Обучение диалогической речи на среднем этапе

Ролевая игра «A stranger and a passer-by»

Т: Я - незнакомец. Мне необходимо знать, где находится ближайшая гостиница.

Задание ученику: Вы прохожий, ученик VI класса. Ответьте на вопрос незнакомца.

How can I get to the near hotel?

Cross the road and go straight on, it is opposite the theatre.

Приведем примеры варьируемых элементов: turn?

1) right at the crossroads,

2) go straight on, turn right at the corner,

3) take bus №5.

Ролевая игра «A stranger and a passer-by»

Режим работы R-Т.

Задание ученику: Вы - махачкалинский школьник, приехавший в Москву. Поинтересуйтесь где можно купить марки, чтобы отправить письмо.

Т: Я - гость из Москвы. Я отвечу на ваш вопрос и скажу, где это находится.

P: Where can I buy stamps and send a letter?

T: You can buy stamps send at the post office round the corner.

P: Is it far from here?

T: No, it is opposite the museum.

В завершающем режиме «Р1-Р2» упражнение выполняется в парах одновременно. Каждый из учащихся играет свою роль.

Ролевая игра «Which bus should we take?»

Задание первому ученику: Вы находитесь на автостоянке. Спросите вашего друга на какой автобус надо садиться.

Задание второму ученику: Вы тоже находитесь на автостоянке. Объясните вашему другу на какой автобус надо садиться.

P1: Here the bus stop.

P2 Which bus should we take?

P1: We can take bus number 20 or 21.

P2: Where must we get off?

P1: A the town centre.

Как указывают авторы, рассматривающие проблему использования ролевых игр при обучении диалогической речи, цель управления II группы научить школьников создавать микродиалоги с использованием усвоенных диалогических единиц. Примером может послужить ролевая игра «A new friend at Home», которую я использовала в ходе педагогической практики.

Задание первому партнеру: Вы - русский мальчик. Познакомьте своего друга с семьей.

Задание второму партнеру: Вы - английский друг. Поздоровайтесь со всеми членами своей семьи.

P1 - русский мальчик, P2 - английский друг, Р3 -мать, Р4, Р5 - сестры русского мальчика.

Drama: A new friend at Home.

P1: Hello. Come in.

P1: Mum, this is P

P2: How do you do, P?

P3: Nice to meet you

Р1: This is my sister P?

P2: Hi, P. I have got some presents from my parents ? Here they are, P.

Р: Thank you very much. How nice

P: Thanks a lot.

P: Have you got any brothers and sisters?

P: Yes, I have got two brothers and one sisters?

P: And this is our cat Murka. Dad, this is P.

Как показали результаты применения ролевых игр при обучении диалогической речи в ходе педагогической практики, ролевая игра выступает как эффективное средство создания мотива к иноязычному диалогическому общению. Она влияет только положительно, так как в центре внимания находится ученик со своими интересами и потребностями, что свидетельствует о прочности предлагаемого средства обучения диалогической речи.

Остановимся "теперь на разработке методики обучения и выделении наиболее эффективных путей обучения данному виду речевой деятельности.

2.3 Система обучения диалогической речи и организация контроля

2.3.1 Этапы обучения диалогической речи

Как указывается в научно-методической литературе успешность обучения диалогической речи обеспечивается при выделении определенной поэтапности в обучении диалогической речи, также с учетом системности упражнений и контролем овладения диалогическими единицами.

Соответственно с программными требованиями в обучении диалогической речи выделяются три этапа, учитывая специфику речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий.

Целью первого этапа обучения в средней школе в цикле уроков по теме является формирования речевых навыков и развитие умений диалогической речи. Это овладение учащимися набором речевых действий, которое позволяет участвовать в учебной коммуникации в объеме одного диалогического единства, построенного на изучаемом лексико-грамматическом материале.

Формирование навыков на данном этапе происходит в результате повторения целевых операций в составе все возрастающих по степени сложности речевых действий в диалогических единствах (35).

Развитие умений диалогической речи происходит за счет того что автоматизируемые операции усваиваются в составе основных действий диалогического единства, как реагирующих, так и стимулирующих. Это обеспечивается применением активизирующего приема принятия инициативы учащихся, когда в упражнении после трех-четырех диалогического единства, как реагирующих, так и стимулирующих. Это обеспечивается применением активизирующего приема принятия инициативы учащихся, когда в упражнении после трех-четырех побудительных реплик учителя учащиеся сами составляют их по аналогии и обращается к партнеру.

Например: Режим Т - Р1,Р2 Р1, Р2

Т: What street do you live in?

Р1: I live in Lenin street.

T: And what about you?

Р2: I live in Gagarin street.

T: Ask your friend what street she lives in.

P₁: What street do you live in?

P2: I live in Gagarin street.

Конкретное содержание реплик их операционного состава частичного задаются установкой и частично определяются самими учащимися. Они овладевают комплексом действий, составляющий единичный акт диалогического общения. Объем речевого поведения невелик-одно диалогическое единство; перенос происходит в рамках строго определенного, повторяющегося типа ситуаций по жесткой установке учителя. Это могут быть следующие установки, которые мы использовали в ходе педагогической практики:

- I (my friend) went to the park yesterday. And what about you?

- I went to the country last week-end. And what about you?

- You were in the theatre yesterday. Am I right? (Expess you supposition about one of you. Уоuг friend must react).

- I think Kate was in England during her summer vocation. Am I right?

- Ann was in the cafe two hours ago, John. Guess:

- Guess where

- John was last Sunday

Целью второго этапа обучения диалогической речи является совершенствование и развитие умений диалогической речи среднего уровня (34;28). Это такое владение учащимися набором речевых действий, которое позволяет ему участвовать в учебном микродиалоге (2-3 диалогических единств), включающий расширенные реплики. Это характеризуется: -увеличением объема речевого поведения учащихся за счет: 1) расширения реплик путем сочетания реакции и стилизма или путем включения в них компонентов монологической речи (описание, аргументирование; 2) увеличения количества диалогических единств; 3) овладения трехчленными единствами). Например

Р: I heard you were to London last month.

P: Yes. That Is right. I was there. I visited Piccadilly Circus, Trafalgar square, London Zoo.

- увеличением степени самостоятельности обучаемых за счет сокращения опор, изменения их характера (максимальная доля участия учителя в учебном диалогом) за счет большей самостоятельности в выборе языковых средств и содержания реплик. (7; 37)

Как указывается в научно-методической литературе основным активизирующим на этом этапе является прием взаимного стимулирования, когда при порождении учебного микродиалога каждый учащийся, работая в паре, должен составить не только реагирующую реплику, но и стимулирующую.

Как указывается целью третьего этапа обучения в цикле уроков по теме является развитие умений диалогической речи высшего уровня, под которым понимается способность обучаемых участвовать в развернутом диалоге в учебной ситуации. Учащемуся представляется полная самостоятельность в постановке конкретных целей, определении предмета речи, в выборе речевых действий и операций в заданной ситуации. (7;39.).

2.3.2 Системность и типология упражнений

Авторы исследующие проблему поэтапности в обучении д.р. выделяют схему речевых диалогизированных упражнений с учетом возрастания степени самостоятельности обучаемых и уменьшением предварительной подготовленности их диалогов.

На основе управляемой ее организации нами используются следующие опоры в обучении рассматриваемого вида речевой деятельности.

1). Опора на диалогический текст учебника (например «Sightseeing in London») или дополнительный диалогический текст - образец включающий краеведческий материал, где один из партнеров является учитель.

A) После прочтения текста учебника в классе создается аналогичная ситуация, связанная с достопримечательностями Лондона. Учитель обращается к хорошо успевающим ученикам с репликами, с полными с тем, которые производятся в тексте.

5) Создаются две аналогичные ситуации с некоторыми изменениями: меняются например, названия улиц. Беседу перед классом ведут хорошо успевающие ученики.

B) Весь класс работает одновременно в парах над составлением аналогичного диалога (например, ситуация в поезде.)

Г) Контролирующая беседа (What can you say about the famous sights of London?).

2) Опора только на диалог образец между учителем и хорошо успевающим ученикам. Дальнейшая работа проводится по той же схеме.

- What car you say about the Houses of Parliament?

- It is the seat of the British government

3) Опора на подготовленный диалог» образец между двумя учениками.

А) Выступив перед классом с подготовленным диалогом. Они обращаются с репликами (по его содержанию) к товарищам, которые должны прореагировать на них.

Б) Прослушав несколько подготовленных диалогов по какой-либо ситуации и обсудив их, учитель просит двух не сидящих вместе учеников составить диалог по аналогичной ситуации без подготовки. Примером может послужить следующий диалог - образец, который я использовала в ходе педпрактики.

Работа в парах P1- Р₂

Р1: Could you give us some information about the famous sight of seen in London?

P2: What have you already seen in London?

P: I have not seen anything yet. 1 have only just саме.

P: Have a look at the leaflets over there and take what you like.

4. Неподготовленная беседа в группе с опорой на реплики специально подготовившегося ученика, который в качестве домашнего задания получает карточку, по которой он готовит применение стимулирующей реплики. Этот ученик, подготовив заранее реплики, выполняет роль более инициативного партнера, организуя беседу в группе.

Автором исследующие проблему методики обучения д.р. указывают, что четкое разграниченность этапов то есть поэтапное обучение диалогической речи предполагает владение автоматизированными максимально высокими в заданных условием умениями и навыками в построении диалогов и реакции на них. (34; 30).

Анализ выделенных выше этапов и путей в обучении д.р. дает возможность определить систему и типологию упражнений в обучении рассматриваемому нами виду речевой деятельности. Значительный вклад в разработку этой проблемы внес методист Скалкин В.Л. (30; 19). Согласно его теории под системой упражнений мы понимаем организацию взаимосвязанных учебных действий, расположенных в порядке нарастания языковых или операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и характера реально существующих актов речи (30; 19).

Авторы рассматривающие проблему системности и типологии упражнений в обучении д.р. связана с рядов трудностей. Часто приходится наблюдать как школьники, научившись довольно бойко оперировать тем или иными материалом в процессе выполнения упражнений, оказываются беспомощными, когда им приходится использовать тот же материал для выражения своих мыслей в реальном общении. Следовательно нужен дополнительный арсенал средств, подводящий обучающихся к свободному владению речью.

В связи с этим в качестве средства обучения д.р. выступают 2 типа упражнений при обучении устной иноязычной речи (30; 20).

Назначение упражнений первого типа (называемых по-разному языковые, подготовительные, предречевые, тренировочные и т.д.

- целенаправленная активизация языкового материала, результатом которой должен быть навык оперированием определенных фонетическими, лексическими и грамматическими элементами или целыми предложениями. Сущность этих упражнений заключается в многократном а варьируемом повторении иноязычной формы, соответствующей данному содержанию.

Назначение упражнений второго вида (также называемых различным образом» речевые, коммуникативные, ситуативные, синтетические, творческие и т.д.) - нерегулируемая, конкретно не направляемая активизации языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач. Сущность данного упражнений заключается в формировании и реализации собственного содержания в иноязычной форма (30; 21).

Анализ теории и практики применения упражнений для обучения диалогической речи приводит нас к заключению, что отбора упражнений необходимо руководствоваться следующими критериями.

Тренировочные упражнения должны:

- начать тренировочный характер, под чем подразумевается максимальная повторяемость одних и тех же языковых элементов на материале каждого упражнения:

- быть преимущественно устными, в звуковой форме должны быть не только реакция (ответ), на речевой материал, поступающий к ученику;

- начать обучающий характер и предупреждать речевые ошибки.

- нельзя, чтобы учащихся постоянно ставили перед выбором между правильными и ошибочными вариантами, в результате чего последние могут закрепиться в их памяти

- быть рассчитаны на отработку какого либо нового языкового явления, что позволяет ученикам сосредоточить на ней внимание;

- обеспечить в качестве конечного продукта составляющей механизм диалогической речи на операции, производство минимальной единицы ее реплику. Все новые языковые явления (кроме фонемы) должны прорабатываться в пределах цельного высказывания, имеющего реальный, коммуникативно-оправданный смысл;

- ставить задачи, решение которых однотипно или однозначно, что не только облегчает тренировочную работу школьников, но и обеспечивает использование элементов программирования, а также массовых форм контроля за их деятельностью и речью;

- быть рассчитаны на широкое применение ТСО, самостоятельных и парных форм работы, интенсифицирующий учебный процесс. Иные требования следует предъявить к коммуникативным упражнениям.

Они, в частности должны:

- сообщать информацию, поделиться которой может стать и реальной потребностью или учебным заданием; стимулировать продуцирование связанной речи на основе их жизненного опыта и знаний;

- стимулировать выражение своего отношения к тому или иному факту (событию, явлению) жизненной или учебной реальности создавать ситуации для речевого общения в классе, моделируя одну из сфер реального устного общения;

- быть коммуникативными как по содержанию, так и по процедуре выполнения;

- строиться на проработанном и достаточно усвоенном учениками материале, с тем чтобы при порождении речи их основное внимание было направлено на содержание высказываний;

- выполняться в диалогической форме устного общения, групповой или непринужденной, контактной и диктантной формы устного общения;

- предусматривать формирования одной из разновидностей речи, дифференцирующей по:

а) протяженности (реплика, фрагментная высказывание и др.),

б) степени подготовленности,

в) инициативности,

г) психологическому основанию (память, сиюминутный анализ, вообразима и т. д.),

д) коммуникативному содержанию (описании, распределения),

е) цели коммуникативного поступка (поведение совет),

- вызывать функционирование всей системы психофизиологических механизмов, обеспечивающий порождение в связной речи в реальных условиях.

Отобранные в соответствии с перечислениями выше критериями необходимо организовать внутри некоторой системы, базирующейся как на основных дидактических принципах диалогической речи (22), так и на положении (связанные с механизмами порождения высказывания).

Одним из качеств системы упражнений является последовательность. Устные должны располагаться в строгой последовательности с учетом нарастания трудностей при производстве реплицированных высказываний, так чтобы каждая последующая группа упражнений основывалась на умениях и навыках развития упражнениями предшествующих групп. В качества принципа, определяющего, следует принять сложность операции над языковым материалом, которую производят учащихся при выполнении упражнений. Поскольку же превращение исходного материала упражнения (стимула, экспозиций) в конечный результат (реакцию) есть, в сущности, процесс изменение, то учет характера этого преобразования и может служить одним из критериев для группировки и расположения упражнений.

В связи с этим выработана микросхема тренировочных и коммуникативных упражнений.

Большой вклад в разработку тренировочных упражнений внесли методисты (см. работы Роговой Г.В., Старкова А.Л., Бима И.Л., Климентенко А.Я., Пассова Е.И. и другие).

Эти авторы приходят к единому мнению, что тренировочную микросистему составляют такие группы упражнений:

1) имитационные. Суть учебной операции - повторение вслед за звуковым источником речевого материала. Разновидности упражнений дифференцируются по уровню языкового знания, способу имитации, характеру исходного материала и т.д.

Т - Listen to the dictor. Repeat after him. (ученики вслед за диктором повторяют речевой материал)

2) подстановочные. Суть учебной операции воспроизведение речевых образцов, видоизмененных на основе данных элементов замены. Дифференцируются по характеру подготовки, способу подачи речевого образца (последовательности образа подготовки, контекстуальности высказываний и т.д.).

Р - Where were you yesterday? - last night, last week, two days ago.

P - 1 was at the library yesterday - at school (Put. the words which are given below inside the underlining).

3) конструктивные. Суть учебной операции самостоятельное построение учениками высказываний с опорой на данной им языковой речевой или инструктивный материал.

Т - You are in cafe. You are hungry. You task is to make a dialogue using the cards and word expressions which are given on the blackboard.

Работа в парах P1-Р2

Pi .Hello. Could you show us the menu, please?

P2 - Here it is.

Pi. Roast chicken and soap, please.

P2. What will you have for drink?

P1 .A cup of coffee, (см. Пр. № 6 с)

Исходя из теории Скалкина В.М. (30), коммуникативная микросхема упражнений составляет следующие группы упражнений:

1) респонтивные (от анг. response - ответ, отклик), включающие вопросно-ответные упражнения, например: уточните мое сообщение. Исправьте мое сообщение (исходный материал, а также условную беседу (учебная беседа как средство развития обучения. Суть операций - в реакции учеников на высказывание или вопрос;

1) Т - We shall go to one of Dagestan region.

Р - When shall we go there?

T - In two weeks,

P - What village shall we got to?

2). Ситуативные, включающие учебно-речевые проблемные ситуации, содержащие стимул к речи. Примером может послужить следующая ситуация:

Т: Your brother was in London. Your friends came to your place. They wanted to know some information about London's sights. They ask your brother about them.

3) дискутивные_. включающие учебную дискуссию и комментирование. Единица обучения связное высказывание различной протяженности. Суть операции - стимулировать обучаемым к вынесению своего отношения к ней. Например:

Т: Today ve shall talk about the environment and ecology in our country.

1. инициативные, включающие ролевые игры интервью, «пресс -конференции», различные виды импровизаций «Единица обучения предложения, фрагментарное высказывание. Суть операции - в вербализации внутреннего стимула и организации общения: например ваш школьный друг приехал из Англии. Вы созываете пресс-конференцию.

Р - What sights of London did you visit?

P - I visited Hyde Park, London Zoo Tower Bridge, (см. np.№5).

1) игровые, включающие разного рода загадки, шарады, игры типа «Справочное бюро», «Что в магазине ? и другие.

Например, загадки:

1. Т - What has a foot, but no legs?

A - A mountain.

2. T - A teacher write on me with chalk, my face is dark. I never talk, what am I? P-a blackboard.

Как указывается все коммуникативные упражнения по признаку условности речевого стимула и процедуры учебной операции делятся на два класса:

1) условно-мотивированные упражнения (например реактивные, условная беседа

2) реально мотивированные упражнения (например, учебная дискуссия, комментирования полное сочинение и другие).

Первые как утверждает Скалкин (30; 24) обладают всеми особенностями коммуникативных упражнений: при их выполнении имеют место нерегулируемая, конкретно не направляемая активизация языкового материала.

Однако им присущи черты, которые в какой-то степени соотносят их с тренировочными упражнениями. Это главным образом то, что в самой процедуре их выполнения имеется некоторая условность, неестественность, а речевой стимул носит искусственный учебный характер. Участвуя в таких упражнениях, как условная беседа, ученики не могут не ощущать, что они выполняют именно упражнения, поставлены на определенную колею.

В коммуникативных упражнениях второй группы мотивация речевых актов почти реальная (например, комментирование, учебная дискуссия). Здесь степень приближения речевых действий к тому, что имеет место в естественном реальном общении, самая высокая по сравнению со всеми другими упражнениями. Единственное отличие заключается в том, что коммуникация на изучаемом, а не на родном языке. Ряд упражнений не имеет однозначной отнесенности к названным группам и может выполняться и в том и в другом регистре (например: вопросо-ответные упражнения) существенна и иная взаимно перпендикулярная классификация коммуникативных упражнений, основанная именно на том, что учащиеся практикуются на диалогическом общении. С помощью вопросо-ответных упражнений школьники тренируются в диалогической речи, например:

- What is уоur name?

- My name Is Masha

- How old are you?

- I am 11.

Выше было дано статистическое и, структурно-инвертарное описание подсистемы упражнений в диалогической речи. Сделаем несколько общих замечаний относительно функционирования:

1) описанная подсистема реализуется в пределах раздела программы (т.е. урока учебника, разговорной темы), где ока проявляет свою функциональную значимость цикличность. (Например, Unit 9 takeaways and cafes)

2) Учебные возможности не позволяют применить все виды или даже группы упражнений в пределах одной темы. Однако основные компоненты подсистемы - I и II типы упражнений - должны найти свое место при прохождении каждого раздела.

3) Следовательно, исключение отдельных групп упражнений вполне допустимо, однако общая последовательность использования упражнений должна соблюдаться как имитационные или переводные, но не наоборот. При работе с коммуникативными упражнениями реально мотивированные должны следовать за условно мотивированными.

4) В соответствии с общей психофизиологической динамикой формирования иноязычных умений, подтвержденной опытом обучения, удельный вес и соотношение различных видов упражнений постоянно меняются по мере овладения языком.

Это перераспределение характеризуется переходом от тренировочных к коммуникативно-содержательным, от условно-мотивированным к реально-мотивированным.

Как указывается в научно-методической литературе, наиболее приемлемой, эффективной и в то же время удобной формой массовой тренировки, безусловно, является работа в парах. Работа в парах обеспечивает одновременность участия всех учеников в общении и благодаря этому более эффективное использование учебного времени. Она способствует также формированию у учащихся инициативности и умения обращаться к другому лицу, дает возможность реализовать принцип дифференциации, позволяет опираться на взаимоконтроль и взаимопомощь.

Выполняемые в парах упражнения развивают речевые умения. Такие упражнения представляют собой небольшие диалогические высказывания, осуществляемые в форме разговора двух учеников и, таким образом, всех пар в классе одновременно. Например, учитель дает установку:

Ask you friend about your homework for tomorrow

Работа в парах P1 - P 2

-What is your homework for tomorrow?

-Our homework for tomorrow is to make a dialogue about favorite sport

В практике обучения диалогической речи и упражнениям для работы в парах предъявляются ряд специфических требований:

1). Каждое упражнение для работы в парах должно быть доступным всем учащимся в классе.

2). Упражнения для работы в парах должны отвечать общим требованиям методической концепции, на которой строится обучение. Весьма желательным представляется выпад на коммуникативный уровень.

3). Упражнения для работы в парах должны иметь бинарную структуру, т.е. включать два задания - для учеников ряда А и для учеников ряда В. При этом оба задания должны быть сбалансированы таким образом, чтобы соответствующие высказывания двух учеников составляли логическое единство.

4) Упражнения для работы в парах должны быть связаны с учебно-методическим комплексом, которыми пользуются учитель. Это значит, во-первых, что в языковом отношении такие упражнения должны полностью состоять из материала, которым ученики уже до некоторой степени овладели, а во-вторых, каждое упражнение должно отвечать конкретной цели обозначенного в календарном плане урока, то есть иметь четкую связь с учебным процессом (10; 23).

2.3.3 Пути обучения диалогической речи

В соответствии с программными требованиями, при характеристике основных этапов и системы упражнений можно выделить следующие пути их совершенствования.

В методической литературе выделяются две пути обучения диалогической речи: дедуктивный и индуктивный, то есть путь от целого диалога - образца или путь от элементарного диалогического единства (17;131).

Остановимся сначала на характеристике первого пути.

Согласно дедуктивному пути, целый диалог в учебнике рассматривается в качестве образцов для составления учащимися по аналогии самостоятельного диалога.

Отталкиваясь от диалога-образца, учащиеся проходят через следующие этапы.

Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявление действующих лиц и их позиций.

Т - Open your books at page 210. Here is a dialogue. Listen to me, pay attention my pronunciation and intonation. Be ready to answer my question.

Учитель воспроизводит диалог - образец или включает грамзапись .

Второй этап - аналитический предполагает выявление и присвоение особенностей данного диалога (речевых плеши, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик (обращений).

Третий этап - это воспроизведение диалога по ролям - драматизация, предполагающее полное присвоение данного диалога.

Здесь заканчивается работа над подготовленным диалогом.

Четвертый этап - это этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации. Например:

P1: I am so tired and hungry. And what about you?

P₂:1 am hungry too. Let us ask that policeman where near cafe is

Из вышеизложенного следует, что обучение диалогической речи состоит из следующих действий учителя и учащихся. 1) контроль понимания диалогического образца;

2) фонетическая отработка диалогического образца в ходе неоднократного его прослушивания.

3) заучивание диалога - образца;

4) воспроизведение диалога - образца учащимися наизусть;

5) варьирование лексических, грамматических элементов диалога - образца с использованием модификаций работы над диалогом

6) воспроизведение диалога- образца с модификациями (изменениями);

7) согласование учащимися своего собственного самостоятельного диалога

Второй путь - индуктивный - это путь от диалогического единства к целому диалогу. Использование этого пути дает возможность обучать разворачиванию реплики, вкраплению микро монологов. В такого рода диалогических единствах стимулирующие реплики строится таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Примером может послужить

следующий диалог:

- What did you have for breakfast yesterday?

I had cheeseburger, Hot Dog and a sup of tea. It was very delicious.

Для того, чтобы учащиеся давали развернутый ответ, нужно придать соответствующий характер стимулирующей реплике. Она должна, быть выражена серией вопросов или вопросам типа «Why?»

Why were you absent yesterday?

I left bad yesterday. I had high temperature I stayed in the bad all day. Индуктивный путь предполагает также «выполнение заданий на восстановление одной из реплик»(27;133).

Например, на фоне кинотеатра изображена девочка, выходящая, из зрительного зала: К ней подходит мальчик и спрашивает:

How did you like the film? How did you like Boys acting? Would you recommend me to see it?

Овладение диалогическим общением может происходить и в игре. В этом отношении особо эффективна игра «Знаменитости» в которой кроются познавательные возможности, и которая никогда не наскучат учащимся. В ней успешно развивается навык запроса информации - существенный компонент диалогического общения; одновременно осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. Приведем серию исходных вопросов, которыми учащиеся обмениваются, чтобы отгадать задуманное лицо. По мере овладения игрой и продвижения в усвоении языка их объем расширяется. Ответы на вопросы «Yes»,// «No»

- P(l) - Did he live in America P(2) =No

- P (1) - Did he live in England P (2) - Yes

- P (1) - Was he a writer P (2) = Yes

Как видно из перечня вопросов, ставится только общие, неместоименные вопросы (предлагающие в ответе только «Yes» или «No» и рассчитанные на догадки. Когда по мере продвижения игры уже запомнились какие-то данные об отгадываемой личности, ведущий обращается к классу с вопросами:

- What do we know about this famous man?

Один из играющих выступает с небольшим обобщением» микро монологом типа : Не is a writer. He lived in IX century. He is Shakespeare. Далее продолжается расспрос.

Как указывается, в научно-методической литературе обучение диалогической речи предлагает решение следующих задач:

1. Обучение реплицировано:

2. Обучение умению разгораживать одну из реплик диалога в связное высказывание, в микро монолог.

Согласно программным требованиям, предусмотренных для 5-6-х классов выдвигайся следующие задачи. Учащиеся должны овладеть диалогическими единствами «вопрос-ответ, просьба, приказание - реакция» и их сочетаниями варьировать в них усваиваемую лексику и грамматические структуры;

Для 6-го класса учащиеся должны использовать все основные структурно-функциональные виды диалогических единств (вопрос-ответ, сообщение, побуждение-реакция, сообщение-вопрос-ответ).

В научно- методической литературе для решения выше изложенных задач, и учитывая специфику речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий (умений), выделяется три этапа обучения диалогической речи.

Целью первого этапа обучения в средней школе в цикле уроков по теме является формирование речевых навыков и развитие умений диалогической речи начального уровня. Примером для работы в парах может послужить диалог на формирование и усовершенствование навыков владения структурой There is..., there are...

T: Ask your friend what there are in our classroom

P1- What are there in our classroom?

P₂-There are 8 desks, 20 chairs, the blackboard, the pictures in our classroom.

2.3.4 Контроль диалогического общения

Как указывается, контроль является логическим, завершением каждого этапа обучения. Любой его вид будь то текущий или итоговой, проверяет ту чему научили, и отражает достижение либо конечной, либо промежуточной цели обучения. Поэтому система контроля диалогического общения должна проверять способность обучающихся решать коммуникативные задачи, используя иностранный язык как средство общения в ситуациях неофициального характера (16; 13).

Следовательно, в ходе общения реализуются коммуникативные цели и задачи, которые должны быть сохранены и при его контроле.

Взаимодействие коммуникантов происходит в виде акта общения, соответственно и контролироваться должен законченный акт диалогического общения. При этом в акте общения предполагается смена ролей - говорящий - слушающий. Поэтому при контроле каждый участник общения должен оцениваться и как говорящий и как слушающий.

Как указывается в методике обучения диалогической речи, выделяются два уровня обучения диалогической речи.

I - контроль реализации отдельного коммуникативного намерения,

II - контроль достижения общей цели.

Рассмотрим содержания контроля на этих уровнях. Анализ основных характеристик диалогического общения позволил определить умения, являющиеся объектами контроля на данных уровнях. На первом уровне это следующие умения:

1. Умение реализовать коммуникативные намерения с учетом ситуации общения, своей социально ситуативной роли и роли партнера, социально-культурных особенностей общения в стране изучаемого языка.

2. Умение ориентироваться в изменяющих условиях.

3. Умение правильно понимать речь собеседника и интерпретировать его коммуникативные намерения.

4. Умение строить правильные, с точки зрения норм изучаемого языка, высказывания.

В качестве приемов контроля на данном уровне мы предлагаем коммуникативные задания, предполагающие реализацию одного коммуникативного намерения путем решения соответствующей

коммуникативной задачи. В основе контрольных заданий лежит микросинтезация.

В ходе педагогической практики мы использовали микроситуацию, в состав которую входят:

а) краткое описание обстановки, в которой разворачивается диалог;

б) Сведения самого общего характера о партнере;

в) собственно формулировка контрольного задания, указывающая на коммуникативное намерение обещающегося.

Каждый из партнеров получает свою карточку с описанием ситуации и своего задания.

В методической литературе считается, что завершающей задачей контроля обучения диалогической речи является установление показателей оценки проверяющегося объекта. (34; 153).

Таким показателям относятся информативность, языковая правильность, умение подержать и установить контакт, умение организовать свое речевое и неречевое поведение с учетом ситуации общения. На основании этих показателей были установлены критерии оценки владения диалогической речью обучаемыми.

К ним относятся следующие:

1. социопраграмический - способность наилучше организовать речевое взаимодействие на собеседнике в соответствии со своим коммуникативными намерением, с учетом ситуации общения собственной социальной речи и роли сообщения.

2. интерактивный: способность наилучшее устанавливать и поддерживать контакт с собеседником изменять свое речевое и не речевое поведение, исходя из ситуации диалога общения.

3. Информативная, ясность, четкость, логичность изложения информации и полнота точками понимания воспринимаемой информации. Лингвистический: языковая правильность высказываний. Установив критерии оценки диалогической речи, необходимо уточнить каким образом оценивать (с помощью этих критериев ответы обучающих, как определять, насколько успешно обучающиеся участвует в общении, какого уровня сформированности коммуникативных умений он достиг.

В соответствии программным требованиям для контроля диалогического общения предлагается использовать шкалу четырех уровней обученности. В основу выделения этих уровней положено качество выполнения обучаемым поставленной цели перед или коммуникативные задачи в соответствии с выделенными критериями сформированы коммуникативные умения. (16; 18):

I. Оптимальный уровень

Обучающийся решает все поставленные задачи в соответствии с перечисленными критериями: его неречевое и речевое поведение адекватно ситуации диалогического общения и коммуникативному намерению, он правильно понимает речь партнера и интерпретирует его коммуникативные намерения: ведет общение гибко на позицию собеседника; умеет воздействовать на собеседника в нужном направлении, его высказывание правильно оформлены в языковом отношении: он излагает свои мысли понятно, четко, ясно и логично.

II. Достаточный уровень

Обучающийся способны решить большинство из поставленных задач в соответствии выше перечисленными критериями. Он обладает необходимым умениями и знаниями. Однако они еще достаточно не сформированы, и он испытывает некоторые затруднения в ходе общения. Он понимает речь собеседника в целом, но может не понять отдельные высказывания. Уловив коммуникативную позицию собеседника, он пытается перестроить свое речевое поведение в соответствии с ней, но не всегда находит приемлемый вариант. Он стремиться соблюдать правила речевого этикета, но иногда не препятствует коммуникации. Он высказывает достаточно ясно и понятно, но не всегда четко и логично.

III. Удовлетворительный уровень

Обучающий испытывает постоянные затруднения при выполнении поставленных коммуникативных задач, однако поставленные из них он решает. Обучающийся обладает не всеми необходимыми идеями и знаниями он испытывает серьезные затруднения при понимании речи собеседника, хотя основной смысл понимает. Он не может гибко реагировать на ситуацию и позицию собеседника. Допускает комуникативно значимые ошибки, однако речь его, в целом понятна.

IV. Неудолетворительный уровень

Обучающийся не может выполнить большинство из стоящих задач, Испытывает серьезные затруднения при понимании речи собеседника и при выражении своих мыслей, что мешает ему участвовать в диалогическом общении. Он не владеет соответствующими умениями и знаниями, предусмотренными целями обучения. Он не понимает речь собеседника достаточно точно полно, не учитывает ситуацию и позицию собеседника.

Допускает большое количество комуникативно значимых ошибок, не может ясно и понятно излагать свои мысли.

Итак, мы описали методику контроля обучения диалогической речи. Данная методика прошла экспериментальную проверку в школе №9 г. Махачкалы в ходе педагогической практики. В ходе проверки была установлена ее достаточная надежность и объективность» следует отметить, что предлагаемая система оценки владения изучаемым наши видам речевой адаптации позволяет не только установить уровень сформированности соответствующим коммуникативных умений, но и выявить имеющиеся недостатки и определить их причины. Это позволяет ликвидировать их в дальнейшем.



3.4 Итоги экспериментальной проверки комплекса упражнений

Экспериментальная работа по апробации разработанного комплекса упражнений проводилась в средней школе №9 г. Махачкала.

Апробация, проведенная в 5-6 классах указанной школы заключалась в том, что разработанная нами модель системы обучения диалогический речи в §3 II-ой главы была расширена и реализована на уроках английского языка в 5^х и 6^х классах.

Дело в том, что предложенный нами комплекс разработки состоялась из трех составляющих компонентов:

1. Этапы обучения диалогической речи;

2. Системная типология тренировочных упражнений;

3. Методические средства и пути обучения диалогической речи.

По предложенной модели проведения урока в 2-х пятых и 2-х шестых классах учителями средней школы №9.

Параллельно с экспериментальными классами под нашим наблюдением занималась также и контрольные классы: один пятый класс и один шестой класс.

Общее число испытуемых в экспериментальных классах составляло 95 учащихся, а в контрольных классах - 46.

В основе естественного эксперимента, проведенного с целью апробации предложенного нами варианта комплекса упражнений были определены следующие задачи:

1. Определить основные контуры методического эксперимента;

2. Отбирать испытуемых с учетом возраста и условий обучения в естественных условиях;

3. Определить влияние внешних условий;

4. Провести экспериментальный срез для установления начального уровня подготовки учащихся;

5. Наметить материалы и задания для учащихся;

6. Провести обработку полученных данных по заданиям с обобщением результатов;

7. Сформировать выводы

Главным условием для корректирующих групп учащихся явилось проведение уроков английского языка с максимальной активизацией учащихся на всех этапах обучения диалогической речи. На уроках как в 5-х, так и в 6-х классах большое внимание уделялось построению учащимися связных высказываний в диалогической и монологической формах речи. Таким образом, проведенная экспериментальная апробация показала, что значительное преимущество в показателях диалогической речи имеют учащиеся экспериментальных классах перед контрольными классами. Данное обстоятельство свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса упражнений и в целом всей методической модели.

Выводы по второй главе

Во второй главе мы рассмотрели методику обучения диалогической речи учащихся 5-6 классов средней школы-лицея. Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи и средства обучения данному виду речевой деятельности. Проанализировав особенности организации данной методики рассмотренной в данной главе мы приходим к следующим выводам.

1) Использование ситуации в обучении иностранному языку - одна из важнейших и вместе с тем крупнейших проблем методики. Также в основе обучения кладутся разговорные темы, что в итоге выливаются в обучении в диалоговые ситуации;

2) Успешность обучения диалогической речи обеспечивается при выделении определенной поэтапности и выделении наиболее успешных путей ее организации. Каждому этапу свойственны характерная для ее учебной организации системность и типология упражнений и достигает эффективности организации и контроля обученности данному виду речевой деятельности.

3) Использование наглядностей и ролевых игр как средство обучения диалогической речи повышает учебную мотивацию учащихся.



Заключение

В данной дипломной работе решены следующие задачи:

а) раскрыта сущность диалогической речи как вида речевой деятельности;

б) четкая характеристика лингво-психологических и дидактических основ;

в) выделение наиболее рациональных путей обучения данному виду речевой деятельности;

г) разработана наиболее эффективная методика организации обучения диалогической речи.

Как указывается в данной дипломной работе, овладения учащимися иностранным языком на основе коммуникативной лингвистике должно рассматриваться как поэтапный процесс, целью которого является способность и умения участвовать в иноязычной коммуникации -порождать и воспринимать иноязычную речь в соответствии с реальной ситуацией общения и в степени заданной проанализированной целью.

Опыт преподавания английскому языку в ходе педагогической практики в школе г. Махачкала свидетельствует, что в коммуникации все-таки возможно решить сложную задачу при условии использования целенаправленной и эффективной методической организации.



Список литературы

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. - М., Просвещение, 1988 -128 с

2. Белова Е. И. Обучение устной речи в V классе. - иностранные языки в школе, 1982, №6 с.53-56.

3. Беляева Е.И. Принцип вежливости в речевом общении (способы оформления декларативных высказываний в английской разговорной речи) - иностранные языки в школе, 1981 №2 с. 12-17.

4. Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи. -иностранные языки в школе, 1979, №5. - с. 20-22.

5. Бим И.Л., Корнаева З.В. Проблема минимизации и оптимизации школьного курса и обучение диалогической речи. - иностранные языки в школе, 1981, №6. - с.45-53.

6. Богатикова Л.И. Об управлении диалогическим общением. -иностранные языки в школе, 1988, №6. - с. 18-21.

7. Борзова Е.А. Диалогическая речь как цель и средства обучения иностранному языку в V -VI классах. - иностранные языки в школе, 1985, №2 с. 34-39.

8. Верещагина И.Н. Учебник английского языка для 5 класса. - М., 2008

9. Бузаров В. В. Окказиональные образования в функции сказуемого в ответных репликах английского диалога. - иностранные языки в школе, 1988, №6 с. 16-18.

10. Вишневский Е.И. Опыт построения упражнений для работы в парах. - иностранные языки в школе, 1985,№3 -с.22-27.

11. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению иностранные языки в школе, 1981, «5 с. 32-39.

12. Денисенко Н.М. Ситуативные упражнения при обучении английскому языку младших школьников.- М.,2001

13. Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения. - иностранные языки в школе, 1992, «1 с.59-62.

14. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. -Просвещение, 1991. - 222с.

15. Клементьева Т.Б., Монк Б.. Счастливый английский .кн.1. Учебник для 5-6 классов средней школы 2-е издание. - М.: Просвещение, 1993. - 416с.

16. Колшанский Г.В. Лингво-коммуникативные аспекты речевого общения. - иностранные языки в школе, 1985, №1 с. 10-15.

17. Корестелев В.С. Коммуникативность и псевдокоммуникативность. -иностранные языки в школе, 1991, №5 с. 17-19.

18. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке. - иностранные языки в школе, 1987, №3 с.8-11.

19. Мильруд Р.П. Некоторые пути обучения самостоятельному высказыванию - иностранные языки в школе, 1985, №2 с.29-34.

20. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика преподавания французскому языку. М.: Просвещение, 1990.-224с.

21. Олейник В.Ф. Из опыта преподавания английскому языку. - иностранные языки в школе, 1991, №1 с.42-46.

22. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М. - Лросвещение, 1985, с.280.

23. Перкас С.В. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи. - иностранные языки в школе, 1997, №3 с.21-24.

24. Прокофьева В.Л. Наглядность как средство создания коммуникативной мотивации обучения устному иноязычному общению. - иностранные языки в школе. 1990, №5 с.41-45.

25. Пруссаков Н.Н. Наглядность как средство осмысления иноязычного материала. - иностранные языки в школе, 1985, №6 с.21-28.

26. Рогова Г.Р. Спаских P.JL Коммуникативные упражнения на английском языке. - иностранные языки в школе, 1994, №5 с. 83-85.

27. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам. - М: Просвещение, 1991, -287с.

28. Розенбаум Е.М. Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи. - иностранные языки в школе, 1983, №2 с.22-27.

29. Скалкин В.Л., Яковенко О.И. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка в школе. - иностранные языки в школе, 1990, №6 с. 3-7.

30. Скалкин В.Л. Системность и типология упражнений в обучении диалогической речи, -иностранные языки в школе, 1979. №2 с.19-25.

31. Склиренко К.К., Олейник Г.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в VII классе. - иностранные языки в школе, 1985, №1 с.28-33.

32. Холодов Н.И., Золотухина Г.В. Отношение согласия и несогласия в диалогических единствах разных типов. - иностранные языки в школе, 1988, №5 с.85-88.

33. Филатов В.М., Лившиц О.Л. Ролевые игры на уроках английского языка иностранные языки в школе. - иностранные языки в школе, 1985, №1 с. 38-1. 34. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. - 223с.

35. Языкова Н.В. Обучение диалогической речи. - в кн.: Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков. -Л ., Просвещение, 1977 с.76-84.

Размещено на Allbest.ru