Другой аспект теории Выготского - представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

Учитывая анализ работ Выготского и их критику, можно заключить, что несмотря на недостаточную эмпирическую обоснованность своих теоретических положений, а также переоценку культурного фактора и недооценку эффектов саморазвития ребенка, - Лев Семенович Выготский сделал многое для научного понимания психологии развития личности. В частности он заложил основы культурно-исторической парадигмы в исследовании психического развития человека, разработал систему основных понятий и принципов возрастно-психологического анализа онтогенеза человека, внес идею историзма в область психологии и предложил метод исследования высших форм психики и поведения.

3.2 Концепция психического развития ребенка Д.Б. Эльконина

Продолжателем идей Выготского о социально-культурной обусловленности возрастного развития был советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии - Д.Б. Эльконин, который предложил собственное понимание детского психического развития. В соответствии с его теорией смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребенка и общества. По мнению Эльконина, личность ребенка создаётся внутри систем «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый». Ребенок, знакомясь с окружающим миром, реализует свои определенные потребности, мотивы и задачи (ребенок - взрослый) и овладевает культурными способами действия с предметным миром (ребенок - предмет).

Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в каждый возрастной период, Д.Б. Эльконин выявил следующую закономерность. Сначала ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция - развитие мотивационно-потребностной сферы, вторая - развитие операционно-технических возможностей. Личностное развитие детей осуществляется через воспроизведение и моделирование межличностных отношений взрослых людей и проявляемых в них качеств личности, а также в процессе общения ребенка с другими детьми во время сюжетно-ролевых игр. Здесь он сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым сверстниками и выглядеть более взрослым.

Исследование литературы показало, что имеется множество подходов к периодизации психического развития ребенка, однако самой приемлемой периодизацией развития, является периодизация предложенная именно Элькониным, которая есть нечто среднее между эмпирической периодизацией, сложившейся на основе реального жизненного опыта, и периодизацией теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены ведущего типа деятельности. Переходы от одного периода к другому сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, так как ребенок «заявляет» о своих новых потребностях или умениях. Эти переходные периоды названы кризисами возрастного развития. Период от рождения до окончания школы Эльконин разделил на шесть этапов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности:

Младенчество (от рождения до года). Ведущая деятельность - непосредственно эмоциональное общение, личностное общение со взрослым внутри которого ребенок учится предметным действиям. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Раннее детство (от года до трех лет). Ведущая деятельность - предметно-манипулятивная, внутри которой ребенок сотрудничает со взрослым в освоении новых видов деятельности. Преобладает операционно-техническая сфера.

Дошкольное детство (от трех до шести лет). Ведущая деятельность - сюжетно-ролевая игра, внутри которой ребенок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Младший школьный возраст (от семи до десяти лет). Ведущая деятельность - учеба. Дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности, но преобладает операционно-техническая сфера.

Подростковый возраст (от десяти до пятнадцати лет). Ведущая деятельность - общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Ранняя юность (от пятнадцати до семнадцати лет). Ведущая деятельность - учебно-профессиональная. В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает.

Таким образом, возрастная периодизация предложенная Эльконина, являясь своеобразной нормативной шкалой, с которой могут быть сверены индивидуальные показатели развития психики отдельного ребенка, выражает те специфические возрастные ожидания социума, которые предъявляются развивающейся личности на каждом этапе ее становления. Понятно, что несоответствие того или иного ребенка этим возрастным ожиданиям воспринимается его окружением, в первую очередь взрослыми, в качестве более или менее выраженного отклонения в развитии, проявляющегося на поведенческом уровне в системе отклоняющихся, а точнее, отклоняемых поступков.

Так, например, одной из наиболее ярких и достаточно психологически глубоко изученных девиаций психического развития является феномен госпитализма, представляющий собой результат «отлучения» младенца от матери и факта его ранней институализации (чаще всего помещение в закрытое детское воспитательное учреждение). В этой ситуации младенец оказывается тотально ограничен в своих возможностях осуществлять непосредственно-эмоциональное общение с наиболее значимым взрослым, т.е. реализовывать именно ту деятельность, которая на данном возрастном этапе и должна стать ведущей, приоритетно его развивающей.

3.3 Социально-психологическая концепция периодизации личностного развития А.В. Петровского

Согласно концепции персонализации советского и российского психолога В.А. Петровского индивид испытывает закономерную, социально детерминированную потребность «быть личностью», т.е. быть в максимально возможной степени «идеально представленным» в сознании других людей, и прежде всего теми своими особенностями, гранями индивидуальности, которые он сам ценит в себе. В отношении собственно развития личности, автор полагает, что данный процесс невозможно представить себе иначе, как вхождение, «вживание» индивида в социум, как определенную смену, череду освоения им различных общностей, членство в каждой из которых является определенным этапом, своеобразной вехой на пути становления индивида как личности.

Говоря о проблеме развития собственно личности, следует подчеркнуть, что, говоря об особенностях личностного роста в относительно стабильной группе, необходимо помнить о том, что неизменность социальной ситуации развития, даже взятая в рамках предельно короткого срока, по меньшей мере условна. Объясняется это прежде всего следующими обстоятельствами. Таким образом, Петровский утверждает, что развивающаяся личность «формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности, доминирующие на разных возрастных ступенях, и развитие личности определяется процессом развития группы, в которой она интегрирована».

В исследованиях Петровского зарождается принципиально новая возможность увидеть движущие силы, механизмы и детерминацию процесса возрастного развития личности. Появляется возможность использовать закономерности, отражающие социально-психологическую специфику вхождения личности в группу, в качестве некоего теоретического алгоритма, позволяющего прояснить и осознать психологически содержательную сущность процесса личностного становления в онтогенезе. Другими словами в определенном смысле рассмотреть процесс вхождения индивида в конкретную группу как своеобразный прообраз процесса восхождения к социальной зрелости, или, что практически то же самое, вхождения развивающейся личности во «взрослый мир».

Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наиболее значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной. Сначала это семья, потом группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерны своя деятельность (или набор деятельностей) и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.

Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он прежде всего приспосабливается к ней - усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Ему необходимо быть таким, как все. Это первая фаза становления личности в социальной группе - фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, - и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном проявлении своих индивидуальных особенностей порождает вторую фазу - индивидуализацию. Ребенок начинает искать способы выражения своей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для ее развития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфические трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него могут появиться такие личностные качества, как конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завышенной самооценки. Дезинтеграция в группе приводит либо к тому, что ребенок из группы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция ребенка в группе высокого уровня развития - коллективе - способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.

Ребенок на своем жизненном пути включается в группы, различные по своим социально-психологическим характеристикам. Он может одновременно входить в разные группы; принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой. Недостаточная стабильность социальной среды усложняет процесс развития личности. Тем не менее, в разные возрастные периоды ребенок последовательно входит в разные социальные группы, и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно повторяются. В результате складывается относительно устойчивая структура личности.

Заключение

Итак, в ходе проведенного исследования было установлено, что психология развития и возрастная психология рассматривает изменения в поведении человека в разные его возрастные периоды и пытается объяснить эти изменения, выявить закономерности приобретения человеком знаний и опыта. Ее специфической особенностью является исследование онтогенетического развития человеческой психики, его качественных этапов и закономерностей перехода от одного этапа к другому. Мне, как будущему психологу, в особенности важно знать и понимать особенности и закономерности различных этапов психического развития и формирования личности, включая особенности когнитивного, личностного и психосоциального развития на каждом возрастном этапе. Говоря о методике и методологии, анализ литературы показал, что исследования проводятся самыми разными способами. Одни из них наиболее пригодны для изучения поведения взрослых людей, другие более подходят для рассмотрения особенностей развития детской психики. Психологическая наука явила множество самых разных концепций возрастного развития. В данной курсовой работе были рассмотрены исключительно те концепции, которые оказали наиболее заметное влияние на развитие общей, социальной, и прежде всего, возрастной психологии. Анализ данных теорий и концепций позволил выявить их особенности, а также сильные и слабые стороны.

Так, психоаналитическая концепция несмотря на ее мифологичность, тем не менее стала первой динамической концепцией развития личности. Ее ценность для развития возрастной психологии заключается в том, что в ней отражена сложная гамма переживаний, единство душевной жизни индивида, ее несводимость к отдельным функциям и элементам, а также особая значимость детского возраста, а также важность и долговременность родительского влияния.

Концепция возрастного развития Эриксона и его модель психосоциального развития личности представляет весьма большой интерес для психологии развития и возрастной психологии. Даже невзирая на достаточную степень абстрактности основных ее понятий и положений, взгляды и наработки Эриксона стали широко известны в научном мире и послужили толчком для целого ряда эмпирических исследований. Кроме этого его теоретические идеи нашли практическое применение в сфере индивидуального и профессионального консультирования, а также в области образования и социальной работы.

Различные поведенческие концепции и теории научения, несмотря на все их выявленные в ходе исследования слабые места, внесли существенный вклад в научное понимание человеческого развития. Разного рода методики, такие как моделирование и различные способы модификации поведения, при их правильном использовании в школах, программах снижения веса и детских исправительных учреждениях, доказали свою эффективность для коррекции и изменения поведения.

Не был оставлен без внимания и вклад отечественных психологов в развитие возрастной психологии. Так, анализ работ Выготского и их критики показал, что несмотря на недостаточную эмпирическую обоснованность своих теоретических положений, а также переоценку культурного фактора и недооценку эффектов саморазвития ребенка, - Лев Семенович Выготский заложил основы культурно-исторической парадигмы в исследовании психического развития человека, разработал систему основных понятий и принципов возрастно-психологического анализа онтогенеза человека, внес идею историзма в область психологии и предложил метод исследования высших форм психики и поведения. Из всего множества периодизаций развития, на мой взгляд, самой развернутой и приемлемой является периодизация предложенная Элькониным. Она представляет собой нечто среднее между эмпирической периодизацией, сложившейся на основе реального жизненного опыта, и периодизацией теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. В исследованиях Петровского зародилась принципиально новая возможность увидеть движущие силы и механизмы возрастного развития личности, а именно закономерности, отражающие социально-психологическую специфику вхождения личности в группу, как некоего теоретического алгоритма, позволяющего прояснить и осознать психологически содержательную сущность процесса личностного становления в онтогенезе.

Список использованных источников

1 Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический Проект, 2010. - 623 с.

2 Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т. 6. Научное наследство / Под ред. М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

3 Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учебное пособие. - М.: Юрайт, 2011.

4 Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Россия, - 2011. - 414 с.

5 Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 443 с.

6 Петровский А.В. Развитие личности в системе межличностных отношений // Социальная психология. М., 1987.

7 Петровский В.А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М., 1987.

8 Психология развития: Учебник для вузов/ Под ред. Т.Д. Марцинковс­кой. - М.: Академия, 2001. - 349 с.

9 Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: Избранные психологические труды. - М.: МПСИ, 2012. - 427 с.

10 Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту /Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1987.

11 Шаповаленко И.В. Возрастная психология: учеб. для студ. вузов / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

12 Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

13 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. - М.: Флинта, 2006.

Размещено на Allbest.ru