Психологическое сопровождение учащихся после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования

Таким образом, по результатам проведенного первичного обследования нами были определены направления работы в рамках психологического сопровождения детей после кохлеарной имплантации. Для его реализации нами была предложена модель системы психолого-педагогического сопровождения детей после КИ в условиях инклюзивного образования.



ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1 Модель психолого-педагогического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в структуре службы социально-психологопедагогического сопровождения образовательной организации

Психолого-педагогическое сопровождение всех участников учебного процесса в ГБОУ «Курчатовская школа» г. Москвы регламентировано работой Службы социально-психолого-педагогического сопровождения (далее: СППС). СППС включает в себя социальных педагогов, логопедов, дефектологов и педагогов-психологов. Работа специалистов осуществляется по принципу межсетевого взаимодействия внутри образовательной организации: в каждом отделении «Курчатовской школы» есть свои локусные группы специалистов, однако в случае необходимости специалисты одного отделения могут делегироваться на парциальной основе в соседнее отделение. Таким образом происходит кадровое обеспечение всей школы в целом, а, следовательно, процесс психолого-педагогического и специального сопровождения детей с особыми образовательными потребностями может быть реализован в любом отделении школы. Дети с ограниченными возможностями здоровья, в частности, дети после кохлеарной имплантации, могут обучаться в этой образовательной организации по принципу инклюзивного обучения, вместе с нормально слышащими сверстниками, получая при этом всю необходимую специальную помощь.

Социально-психолого-педагогическая служба в нашем отделении для детей с нарушенным слухом также состоит из социального педагога, дефектологов и педагогов-психологов. Помимо выполнение общих для всей службы СППС «Курчатовской школы» задач, мы имеем ряд специфических задач, обусловленной особенностями развития наших учащихся. Одной из специфических задач социально-психолого-педагогической службы отделения «Интернат» является обеспечение комплексной реабилитации детей с кохлеарными имплантами посредством организации индивидуальных маршрутов их обучения. Взаимодействие специалистов нашего отделения, работающих с глухими детьми после КИ, непрерывно осуществляется по принципу реализации системного подхода к реабилитации.

В тесной взаимосвязи друг с другом работают

• Ведущий специалист-дефектолог (классный руководитель или учитель надомного обучения

• Учитель по РРС и ФПСР

• Педагог-психолог

• Учителя-предметники

• Воспитатели (если ребёнок остаётся в ГПД или пребывает в интернате)

Взаимодействие специалистов исходит из интересов ребенка с КИ и регламентируется деятельностью школьного ПМПк. В ходе консилиума рассматриваются заключения ГПМПК, ИПР, а также (при наличии) дополнительные медицинские заключения, запросы от родителей и/или специалистов.

На основании этой документации организуется индивидуальный образовательный маршрут ребенка, где выстраивается структура работы, определяются специалисты, которые должны быть включены в работу. Основными проблемами при такой организации взаимодействия специалистов является определение ведущего специалиста и регламентация формы контроля над эффективностью выбранного маршрута.

Далее приведем Положение о службе психолого-педагогического сопровождения учащихся после кохлеарной имплантации в Отделении «Интернат» для детей с нарушением слуха №101 им С.Я. Кривовяза ГБОУ «Курчатовская школа», в котором отобразим цели, задачи и основные направления психолого-педагогического сопровождения детей с КИ.

3.2 Положение о службе психолого-педагогического сопровождения учащихся после кохлеарной имплантации

В рамках реализации предложенной модели психологического сопровождения детей после КИ нами были разработаны положения о службе психолого-педагогического сопровождения учащихся после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного обучения, которое осуществляется в Отделении «Интернат» для детей с нарушением слуха №101 им С.Я. Кривовяза ГБОУ «Курчатовская школа»

1. Общие положения

Настоящее Положение определяет организационную основу деятельности службы психолого-педагогического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в Отделении «Интернат» ГБОУ

«Курчатовская школа» (далее: КИ - кохлеарная имплантация, ППС - психолого-педагогическая служба).

Под ППС понимается организационная структура, в состав которой входят специалисты, оказывающие психологическую, педагогическую, коррекционную и развивающую помощь детям, поступившим в данную образовательную организацию в состоянии после операции кохлеарной имплантации.

В своей деятельности ППС руководствуется международными актами в области защиты прав детей: Конвенцией ООН о правах ребенка, Декларацией ООН о правах инвалидов, Конвенцией о борьбе с дискриминацией в области образования, Всемирной Декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей; законами РФ «Об образовании в Российской Федерации» (ФЗ № 273), Законом РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Законом РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», указами и распоряжениями Президента РФ, постановлениями и распоряжениями Правительства РФ, города Москвы, приказами и инструкциями Министерства образования и науки РФ, города Москвы, приказами Департамента образования города Москвы, настоящим Положением и локальными актами ГБОУ «Курчатовская школа».

ППС сопровождения детей после КИ работает во взаимодействии с:

· классными руководителями, учителями надомного обучения;

· учителями-предметниками;

· воспитателями;

· учителями по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи (далее: РРС и ФПСР);

· дефектологами;

· родителями (законными представителями) обучающихся и воспитанников;

· специалистами Психолого-педагогического консилиума ГБОУ «Курчатовская школа»;

· специалистами ЦПМПК.

2. Цели и задачи психолого-педагогической службы

Целями ППС являются:

Цель деятельности ППС детей после КИ в Отделении «Интернат» ГБОУ «Курчатовская школа» заключается в организации психологопедагогического сопровождения процесса и инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья путем реализации комплекса превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на создание условий для успешного развития, коррекции, обучения, социализации, реабилитации и абилитации личности каждого обучающегося с КИ. При этом объектом сопровождения является образовательный процесс, предмет сопровождения - ситуация развития ребенка.

Задачи ППС:

- защита прав и интересов личности обучающихся, обеспечение безопасных условий их психического и физического развития и обучения, поддержка и содействие в решении психолого-педагогических проблем;

- квалифицированная комплексная диагностика возможностей и особенностей развития ребенка с КИ с целью определения уровня актуального развития и сохранных психических функций;

- содействие ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации и реабилитации: реализация программ коррекции и развития высших психических функций, преодоления трудностей в обучении, нарушений мотивационно-волевой и эмоциональной сферы, проблем взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

- содействие определению образовательного маршрута;

- участие специалиста ППС в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и способностям учащихся;

- развитие психолого-педагогической компетентности всех участников образовательного процесса: обучающихся, педагогов, родителей;

- содействие укреплению взаимопонимания и взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса,

- содействие педагогическому коллективу в оптимизации психологического климата образовательного учреждения;

- психолого-педагогическая помощь родителям (лицам, их заменяющим), педагогам и воспитателям обучающихся, требующих особого внимания специалистов;

- консультативно-просветительская работа среди обучающихся, педагогов, родителей;

- обеспечение психолого-педагогического сопровождения образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям обучающихся с КИ.

3. Основные направления деятельности психолого-педагогической службы

К основным направлениям деятельности ППС относятся:

Психолого-педагогическое и просвещение участников образовательного процесса с целью создания условий для своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта, формирование у обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей), у педагогических работников и руководителей образовательного учреждения потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; формирование психологической культуры всех участников образовательного процесса; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, сохранения психологического здоровья, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта.

Психолого-педагогическая профилактика -- предупреждение возникновения явлений школьной дезадаптации обучающихся с КИ, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития.

Психолого-педагогическая и социальная диагностика -- проведение психолого-педагогического изучения обучающихся с КИ на протяжении всего периода обучения; определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, а также выявление причин и источников нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится индивидуально и с группами обучающихся с КИ данной образовательной организации.

Психолого-педагогическая коррекция и развитие -- активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагога-психологов, учителей-дефектологов, учителей по РРС и ФПСР, социальных педагогов и других специалистов. Коррекционное направление деятельности осуществляется согласно рекомендациям центральной психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной программы реабилитации.

Консультативная деятельность -- психологическое и социальнопедагогическое консультирование участников образовательного процесса по различным психолого-педагогическим проблемам; помощь учащимся и родителям (законным представителям) в преодолении трудной жизненной ситуации; консультирование педагогов, других работников образовательного учреждения по вопросам воспитания и обучения детей с КИ.

Экспертно-методическая деятельность:

- осуществление деятельности специалистов ППС в рамках работы психолого-педагогического консилиума образовательного комплекса для организации индивидуального психолого-педагогического сопровождения обучающихся с КИ, имеющих особенности психического и (или) психологического развития, а также имеющие прочие ограниченные возможности здоровья, требующие создания особых образовательных условий;

- участие специалистов ППС в разработке и реализации индивидуальных образовательных маршрутов для детей с КИ и реализации мероприятий различного уровня (семинаров, конференций, мастер-классов, круглых столов, вебинаров и т.п.), направленных на трансляцию профессионального опыта педагогов образовательного учреждения.

Психокоррекционная работа комплекс психокоррекционных мероприятий, нацеленных на преодоление выявленных особенностей психологического развития ребенка с КИ, трудностей в обучении и адаптации в условиях инклюзивного образования, осуществляющийся в форме индивидуальных и групповых психокоррекционных занятий по следующим направлениям:

• Развитие и/или коррекция познавательной сферы

• Развитие эмоционально-волевой сферы

• Развитие саморегуляции, произвольной регуляции деятельности, мотивации к обучению

• Коррекция психологических причин трудностей обучения

• Сенсорная реабилитация ребёнка с КИ

Организационно-методическая деятельность:

-анализ и обобщение результатов сопровождения, разработка рекомендаций по его совершенствованию, обработка материалов научных исследований;

- участие в методических объединениях, семинарах-практикумах и конференциях по проблемам обучения, воспитания и социализации детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

Самообразование и повышение квалификации специалистов ППС посредством обучения на курсах повышения квалификации, участия в деятельности профессиональных сообществ, мероприятиях различного уровня (семинарах, конференциях, мастер-классах, круглых столах, вебинарах и т.п.) в качестве слушателей для повышения профессиональной компетентности, а также своевременное прохождение процедуры аттестации по занимаемой должности.

4. Организация деятельности психолого-педагогической службы

ППС функционирует как система, специалисты которой в соответствии со своими должностными обязанностями реализуют свою деятельность в следующих направлениях: профилактико-просветительское, диагностическое, коррекционно-развивающее, охранно-защитное, консультативное, экспертно-методическое, а также самообразование и повышение квалификации.

Структура ППС предусматривает двойное подчинение специалистов (педагогов-психологов) по административной и по профессиональной линиям:

· административное руководство осуществляет директор ГБОУ

«Курчатовская школа» через кураторов (руководителей) школьной социально-психолого-педагогической службы;

· профессиональное руководство осуществляют кураторы школьной социально-психолого-педагогической службы.

Специалисты ППС несут персональную ответственность за соблюдение профессиональных этических принципов, правильность своих заключений, адекватность используемых диагностических и коррекционноразвивающих методик и технологий, обоснованность рекомендаций.

Специалисты ППС несут ответственность за ведение документации.

5. Структура психолого-педагогической службы сопровождения детей после КИ

ППС сопровождения детей после КИ представляется функциональным направлением работы части общешкольной социальнопсихолого-педагогической службы ГБОУ «Курчатовская школа» (далее: СППС - социально-психолого-педагогическая служба), осуществляя свою деятельность в рамках функционала подразделения педагогов-психологов СППС.

Должность педагога-психолога, осуществляющего психологопедагогическое сопровождение детей после КИ, занимает работник, имеющий подготовку в соответствии с государственным образовательным стандартом профессий.

Определение необходимости осуществления психологопедагогического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в Отделении «Интернат» ГБОУ «Курчатовская школа» регламентируется Психолого-педагогическим консилиумом (далее - ППк) ГБОУ «Курчатовская школа», в работе которого осуществляется:

· своевременное выявление учащихся и воспитанников, имеющих трудности в обучении, поведении, нарушения в физическом, интеллектуальном и эмоциональном развитии с целью оказания им комплексной помощи;

· работу по определению содержания, методов и форм их обучения и воспитания в соответствии с особенностями их физического и психического развития;

· консультативную помощь родителям, педагогам по проблемам обучения, воспитания в семье;

· разработку индивидуальных рекомендаций по оказанию обучающимся и воспитанникам возможной психолого-педагогической помощи;

· профилактическую работу по предупреждению возникновения трудностей в интеллектуальном, психическом и социальном развитии обучающихся и воспитанников;

· подготовку документации для центральной психолого-медикопедагогической комиссии (ЦПМПК) с целью оказания специализированной помощи участникам образовательного процесса, а также содействия в профессиональной деятельности специалистам СППС ГБОУ «Курчатовская школа».

3.3 Реализация модели психолого-педагогического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования

Руководствуясь Положением о психолого-педагогического сопровождения учащихся после кохлеарной имплантации в Отделении «Интернат», мы разработали модель психолого-педагогического сопровождения детей с КИ в условиях инклюзивного образования. Педагогпсихолог, осуществляющий поддержку кохлеарно имплантированных детей, должен осуществлять работу в следующих направлениях:

· Психолого-педагогическое и просвещение участников образовательного процесса.

· Психолого-педагогическая профилактика.

· Психолого-педагогическая диагностика.

· Психологическое консультирование участников процесса реабилитации ребенка с КИ.

· Психолого-педагогическая коррекция и развитие.

· Участие в деятельности психолого-педагогического консилиума образовательной организации, в том числе с целью разработки индивидуальных образовательных маршрутов для детей с КИ.

Приведенная модель психолого-педагогического сопровождения учащихся после кохлеарной имплантации была апробирована нами в ходе формирующего эксперимента в 2015-2016 учебном году на базе Отделения «Интернат» для детей с нарушением слуха №101 им С.Я. Кривовяза ГБОУ «Курчатовская школа». Исследование эффективности модели психологопедагогического сопровождения было построено на основе констатирующего эксперимента в начале учебного года, формирующего эксперимента (непосредственного психокоррекционного воздействия) в течение учебного года и повторной диагностики в конце года.

Практический интерес, подтверждаемый результатами исследования, представляет психолого-педагогическая коррекция и развитие детей с КИ в соответствии с выявленными особенностями их психологического развития и базирующееся на сохранных психических функциях. Занятия с экспериментальной группой детей проводились в индивидуальной форме 2 раза в неделю и включало в себя в разной мере «взвешенные» психокоррекционные мероприятия:

• Развитие и/или коррекция познавательной сферы

• Развитие эмоционально-волевой сферы

• Развитие саморегуляции, произвольной регуляции деятельности, мотивации к обучению

• Коррекция психологических причин трудностей обучения

• Сенсорная реабилитация ребенка с КИ

Развитие познавательной сферы детей проводится классическими средствами работы, нацеленными на развитие высших психических функций: коррекцию зрительного восприятия, развитие слухового восприятия (во взаимодействии с учителем по РРС и ФП), развитие внимания, памяти, мышления. В этом блоке психокоррекционной работы мы используем методы нейропсихологического сопровождения психического развития детей, которые в совокупности реализуют три задачи: стабилизация и активация энергетического потенциала организма, и повышение сенсомоторного обеспечения психических процессов; формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов; формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции. Индивидуальное занятие по развитию познавательной сферы строится на комплексе заданий, включающих в себя дыхательные упражнения, самомассаж, оптимизацию общего тонуса тела, формирование и коррекцию базовых сенсомоторных взаимодействий, непосредственно коррекцию высших психических функций (восприятие, память, внимание, мышление), а также работу над коммуникативными навыками, программированием, целеполаганием и контролем. В своей работе мы используем упражнения из комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации процессов развития в детском возрасте [66], программы преодоления трудностей учения Пылаевой Н. М., Ахутиной Т. В. [58] и программы «120 уроков психологического развития младших школьников» Локаловой Н. П., направленной на развитие аналитико-синтетической деятельности обучающихся [50].

Развитие эмоционально-волевой сферы, мотивации, саморегуляции, коммуникативных способностей помимо использования привычных средств коррекции, проводится посредством применения игровой песочной терапии (по методу Санкт-Петербургской Мастерской Сказкотерапии), а также метода рисования песком на световом столе. Игра в песочнице (специальный деревянный ящик 70х50 см, высотой 12 см, окрашенный изнутри голубым цветом и заполненный на 2/3 песком) с использованием обширной коллекции игрушек по разным темам (животный и растительный мир, люди, транспорт, постройки, сказочные персонажи и прочее - высотой не более 8 см) составляет основу сказкотерапевтического занятия с детьми с кохлеарным имплантами. Одна эффективно себя зарекомендовала как в групповой работе (от 2 до 4 участников), так и на индивидуальных занятиях. Работа с песочницей дает психологу, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья, бесценную психодиагностическую информацию, выступая в качестве проективной методики, с одной стороны, в том числе отображая особенности коммуникации таких детей. С другой стороны, игра в песочнице используется нами в процессе психолого-педагогического сопровождения как возможность проживания психологического опыта, а также закрепления определенных знаний о себе и о мире вокруг [30]. Игры в психологической песочнице проходят двумя способами. Первый способ - это «спонтанная игра» в песочнице. В процессе такой игры происходит спонтанное погружение детей в игру с песком. В данном случае психолог, пропуская этапы «Ритуал входа» и «Расширение», сразу предлагает ребенку (или детям) создать некую песочную страну. На этапе «Интеграция» психолог вместе с участниками игры обсуждает песочную картину, резюмирует происходившее и совершает «Ритуал выхода». Процесс спонтанного создания песочной картины опосредованно формирует детей навыки взаимодействовать в жизни и в творчестве совместно с другими, развивает способность бесконфликтно существовать в обществе. Второй способ игры в психологической песочнице - это «ведомая игра» с использованием песочницы. Этот способ предполагает общение с психологом в формате Ученик - Учитель. Здесь психолог являет собой источник новой важной психологической информации и подкрепляет ее разнообразными игровыми заданиями. Игра в песочнице как нельзя лучше помогает психологу наглядно продемонстрировать необходимую психологическую информацию. Метод рисования песке на световом столе переносит действие из кабинета психолога в сенсорную комнату, сохраняя при этом элемент динамической игры с образами и решая также релаксационные и десенсибилизирующие задачи. Рисование песком на столе также осуществляется в двух форматах: спонтанной и ведомой игр. Дети с кохлеарными имплантами с удовольствием отрабатывают, например, навыки эмоционального реагирования, отрисовывая различные эмоции и ситуации, их вызывающие, на стеклянной поверхности светового стола. Также рисование песком позволяет дополнительно развивать тонкую моторику рук, а для учащихся первого класса является прекрасным способом закрепления графомоторных навыков.

Сенсорная реабилитация ребенка с КИ проводится через включение в коррекционную работу оборудования темной сенсорной комнаты. При этом задачами работы в сенсорной комнате являются активация работы головного мозга через поэтапное включение синхронизацию потока со стороны всех сенсорных анализаторов, а также снятие физического и психофизического напряжения.

Оборудование темной сенсорной комнаты условно делится на два блока: релаксационный и активизирующий [49]. Действие обоих блоков нацелено на целостное познавательное развитие детей после кохлеарной имплантации. По сути, все оборудование сенсорной комнаты является автодидактическим, то есть таким, которое позволяет формировать познавательные функции и обогащать их представления об окружающем мире. Еще одной задачей, реализуемой через психокоррекционные занятия в сенсорной комнате, является самопознание и коррекция в эмоциональноличностной сфере детей. Оказывая воздействие на разные сенсорные анализаторы, такая комната помогает гармонизировать отношения детей между собой, со взрослыми, с окружающим миром и с собственным «Я».

Через работу в условиях сенсорной комнаты реализуется ряд задач. Помимо коррекции и развития познавательной деятельности, развития сенсорных способностей, обогащения и коррекции эмоциональной сферы, расширения жизненного опыта детей с кохлеарными имплантами, здесь также осуществляется коррекция игровой деятельности, подспудно происходит развитие и речевого, и невербального общения со сверстниками и взрослыми - происходит стимуляция познавательного, эмоционального, речевого и социального развития. Мы считаем, что психокоррекционные занятия в сенсорной комнате способствуют развитию способности к саморегуляции (нивелируются такие проявления как импульсивность, неусидчивость; повышается устойчивость и концентрация внимания), повышается мотивация к обучению, а также повышается резистентность к стрессогенным раздражителям.

По итогам работы в рамках реализации модели психологопедагогического сопровождения детей с КИ в апреле-мае 2016 года было проведено контрольное исследование психологического состояния детей экспериментальной и контрольной группы.

Для доказательства гипотезы исследования мы сравнили средние показатели результатов обследования экспериментальной и контрольной групп на начало и конец эксперимента. В качестве инструмента сравнения был выбран метод математической проверки гипотез t-критерий Стьюдента, позволяющий судить о наличии прямой связи между проведением мероприятий по психолого-педагогическому сопровождению и положительной динамикой развития высших психических функций детей.

Результаты подсчета t-критерия для обеих групп.

Автоматический расчет t-критерия Стьюдента для экспериментальной группы

Полученное эмпирическое значение t (3.7) находится в зоне неопределенности.

Несмотря на положительную динамику развития высших психических функций и процесса обучения в условиях инклюзивного образования детей с кохлеарными имплантами, в контрольной группе эмпирическое значение tкритерия Стьюдента составляет 3,7 единицы и находится в зоне неопределенности (2,45?3,7?3,71). В экспериментальной группе эмпирическое значение t-критерия Стьюдента составляет 4,2 единицы, что относит результаты психологического исследования в область значимости (4,2>3,7).

Таким образом, опытным путем мы доказали, что организация психологического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования способствует более эффективной адаптации к учебному процессу, повышению мотивации к школьному обучению и повышению уровня высших психических функций.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Операция кохлеарной имплантации представляет собой современный способ преодоления ограничений возможностей здоровья ребенка с нарушением слуха. При правильно организованной реабилитационной работе становится возможным наиболее полное включение такого ребенка в социум. В условиях инклюзивного образования ребенок с кохлеарным имплантом обретает возможность учиться и развиваться наравне со слышащими сверстниками. Для обеспечения наиболее эффективного включения детей с КИ в ситуацию инклюзивного обучения необходимо осуществлять их психолого-педагогическое сопровождение.

В представленной работе на основе изучения литературы мы рассмотрели особенности современной системы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Мы выяснили, что в процессе инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья с усилением гуманистической составляющей учебного процесса, а также социальной и воспитательной направленности обучения.

Проанализировав психолого-педагогическую и специальную психологической литературу, мы выявили особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Этот анализ позволил задать дальнейшую траекторию исследовательской деятельности, определяющую аспекты психодиагностической работы.

В ходе своего исследования мы разработали психодиагностическую программу и диагностический инструментарий для изучения особенностей психического развития детей с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации. Для возможности дальнейшей оценки эффективности модели психолого-педагогического сопровождения важной задачей было выработать

балльную систему оценки состояния психических функций и мотивации к школьному обучения у детей после кохлеарной имплантации.

С помощью разработанной психодиагностической программы мы изучили особенности психического развития детей после кохлеарной имплантации. Проведенное нами обследование показало снижение функций внимания, памяти и мышления у детей с кохлеарными имплантами, затруднения в области конструктивного праксиса, в развитии пространственных представлений и со стороны зрительного и тактильного восприятия. Наименьшие затруднения у детей с КИ обнаруживаются в области моторной функции. Исследование школьной мотивации выявило недостаточное развитие мотивации к обучению.

В ходе формирующего эксперимента мы привели теоретическое обосновали, разработали и апробировали модель психолого-педагогического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования. Опытным путем мы доказали, что организация психологического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования способствует более эффективной адаптации к учебному процессу, повышению мотивации к школьному обучению и повышению уровня высших психических функций.



ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеевских Д. Ю. Психология детей с нарушениями слуха.

2. Бельтюков В. И. Зрительное восприятие речи в соотношении со слуховым // Сб. Устная речь глухих и слабослышащих / Под ред. Ф. Ф. Рау и В. И. Бельтюкова. М.: Просвещение, 1965.

3. Бизюк А. П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. Методическое пособие. СПб.: Речь, 2005.

4. Богданова Т. Г. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Педагогика, 1994.

5. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2002.

6. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М.: Просвещение, 1963.

7. Боскис Р.М. Исследование проблемы обучения и воспитания слабослышащих детей: Вопросы специального обучения слабослышащих детей // Известия АПН РСФСР. 1965. № 139.

8. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушением слуха. М.: Просвещение, 1975.

9. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990.

10 .Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников // Дефектология. 2001. №2.

11 .Власова Т.А. О влиянии нарушений слуха на развитие ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.

12. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1973.

13. Выготский Л. С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1924.

14. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1934.

15. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. Т.5 / Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983.

16. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2

/ Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.

17. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1956.

18. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности. М., 1982.

19. Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры. СПб., 2002.

20. Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Фролов Д. Ф. Волшебная страна внутри нас // Тренинг по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2002.

21. Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по креативной терапии. СПб., 1998.

22. Грабенко Т. М.., Михаленкова И. А. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников: диагностика и коррекция. Учебнометодическое пособие. СПб.: Речь, 2008.

23. Граш Н. Г. Развитие эмоционально-эстетической сферы детей с недостатками слуха на уроках чтения. СПб., 2001.

24.Евтушенко И. В. Интеграции быть? // Здоровье детей Первое сентября. 2012. № 10.

25. Егоров П. Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями // Теория и практика общественного развития. 2012. №3.

26. Жигорева М. В. Модель комплексного сопровождения детей раннего возраста после кохлеарной имплантации // Коррекционная педагогика6 теория и практика, научно-методический журнал № 4 (66), 2015.

27. Жигорева М. В., Кузьминова С. А. Организационно-методические аспекты помощи обучающимся после кохлеарной имплантации в инклюзии // Современные реалии создания коррекционнообразовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы всероссийской конференции с международным участием 22 апреля 2016 года. М.: ЛОГОМАГ, 2016.

28. Жигорева М. В., Левченко И. Ю. Дети с комплексными нарушениями развития: Диагностика и сопровождение. М.: Национальный книжный центр, 2016.

29. Загорная Е. В. Настольная книга детского психолога. СПб.: Наука и Техника, 2010.

30. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М. Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии. СПб.: Издательство «Речь», 2007.

31. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Нисневич Л. А. Как помочь особому ребенку. СПб., 1998.

32. Зыкова М. А. О речевом общении глухих младших школьников // Дефектология. 2001. №3.

33. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2014.

34. Исаев Д. Н. Предупреждение реакций дезадаптаций (кризисных состояний). (Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития). СПб., 2002.

35. Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. Гилевич И. М., Комарова К. В., Коровина К. Г., Тиграновой Л.И. Краснодар, 1998.

36. Ковалев Е. В., Староверова М. С. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования // Инклюзивное образование. Выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010.

37. Королева И. В., Янн П. А. Дети с нарушениями слуха: Книга для родителей, педагогов и врачей. СПб.: КАРО, 2013.

38. Королева И. В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых (электродное протезирование слуха. СПб.: КАРО, 2012.

39. Королева И. В. Учусь слушать и говорить играя: Сборник игр для развития слухового восприятия и устной речи у детей с нарушенным слухом. СПб.: КАРО, 2014.

40. Левченко И. Ю., Забрамная С. Д., Добровольская Т. А. Психологопедагогическая диагностика: учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Академия, 2008.

41. Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / Под научной редакцией И. Ю. Левченко. М.: Национальный книжный центр, 2013.

42. Леонгард Э. И. Неслышащие дети в мире слышащих // Особый ребенок: исследование и опыт помощи / Под ред. А. А. Цыганка. М., 1998.

43. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

44. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.

45. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

46.Лусканова Н.Г. Методы исследования д етей с тр уд но с тя ми в о бучен ии : учебно-методическое пособие. М . : Фолиум, 1999 г.

47. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речи, 2003.

48. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001.

49. Коррекционно-развивающие занятия с детьми 5-7 лет. Полифункциональная интерактивная среда темной комнаты. Сказкотерапия. Игротерапия / сост. Т. В. Селищева. Волгоград: Учитель, 2016.

50. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха / Под ред. И. А. Михаленковой. СПб., 2000.

51. Локалова Н. П. «120 уроков психологического развития младших школьников». М.: Ось-89, 2006.

52. Никитина М. И. Воспитание младших школьников с нарушением слуха. М., 1996.

53. Никитина М. И. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с недостатками слуха // Никитина М. И., Пенин Г. Н., Пономарева З. А. Воспитание младших школьников с нарушением слуха. СПб, 1996.

54. Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис. М.: Просвещение, 1975.

55. Петер А. Я. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука. М.: Academa, 2003.

56. Петшак В. Эмоциональное развитие глухих детей // Автореф. дис. … д. пед. наук. М., 1996.

57. Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М., 1971.

58. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008.

59. Рахманов В. М. Медико-социальные аспекты воспитания и обучения детей с нарушением слуха. Харьков, 1990.

60. Розанова Т. В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. 1995. № 1.

61. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978.

62. Розанова Т. В. Развитие способностей глухих детей в процессе обучения. М., 1991.

63. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

64. Руленкова Л. И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с использованием невербального метода // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. М., 1999.

65. Семаго Н. Я. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст» / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. М.: Айрис-пресс, 2007.

66. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. М.: Генезис, 2015.

67. Тарасова Н. В. Комплексное сопровождение детей после кохлеарной имплантации в центре оториноларингологии. Дисс. к.п.н. Москва, 2010.

68. Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха: Книга для учителей. М., 1991.

69. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. М.: Педагогика, 1978.

70. Федоренко Л. Г. Профилактика эмоционального напряжения в школе // Психология в школе. 2002. Ч. 1.

71. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать. М., 1998.

72. Хватцев М. Е., Шабалин С. Н. Особенности психологии глухого школьника. М.: Просвещение, 1961.

73. Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. № 1-2.

74. Шматко Н. Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. М., 1995.

Размещено на Allbest.ru