Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методике

Это приводит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал учащиеся легко узнают при чтении и аудировании. Таким образом нужно уделять больше внимания еменно узнаванию, а не воспроизведению материала.

3) Связанных со смысловым содержанием сообщения:

Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информационным).

Необходимо обратить внимание на такие структурные особенности текста как заголовки (Сахарова и Рабинович относят их к вербальным основам). [30,38]Основная задача заголовка - создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи острые основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно- апеллятивная.

Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, если она соответствует возрастным интересам учащегося или удачно дополняемый в классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации. Выделять новые данные по изучаемой теме, сопоставлять изложенные факты и т.д.

Именно желание понять смысл заставит слушателя мобилизовать внимание, память, т.е. активизировать психическую деятельность, заставит преодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи.

Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Таким образом, основным требованием к содержанию текстов для аудирования следует считать их содержательность и занимательность. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информативным).

Градация трудностей содержания этих текстов может реализовываться за счет перехода от текстов повествовательных (более легких) описательным (более трудным),от монологических - к монологическим с элементами диалога и к диалогическим (например: Тема1: Film and Television.). Облегчает понимание смыслового содержания также и название текста, если оно отражает главную мысль, либо основное содержание текста. Полезно в начале обучения предпосылать тексту краткое вступление, создающее направленность мысли, не пересказывая, однако, основного содержания.

Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 2-2.5 минут звучания, при этом не исключено постепенное увеличение времени звучания.

4) Связанных с условием предъявления сообщения:

Посильность же деятельности, т.е. понимание прослушанного при однократном воспроизведении, может обеспечиваться путем подключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, например, как зрительная опора, знакомый голос и др. Следует отметить, что это возражение справедливо лишь при выполнении упражнений, обучающих собственно аудированию. Мы предлагаем использовать следующие опоры: текст (происходит тренировка внутренней речи, что необходимо для чтения), анкета (внимание концентрируется на определенных частях текста, что ведет к улучшению понимания). Тексты-диалоги можно использовать как пример для составления аналогичных диалогов, в этом случае текст предлагается прослушать 2-3 раза.

Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия.

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания. Вербальные опоры могут быть представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом.

Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Его эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями, логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под ударением.

Необходимо также обратить особое внимание на темп речи предъявляемой для аудирования Естественный темп, даже медленный, будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать серьезным препятствием для понимания.

Преодоление этой весьма серьезной трудности аудирования может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счет пауз между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании.

Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным слушанием речи разной быстроты выполнение специальных упражнений, предназначенных для этой цели, например: трехкратное повторение за учителем фраз или коротких текстов во всеубыстряющемся темпе, чтение знакомого текста вслед за диктором в быстром темпе и др.

5) Связанных с источниками информации:

Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать трудности восприятия речи. Работу с магнитофоном можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию чужих голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким образом, можно обеспечивать доступность речи, аудируемой с магнитофона. По нашему мнению магнитофонная запись-основное средство для обучения аудированию на среднем этапе. 6)Касающихся непосредственно слушающего. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

Эффективность преодоления этих трудностей повышается, если преподаватель применяет индивидуализированные задания, которые, как известно повышают активность слухового восприятия. С их помощью организуются соревнования, в ходе которых одни учащиеся выражают свое согласие или несогласие, другие отвечают на вопросы учителя.

Индивидуализация процесса аудирования предполагает также подготовку материалов, представляющих личностную значимость для учащихся.

Учащихся на среднем этапе, кроме того, интересуют тексты о выдающихся людях страны изучаемого языка, наряду с названными материалами их привлекают рассказы о жизни и деятельности молодежи страны изучаемого языка, литературе и искусстве, национальных традициях, обычаях и праздниках, о наиболее значительных событиях в истории, особенно если прослушивание сопровождается демонстрациями подкрепляющего материала. Итак, в данном параграфе мы описали, на наш взгляд основные упражнения для обучения аудированию и наряду с ним другим видам речевой деятельности.

2.4 Контроль понимания при выполнении упражнений по аудированию

В данном подразделе мы остановимся непосредственно на контроле понимания текста и уровнях его понимания.

Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, мобилизируя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы последующей проверки понимания, а также содержит опоры и ориентиры столь необходимые в понимании речи на слух.

Например:

- Прослушайте текст еще раз и заполните пропуски.

- По ходу прослушивания заполните предлагаемую вам анкету

- Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д. Вот некоторые слова и отдельные выражения, которые вызовут у вас трудности. Они предварительно выписываются на доску и затем проговариваются хором.

- Ответы на следующие наводящие вопросы помогут вам понять текст. В качестве особого приема можно использовать индивидуальную мотивационную установку к аудиотексту. Эксперименты доказывают, что если обучаемого предупредить заранее, что он должен будет пересказать или воспроизвести в какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность восприятия значительно увеличится. Так, учащийся, которому было известно, что его спросят по данному аудиотексту, понял текст на 90 %, в то время как другие равно успевающие ученики этого же класса поняли предложенную информацию всего на 50 %[31,54].

В условиях класса можно обеспечить аудирование каждого отдельного ученика, дав распределенную установку типа: первый ряд следит за приметами времени и места действия, второй - за репликами персонажа, третий - называет кульминационный момент. Таким образом индивидуальная мотивированность создает повышенную заинтересованность, учащиеся вовлекаются в соревнование, кто лучше выполнит задание. Подобная «здоровая» конкуренция ведет к эффективизации учебного процесса. Так как задания соревновательного характера стимулируют активность слухового восприятия учащихся.

Мотивационная установка в любом случае показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как учащемуся в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей школьной работе.

«Сегодня, - объявляет учитель, - вашему вниманию будет представлен монолог ученого-психолога. Речь пойдет о влиянии телевидения на психику человека, особенно подростка. У вас будет возможность прослушать этот монолог только один раз, поэтому будьте максимально внимательны, постарайтесь понять, о чем говорит ученый, выберите интересный, с вашей точки зрения, вопрос или проблему для обсуждения, аргументируйте ваше мнение. На доске даны ключевые слова, которые облегчат вам понимание.

Давайте прочитаем их и преступим к прослушиванию».

Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А.C. Лурье[32,47], который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и уровень текста.

Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. При аудировании иноязычного текста учащиеся часто различают на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения и только.

Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности.

Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно является привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связанные в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок, определение его темы, начало и конца мысли по основным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы, в начале и в конце смыслового куска и др.). Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна от композиционно- смысловой структуры текста, стиля и жанра.

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля мало пригодна.

Руководствуясь критериями полноты и правильности понимания, мы придерживаемся градации предложенной Н.И.Гез[33,97]. 1) уровень фрагментального (поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего) понимания, 3) уровень детального (полного) понимания, 4) уровень критического понимания.

Поэтому, отталкиваясь от всего, что сказано выше, упражнения с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относится только к 3 уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания, с которого и следует начинать обучение аудированию.

Теперь перчислим основные виды упражнений принятые для проверки понимания. Итак, общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопросы (такие как: правильный/не правильный ответ; выполнения текстов типа «multiple choice» (выбор правильного ответа как правило из четырех).

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы, пропускается каждое седьмое или шестое слово.

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения.

Теперь рассмотрим упражнения, предложенные Сахаровой Т.Е. и Рабинович Ф.М.[34,118]связанные с установкой слушающего на понимание основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задание для проверки понимания текста могут быть следующих трех типов:

1) задание на понимание содержания прослушанного;

2) задание на творческую переработку воспринятой информации;

3) задание на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию, что необходимо для полного овладения языком. Выполняя задание этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Например:

- скажите, что показалось вам самым важным и интересным в прослушанном тексте, и обоснуйте свое мнение;

- подумайте, как бы вам хотелось завершить описанные в тексте cобытия и т. д.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора, то есть задействуют речемыслительную деятельность, например:

- скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам;

- сравните факты, о которых вы узнали, с тем, что вам было известно ранее;

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и т.п. Таким образом усвоенный материал непосредственно тренируется в речи.

Мы объеденили эти две (Гез Н.И.и РабиновичФ.М., СахаровойТ.Е.) системы упражнений контроля понимания в своей методике обучения аудированию.

Используя тестовые задания, учитель имеет преимущество, так как ему удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить результаты каждого. Вместе с тем не следует забывать и о том, что тесты - привлекательная форма контроля. Они мало пригодны в классе с хорошей языковой подготовкой, особенно тогда, когда речь идет о взаимосвязанном обучении слушанию и говорению. Так мы считаем, что применять такой вид проверки нужно в тех лишь случаях, когда необходимо проверить именно понимание, то есть тест должен применяться, по нашему мнению, в тех случаях, когда учитель ставит перед собой целью-проверку уровня способностей учащихся понимать иноязычную речь большого объема на слух, пользуясь своим потенциальным словарем и прибегая к языковой догадке. В процессе подготовки к аудированию учителю необходимо четко определить конкретные задачи: 1) формирование умений и навыков восприятия иноязычной речи; 2) обсуждение прослушанного; 3) организация сообщений учащихся по аналогии с прослушанным образцом (диалоги, описания и т. д.). Содержание текста на аудирование и выбор упражнений и заданий по нему должны быть адекватны поставленной цели. На наш взгляд, на среднем этапе установочные задания и задания по прослушанному тексту следует формулировать таким образом, чтобы с их помощью стимулировать мотивацию школьников, создавать для них проблемные ситуации, развивать выборочное восприятие наиболее значимой информации, показывать способы практического использования полученных в ходе аудирования знаний. [35,18]

Итак, из всего сказанного выше мы делаем вывод, что существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы.

Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то есть решать коммуникативные задачи учащиеся должны самостоятельно, используя лексико-семантические опоры в виде таблиц или записей фактического и языкового материала на доске. Опоры служат не только речевой поддержкой, но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала.

Итак в настоящем параграфе мы описали на наш взгляд самые эффективные способы проверки понимания, также мы коснулись методов мотивации и стимуляции интереса учащихся



3 Результаты исследований

3.1 Подготовка и проведение экспериментально - опытной работы

Исходя из всего перечисленного мы разработали свою систему упражнений для обучения аудированию на коммуникативной основе.

Основным средством для овладения иностранным языком является естественная языковая среда со всеми лингвистическими и экстралингвистическими составляющими, ее мы и постарались воссоздать во время нашего эксперимента при помощи магнитофонных записей материала для аудирования. Все упражнения были разработаны нами с целью развития коммуникативных умений и навыков. Нашей задачей было доказать, что результатами постоянных и систематических заданий для обучения чтению, говорению и письму, как видам деятельности, основанные на аудировании развивают мышление учащихся, на основе которого развиваются память, воображение, восприятие; а знания, приобретенные таким путем, запоминаются надолго. С помощью возбуждения центров головного мозга ответственных за память, при помощи аудиовизуальных средств, мы добились улучшения не только количества запоминаемых единиц, но и качества их запоминания. И таким образом аудирование переросло из отдельного вида деятельности во вспомогательный, из цели в средство совершенствования ранее приобретенных навыков и умений. Нашей целью в ходе эксперимента было доказать рабочую гипотезу: увеличение объема аудирования и использование этого вида деятельности одновременно в качестве средства обучения чтению, письму и говорению делает процесс усвоения и освоения языка, неотрывно от его речевой стороны, более эффективным. Мы разработали 14 уроков, входивших соответственно в шесть различных тем. Настоящая методика была разработана нами путем качественного изменения уже известных способов и методов обучения аудированию. Далее она была использована нами непосредственно в процессе преподавания иностранного языка во время педагогической практики в 7-м классе средней школы села Берликское Северо-Казахстанской области.

Система упражнений для обучения аудированию:

1) перед представлением материала для аудирования, дается мотивационная установка в виде наводящих вопросов, беседа по заголовку текста;

2) непосредственное прослушивание материала, в зависимости от цели

(основная цель-обучение аудированию):

- с паузированием (при повторном прослушивании - обучение устной диалогической речи) (например, см. Приложение (тема1, урок3)):

- без паузирования (обучение непосредственно аудированию) (например, см.

Приложение (тема 2, урок 3)):

- прослушивание материала с одновременной его записью во время пауз (обучение письму) (например, см. Приложение (тема 1, урок 2)): - прослушивание материала с последующим выполнением заданий (обучение

- прослушивание с опорой на текст, представленном в раздаточном материале (обучение чтению) (например, см. Приложение (тема 1, урок 1)):

- прослушивание материала с последующим выполнением заданий (обучение устной монологической речи) (например, см. Приложение (тема 2, урок1)):

3) непосредственная проверка понимания, то есть работа над обучением аудированию (см. Приложение (тема 5, урок 2,)).

3.2 Анализ результатов экспериментально-опытной работы

В данном подразделе мы проведем оценку результатов эксперимента с последующими теоретическими выводами. Перед началом эксперимента мы провели контрольный тест, целью которого было исследовать уровень владения последующими теоретическими выводами. Перед началом эксперимента мы учащимися коммуникативными навыками и умениями. Диагностирование проходило следующим образом. Учащимся был представлен текст с заданиями, с помощью которых мы смогли определить уровень владения той или иной речевой деятельностью.

1) Чтобы определить уровень владения чтением учащиеся должны были прочитать текст, записав неизвестные им слова, затем они должны были ответить на вопросы, так определялся уровень глобального понимания. (см. приложение №1)

Результаты показаны в «таблице 3.1».

«Таблица 3.1» Чтение

Фамилия	Кол-во правильных ответов	Уровень глобального понимания	Кол-во неизвестных слов	Незнакомая лексика в %
Абдрахманова А.	9	82%	30	3,5%
Бондарь Е.	9	82%	27	3,2%
Данилов А.	6	55%	40	4,7%
Ержанов Ч.	8	73%	31	3,7%
Ибрашев М.	10	91%	18	2,1%
Казак В.	5	46%	51	6%
Карбаева С.	8	73%	28	3,3%
Коваль И.	4	36%	78	3,3%
Коржанкулов Д.	8	73%	36	4,3%
Ланг Е.	7	64%	34	4%
Мукенова Д.	6	55%	28	3,3%
Пархоменко Н.	10	91%	21	2,5%
Средний показатель	7	64%	35	4%

2) Чтобы определить уровень владения устной диалогической речью учащиеся должны были составить диалоги на основе данной ситуации и списка активной лексики урока (см. Приложение №2), работа проходила в парах.

Результаты показаны в «таблице 3.2»

«Таблица 3.2» Говорение: Диалог

Фамилия	Кол-во новых слов	Новая лексика в %
Абдрахманова А.	2	40%
Бондарь Е.	3	60%
Данилов А.	2	40%
Ержанов Ч.	3	60%
Ибрашев М.	4	80%
Казак В.	1	20%
Карбаева С.	2	40%
Коваль И.	1	20%
Коржанкулов Д.	2	40%
Ланг Е.	1	20%
Мукенова Д.	1	20%
Пархоменко Н.	4	80%
Средний показатель	2	42%

3) Чтобы определить уровень владения устной монологической речью учащиеся должны были пространно высказаться по отдельному вопросу (см.

Приложение №3), используя как можно больше новых слов.

Результаты показаны в «таблице 3.3»

«Таблица 3.3» Говорение: Монолог

Фамилия	Кол-во новых слов	Новая лексика в %	Кол-во слов в высказывании
Абдрахманова А.	6	10%	60
Бондарь Е.	7	10%	72
Данилов А.	3	6%	52
Ержанов Ч.	4	6%	68
Ибрашев М.	9	11%	86
Казак В.	3	7%	45
Карбаева С.	5	9%	55
Коваль И.	1	5%	20
Коржанкулов Д.	3	5%	61
Ланг Е.	2	5%	39
Мукенова Д.	6	9%	70
Пархоменко Н.	1	5%	28
Средний показатель	4	8%	55



4) Чтобы определить уровень владения письмом учащиеся должны были написать небольшое сочинение объемом в 100 слов (см. Приложение №4), используя как можно больше новых слов. Результаты показаны в «таблице 3.4»

«Таблица 3.4» Письмо

Фамилия	Кол-во новой лексики в единицах	Кол-во грамм-их ошибок высказывании	Кол-во орфографических ошибок
Абдрахманова А.	10	3	6
Бондарь Е.	11	2	5
Данилов А.	8	4	8
Ержанов Ч.	9	1	6
Ибрашев М.	15	0	4
Казак В.	6	5	10
Карбаева С.	9	4	7
Коваль И.	5	7	15
Коржанкулов Д.	9	4	9
Ланг Е.	7	5	10
Мукенова Д.	6	5	9
Пархоменко Н.	12	5	2
Средний показатель	8	3	7

5) Чтобы определить уровень владения аудированием учащиеся должны были прослушать текст (см. Приложение №5), затем выполнить задание, с помощью которых определялись уровни понимания: 1-глобальный; 2- детальный; 3-критический.

Результаты показаны в «таблице 3.5»

«Таблица 3.5» Аудирование

Фамилия	Уровень глобального понимания	Уровень детального понимания	Уровень критического понимания
Абдрахманова А.	4	57%	15	43%	2	29%
Бондарь Е.	4	57%	17	48%	3	42%
Данилов А.	2	29%	8	23%	1	14%
Ержанов Ч.	2	29%	10	28%	1	14%
Ибрашев М.	5	71%	22	63%	4	57%
Казак В.	1	14%	4	11%	0	0%
Карбаева С.	2	29%	9	26%	1	14%
Коваль И.	0	0%	0	0%	0	0%
Коржанкулов Д.	1	14%	3	8%	0	0%
Ланг Е.	1	14%	2	6%	0	0%
Мукенова Д.	1	14%	5	9%	0	0%
Пархоменко Н.	4	57%	16	46%	3	42%
Средний показатель	2	30%	9	25%	1,3	18%

Результаты высчитывались следующим образом:

1) Чтение.

Определение уровня глобального понимания по формуле:

L = RA?GQ ?100%,

RA (Right Answers-правильные ответы)-количество правильных ответов

GQ (General Quantity-общее количество)-общее количество вопросов

L (Level-уровень)-уровень глобального понимания

Диагностирование количества незнакомых слов по формуле:

QUW= QW?UW ?100%,

QW (Quantity of Words-количество слов)-общее количество слов в тексте

UW (Unknown Words-незнакомые слова)-записанные неизвестные слова

QUW (Quantity of Unknown Words-количество незнакомых слов)-процентное выражение неизвестных слов

2) Устная диалогическая речь.

Диагностирование уровня овладения учащимися новыми словами по формуле:

L=QUS?PQ ?100%,

PQ (Proposed Quantity-предложенное количество)-количество предложенных слов

QUS (Quantity of USed words-количество использованных слов)-количество использованных из них

L (Level-уровень)- уровень использования в процентах

3) Устная монологическая речь.

Диагностирование уровня овладения учащимися новыми словами по формуле:

C = QW?NW ?100%,

C (Correlation-соотношение)-процентное соотношение

QW (Quantity of Words-количество слов)-количество слов в высказывание

NW (New Words-новые слова)-количество новых слов

5) Аудирование.

Диагностирование глобального уровня понимания, по формуле:

L1= RA?GQ?100%,

L1 (Level -уровень)-уровень глобального понимания

GQ (General Quantity-общее количество)- общее количество заданий

RA (Right Answers-правильные ответы)- количество правильных ответов

Диагностирование детального уровня понимания, по формуле:



L2= RA?GQ?100%

где: L2 (Level-уровень)-уровень детального понимания

GQ (General Quantity-общее количество)- количество заданий

RA (Right Answers-правильные ответы)- количество правильных ответов

Диагностирование критического уровня понимания, по формуле:

L3= RA?GQ?100%

где: L3 (Level-уровень)-уровень критического понимания

GQ (General Quantity-общее количество)- количество заданий

RA (Right Answers-правильные ответы)- количество правильных ответов

Таким образом мы получили следующие результаты (средний показатель), которые выражены в процентах для большей наглядности:

1) Чтение.

Уровень глобального понимания составляет 64%.

Процентное соотношение новых слов к общему количеству слов составляет 4%.

2) Устная диалогическая речь.

Уровня овладения учащимися новыми словами равен 42%.

3) Устная монологическая речь.

Уровня овладения учащимися новыми словами равен 8%.

4) Письмо.

Количество новых слов составляет 8.

Количество грамматических ошибок составляет 3.

Количество орфографических ошибок составляет 7.

5) Аудирование.

Глобальный уровень понимания составляет 30%.

Детальный уровень понимания составляет 25%.

Критический уровень понимания составляет 18%.

Затем мы провели эксперимент по обучению аудированию, схема проведения которого описана выше. По окончанию эксперимента нами был предложен заключительный контрольный тест (см. Приложение №6), необходимый для проверки эффективности предлагаемой нами методики. Окончательные результаты его таковы в соответствии с «таблицами 3.6, 3.7,3.8,3.9,3.10».

«Таблица 3.6» Чтение

Фамилия	Кол-во правильных ответов	Уровень глобального понимания	Кол-во неизвестных слов	Незнакомая лексика в %
Абдрахманова А.	11	100%	10	1%
Бондарь Е.	11	100%	11	1,2%
Данилов А.	10	91%	20	2,1%
Ержанов Ч.	11	100%	13	1,3%
Ибрашев М.	11	100%	6	0,6%
Казак В.	9	82%	25	2,6%
Карбаева С.	11	100%	16	1,7%
Коваль И.	8	73%	30	3,1%
Коржанкулов Д.	11	100%	18	1,8%
Ланг Е.	10	91%	20	2,1%
Мукенова Д.	9	82%	27	3%
Пархоменко Н.	11	100%	9	0,9%
Средний показатель	10	90%	17	1,8%

«Таблица 3.7» Говорение: Диалог

Фамилия	Кол-во новых слов	Новая лексика в %
Абдрахманова А.	5	100%
Бондарь Е.	5	100%
Данилов А.	3	60%
Ержанов Ч.	5	100%
Ибрашев М.	5	100%
Казак В.	3	60%
Карбаева С.	4	80%
Коваль И.	3	60%
Коржанкулов Д.	5	100%
Ланг Е.	3	60%
Мукенова Д.	3	60%
Пархоменко Н.	5	100%
Средний показатель	4	80%

«Таблица 3.8» Говорение: Монолог

Фамилия	Кол-во новых слов	Новая лексика в %	Кол-во слов в высказывании
Абдрахманова А.	10	13%	78
Бондарь Е.	9	12%	76
Данилов А.	8	12%	65
Ержанов Ч.	8	11%	75
Ибрашев М.	12	13%	90
Казак В.	6	10%	60
Карбаева С.	9	13%	69
Коваль И.	4	10%	40
Коржанкулов Д.	8	11%	70
Ланг Е.	7	10%	67
Мукенова Д.	5	9%	51
Пархоменко Н.	10	13%	80
Средний показатель	8	13%	68

«Таблица 3.9» Письмо

Фамилия	Кол-во новой лексики в единицах	Кол-во грамм-их ошибок высказывании	Кол-во орфографических ошибок
Абдрахманова А.	12	1	2
Бондарь Е.	14	0	1
Данилов А.	11	2	4
Ержанов Ч.	12	0	2
Ибрашев М.	18	0	0
Казак В.	8	3	5
Карбаева С.	10	1	1
Коваль И.	7	5	7
Коржанкулов Д.	11	2	2
Ланг Е.	9	3	5
Мукенова Д.	8	3	6
Пархоменко Н.	15	0	1
Средний показатель	11	1	3

«Таблица 3.10» Аудирование

Фамилия	Уровень глобального понимания	Уровень детального понимания	Уровень критического понимания
Абдрахманова А.	7	100%	35	76%	5	71%
Бондарь Е.	7	100%	37	80%	5	71%
Данилов А.	5	71%	26	56%	3	43%
Ержанов Ч.	6	86%	30	65%	4	57%
Ибрашев М.	7	100%	42	91%	6	86%
Казак В.	4	57%	20	43%	2	29%
Карбаева С.	6	86%	24	52%	3	43%
Коваль И.	2	29%	12	26%	1	14%
Коржанкулов Д.	6	86%	25	54%	3	43%
Ланг Е.	4	57%	22	48%	2	29%
Мукенова Д.	3	42%	15	32%	2	29%
Пархоменко Н.	7	100%	40	87%	6	86%
Средний показатель	5	72%	26	56%	3,5	48%

В связи с показаниями таблиц можно сделать общие выводы:

1) Чтение.

Уровень глобального понимания составляет 90%.

Процентное соотношение новых слов к общему количеству слов составляет 1.8.

2) Устная диалогическая речь.

Уровень овладения учащимися новыми словами равен 80%.

3) Устная монологическая речь.

Уровень овладения учащимися новыми словами равен 13%.

4) Письмо.

Количество новых слов составляет 11.

Количество грамматических ошибок составляет 1.

Количество орфографических ошибок составляет 3.

5) Аудирование.

Глобальный уровень понимания составляет 72%.

Детальный уровень понимания составляет 56%.

Критический уровень понимания составляет 48%.Таким образом полученные цифры доказывают эффективность предлагаемой методики. Так как уровень владения всеми видами речевой деятельности повысился соответственно:

1 ) Чтение.

Уровень глобального понимания повысился на 26%.

2) Устная диалогическая речь.

Уровень овладения учащимися новыми словами повысился на 38%.

3) Устная монологическая речь.

Уровень овладения учащимися новыми словами повысился на 5%.

4) Письмо.

Сократилось количество ошибок, из которых грамматических на 2 и орфографических на 4.

5) Аудирование.

Глобальный уровень понимания повысился на 42%.

Детальный уровень понимания повысился на 31%.

Критический уровень понимания повысился на 30%.

Из всего вышесказанного следует, что предлагаемая нами методика подтвердила свою эффективность. Учащиеся не только овладели умениями и навыками аудирования, но значительно улучшилось их владение другими видами речевой деятельности.

Итак, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).

Предлагаемая методика обучения аудированию, как доказал проведенный эксперимент, помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности. Наше методика способствовала тренировке слуховой памяти, которая создает более благоприятные условия для изучения иностранного языка.

Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное и однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процесса торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу.

Поэтому при построении урока мы ориентировались на различные виды памяти.

Комбинированное воздействие на органы зрения (как, например, при чтении) с помощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память и обеспечивают переработку и усвоение информации. Таким образом магнитофонная запись создает в памяти четкие слуховые представления и обучает пониманию со слуха в условиях, максимально приближенных к естественным.

На основе эксперимента нами было отмечено, что аудитивные средства обучения должны строиться на материале, максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или диалого - монологический характер.

Также было замечено, что понимание на слух зависит от структурных особенностей материала. Основная идея сообщения может быть сформулирована в начале, в конце или не быть словесно оформлена, а вытекать из самого повествования. С помощью эксперимента мы показали, что для обучения восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя (беседа перед прослушиванием материала для аудирования), так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учитель может при недостаточном понимании прибегнуть к повторению, затем можно переходить к техническим источникам, для которых характерно однократное предъявление информации.

Увеличить время говорения можно путем паузирования, что дает каждому ученику возможность для речевой реакции.



Заключение

Итак, в данной дипломной работе был исследован сам процесс аудирования, способы обучения ему как одному из труднейших и важнейших видов речевой деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются. Также при использовании углубленного изучения методической и психолого-педагогической литературы был изучен и изложен интенсивная методика обучения аудированию на среднем этапе, который основывался на положении о возможности обучения аудированию, одновременно используя его и как цель и как средство. Данному положению было уделено особое внимание и указаны основные методы подходы к углубленному обучению аудированию.

Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные виды технических средств обучения.

Говорение и аудирование образуют вместе один акт устного общения. Оба эти процесса тесно связаны, но сравнительные границы знания иностранного языка для слушания и говорения неодинаковы. Графически мы могли бы это изобразить в виде двух окружностей, где внутренний круг представляет вокабуляр активного говорения, а внешний-понимание речи на слух, причем с увеличением объема изученного материала оба круга будут соответственно увеличиваться и внутренний будет приближаться к внешнему, но они никогда не совпадут. Внешний круг всегда будет больше.

Таким образом по нашему мнению необходимо придерживаться тенденции сближения размеров внешнего и внутреннего кругов, т.е. приближать умение активно пользоваться языком к возможности понимать иностранную речь. Необходимо систематически давать учащимся слушать речь изучаемого иностранного языка, построенную на знакомом лексико-грамматическом материале.

Мы наблюдали, что в процессе аудирования внимание учащихся напряжено, запоминание произвольное, ориентация на фиксацию запрашиваемой информации преимущественно в оперативной памяти, а фиксация в долгосрочной памяти увлекательной информации может быть великолепной в связи с эмоциональным настроем. Процесс аудирования очень активный. Ему присуще напряженное, равномерно распределяемое внимание и произвольное запоминание.



Список использованной литературы

1 Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. - М.: Просвещение, 1985.

2 Кузнецова С.А. Из опыта обучения диалогического общения с помощью “Теле курса Добровольского Д.О.”//Иностр.яз. в школе. №1, 1991.

3 Ляховицкий М.В. Кошман И.М. Методика преподавания иностранного языка.М., 1981.

4 Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. шк., 1982.

5 Рогова Г.В. «О речи учителя на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе».- 1984 - №5 - с. 6.

6 Комков Я. Ф., Круглова В. Я. Уровни абстракции активного

(коммуникативного) метода//Проблемы активного метода обучения иностранным языкам: Сб. статей/Гл. ред. И. Ф. Комков. Минск, 1970

7 Воронин Л. Г. Физиология и биохимия памяти. М., 1984.

8 Драгунова Т. В., Элъконин Д. Б. Некоторые психические особенности личности подростка//Советская педагогика. 1975. № 6.

9 Ительсон Е. Я. Элементы методических приемов и их сочетания//Иностранные языки школе. 1985. № 3.

10 Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж.«Иностранные языки в школе». - 1987 - №1 - с. 18.

11 Панкевич Л.В. Сегаль М.М. Применение технических средств обучения для интенсификации обучения иностранному языку. Рига., 1983.

12 Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. «О речи учителей на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». - 1984 - №2 - с. 57.

13 Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж.«Иностранные языки в школе». - 1981 - №5 - с. 32.

14 Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж.«Иностранные языки в школе». - 1987 - №1 - с. 51.

15 Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с 1 по 20 век. М., 1991.

16 Тункель В. Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения: Дис. канд. пед. наук. М., 1986.

17 Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с 1 по 20 век. М., 1991.

18 Голубь Я.В. Соотношение образа и иностранного слова. М., 1972.

19 Хэгболдт П. Изучение иностранных языков/Пер, с англ. М., 1983.

20 Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи.-М.: Просвещение,1988.

21 Яхно П.С. Понимание как предпосылка обучения беседе.//Иностр.яз.в школе. №6, 1976. Елухина Н. В., Каспарова М. Г. Подготовка учебного текста для аудирования//Там же. 1984. № 2.

22 Елухина Н. В., Каспарова М. Г. Подготовка учебного текста для аудирования//Там же. 1984. № 2.

23 Смирнов А. А. Проблемы координации в области памяти//Возрастные и индивидуальные различия памяти: Сб. статей/Под ред. А. А. Смирнова. М.,1992.

24 Леонтьев А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1985.

25 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.,1985.

26 Пиотровский Р. Г. О теоретико-информационных параметрах устной и

письменной форм языка//Проблемы структурной лингвистики. М., 1982.

27 Панкевич Л.В. Сегаль М.М. Применение технических средств обучения для интенсификации обучения иностранному языку. Рига., 1983.

28 Елухина Н. В., Каспарова М. Г. Подготовка учебного текста для аудирования//Там же. 1984. № 2.

29 Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж.«Иностранные языки в школе». - 1987 - №1 - с. 18.

30 Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение., 1991.

31 Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи.-М.: Просвещение,1988.

32 Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения и.я.в школе.//Иностр.яз.в школе. №1, 1996.

33 Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. шк., 1982.

34 Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи.-М.: Просвещение,1988.

35 Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж.«Иностранные языки в школе». - 1987 - №1 - с. 18.



Приложение

Тексты для аудирования экспериментально-опытной работы и задания к ним.

Тема 1: Film and television.

Урок 1.

Before you listen and read the text, please answer the following questions.

1. What this text is about (take a look at the title)?

2. What programs do like to watch?

3. Do you like films? What kind of films do you prefer?

4. Does television have any effect on us?

Listen and read simultaneously. It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings: to commit (v.)-perform a crime; copycat (n.)-imitation violence (n.)-cruelty, fighting with force screen (adj.)-showed on television

Film and television.

Society is getting more violent everyday. Young people are committing terrible crimes, which they didn't dream of committing say 30 years ago. I think it's because of television. When I was a little girl a few people were shot in unrealistic cowboy films now there are hours of realistic violence almost every night. After that terrible film “Natural Born Killers” there were a number of copycat murders. A teenager in America watched it ten times and then killed his mother and half-sister. The problem is that children can't really tell the difference between fantasy and real violence. On television dead people sometimes come back to life. Children think that real people can do the same. Films have a powerful effect on all of us. They make you laugh, cry, get angry or feel happy. Films can cause you to buy certain things or even change you life style. So why shouldn't they make you violent? This is not just my opinion. There are a number of scientific studies by psychologists, which suggest a link between screen violence and real life violence.

Answer these questions. Prove your answer.

1. Do you agree in general with the opinion expressed in this text?

2. Do you agree that children cannot differentiate between the screen violence and the real life violence?

3. What can you say about the effect that television have on us?

Fill in the blanks.

Society is getting more violent everyday. …(1) people are committing terrible crimes, which …(2) didn't dream of committing say …(3) years ago.

I think it's …(4) television. When I was a little …(5) a few people were shot in …(6) cowboy films now there are hours …(7) realistic violence almost every night. After that …(8) film “Natural Born Killers” there …(9) a number of copycat murders. A …(10) in America watched it ten times …(11) then killed his mother and half-…(12). The problem is that children …(13) really tell the difference between…(14) and real violence. On television dead …(15) sometimes come back to life. Children …(16) that real people can do the …(17). Films have a powerful effect on …(18) of us. They make you laugh,…(19), get angry or feel happy. Films …(20) cause you to buy certain things or …(21) change you life style. So …(22) shouldn't they make you violent? This is …(23) just my opinion. There are a …(24) of scientific studies by psychologists, which …(25) a link between screen violence and real life violence.

Урок 2.

Before you listen and write down the text, please answer the following questions.

1. What this text is about (take a look at the title)?

2. Do you like to be an actor or a director?

3. Do you think to shoot a movie is a hard work or not?

Listen and write down simultaneously. It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings:

Proper names: Charles Olsen, Steve Newman, Rachel Evans.

Sofa (n.)-couch;

To turn on (v.)-activate, switch on;

To start the camera-begin to shoot;

Action!-Start!

Shooting a movie.

Charles Olsen is a film director he is in the studio. He is with

Steve Newman and Rachel Evans. Steve's an actor, Rachel's an actress. They are film stars.

- Everybody be quiet, please! OK. Steve, now open the door! Come in! Walk to the sofa! Walk, don't run! OK. Sit down! Don't move! Now take Rachel's hand, look into her eyes! Don't laugh! Smile! Rachel, smile at Steve! Look into his eyes! Don't laugh! Now close your eyes! Steve, kiss her! That's fine. Now, Steve, go to the door! Go out and close the door! OK. Turn the lights on! Turn the microphone on! Start the camera! Action!

Now answer these questions. Enlarge your answers.

1. How do you think what this film is about?

1. Which title has this film?

2. Is this film going to be an interesting one or not?

3. What is you favorite film star? Tell us about him or her?

4. What is your favorite film?

Урок 3.

Before you listen to the dialogue, please answer the following questions.

1. What this text is about (take a look at the title)?

2. Do you like watching television?

3. Do you often argue over the choice of programs with you family? Who wins usually?

Listen to the dialogue. It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings:

ATV-a television channel At your mother's-in your mother's house Fight for the right to watch TV.

- Hallo, darling. I'm home.

- Hallo, John. Are you tired, dear?

- Yes, I am. What time is it?

- It's six o'clock.

- Oh, what's on television tonight?

- It's a good program at quarter past eight. Paul McCartney in concert.

- Yes. And there's a good film after the news.

- Oh, and “Mary in Love” at quarter to seven before “Police Story”.

- Oh, I can't watch that. And there's a football match on ATV at half past six.

- But, John, it's my favorite program!

- Well, go and watch it at your mother's!

Say whether these statements are true or false.

1 John is not tired.

1. There are good programs tonight.

2. Tonight is “Paul McCartney in film”.

3. John does not like “Mary in Love”.

4. His wife does not like it too.

5. There isn't a football match tonight.

Please, answer these questions.

1. How does John feel himself?

2. What time is it?

3. What is on television at quarter past eight?

4. What is on television before “Police Story”?

5. What does John want to watch?

Now listen to this dialogue once again and be ready to dramatize one of the parts during the pauses.

1) -Hallo, darling. I'm home. pause

- Yes, I am. What time is it? pause

- Oh, what's on television tonight? pause

- Yes. And there's a good film after the news. pause

- Oh, I can't watch that. And there's a football match on ATV at half past six.

- Well, go and watch it at your mother's!

2) pause

- Hallo, John. Are you tired, dear? pause

- It's six o'clock. pause

- It's a good program at quarter past eight. Paul McCartney in concert. pause

- Oh, and “Mary in Love” at quarter to seven before “Police Story”. pause

- But, John, it's my favorite program! pause

Тема 2: Different life styles.

Урок 1.

Before you listen to the dialogue, please answer the following questions.

1. What this text is about (take a look at the title)?

2. Who do you like to be in the future?

3. Which professions do you respect most of all? Why?

You will find difficult the following words so these are their meanings:

Rolls Royce-a car model

To be broke-to be out of money

Proper names: Gloria Gastow, Hollywood, Rolls Royce, Tom Atkins, Terry

Archer, London, Oxford.

Listen to the cassette. You will hear pieces of information about three quite different people. Be very attentive, some statements you will find useful to write down. Life is bad and life is good.

- Hi, there! My name is Gloria Gastow. I am an actress. I'm from London. I've got a flat in London and a house in Hollywood with the swimming pool. I've got a new Rolls Royce and a lot of money in the bank. I've got a husband and three wonderful children in Hollywood. Life's great! I've got everything!

- Hallo! My name is Tom Atkins. I'm from London too. I'm broke. I haven't got a job or a house or a car. I haven't got anything.

- Look at this man, his name is Terry Archer. He isn't from London. He is from Oxford. He is a factory worker. He's got a good job. He's got a car. He hasn't got a big house. He's got a flat. He's got a wife but he hasn't got any children. Life's alright!Choose the best answer for each question.

1 Gloria Gastow is a(an)… a-worker b-teacher c-actress d-singer

2 She has got … children. a-one b-three c-none d- two

3 Tom Atkins is from … a-Glasgow b-Manchester c-London d-Newcastle

4 He thinks that life is… a-good b-bad c-terrible d-nice

5 Terry Archer is from… a-London b-Oxford c-Hollywood d-Miami

6 He has got a… a-flat b-house c-swimming pool d-Rolls Royce

Complete the gaps in the text.

- Hi, there! My name is …(1) Gastow. I am an actress. I'm …(2) London.

I've got a flat …(3) London and a house in Hollywood …(4) the swimming pool. I've got a …(5) Rolls Royce and a lot of …(6) in the bank. I've got a …(7) and three wonderful children in Hollywood. …(8)'s great! I've got everything!

- Hallo! …(9) name is Tom Atkins. I'm …(10) London too. I'm broke. I haven't …(11) a job or a house or a …(12). I haven't got anything.

- Look …(13) this man, his name is Terry …(14). He isn't from London. He…(15) from Oxford. He is a factory …(16). He's got a good job. He's…(17) a car. He hasn't got a …(18) house. He's got a flat. He's got a…(19) but he hasn't got any children. Life's …(20)!

Now all of you will comment on the following.

How do you think which fact is our success in life mostly depend on?

Урок 2.

Before you listen to the dialogue, please answer the following questions.

1. What this text is about (take a look at the title)?