Дидактические подходы к тематическому принципу при обучении переводу

По характеру выполняемых речевых действий упражнения подразделяются на:

§ предпереводческие

§ собственно переводческие

Предпереводческие упражнения имеют целью создать условия для успешного осуществления переводческого процесса, создать необходимую коммуникативную установку, проверить наличие у студентов языковых и фоновых знаний, показать им, как решают типовые переводческие задачи опытные высококвалифицированные переводчики. Основными упражнениями этого типа является сопоставление параллельных текстов на исходном языке (ИЯ) и переводимом языке (ПЯ) с целью выявления их различий, сопоставление опубликованных переводов с их оригиналами и критический анализ использованных переводчиком методов и приемов, ответы на вопросы к тексту, проверяющие глубину понимания и наличие необходимых фоновых знаний, обсуждение концепций, лежащих в основе содержания текста, и связанных с ними терминов и понятий, различные упражнения по совершенствованию владения языком перевода (составление синонимических рядов и дифференциация значений синонимов, стилистическая оценка предлагаемых вариантов, перефразирование высказываний, выступления на заданную тему и пр.) [Комиссаров 1997: 64].

Собственно переводческие упражнения подразделяются на:

· языковые, развивающие умение решать переводческие задачи, связанные с особенностями семантики единиц и структур ИЯ и ПЯ;

· операционные, отрабатывающие умение использовать различные способы и приемы перевода;

· коммуникативные, создающие умение успешно выполнять необходимые действия на разных этапах переводческого процесса.

В соответствии с видом упражнения формулируется и задание по его выполнению.

В языковых упражнениях в задании указывается языковая единица или структура, значение которой должно особо учитываться при переводе. Здесь в задачу студента может входить перевод изолированных языковых единиц, передача значений указанных единиц и структур в составе высказываний, перевод высказываний, содержащих определенные единицы и структуры.

В операционных упражнениях ставится задача использовать при переводе указанный прием или самостоятельно выбрать подходящий прием и обосновать выбор и способ его применения.

Коммуникативные упражнения включают задания по определению контекстуальных значений языковых единиц, интерпретации смысла высказывания, подбора соответствий и вариантов перевода и комплексное решение переводческих задач при переводе высказываний и отрезков текста разной трудности. Иначе говоря, такие упражнения развивают умение осуществлять отдельные этапы переводческого процесса в целом [Комиссаров 1997: 65].

Языковые упражнения

Как уже было отмечено, у языковых упражнений целью является развитие умения преодолевать трудности, связанные с особенностями семантики и употребления определенных типов языковых единиц в ПЯ. Такие упражнения удобно классифицировать по характеру этих единиц как лексические, фразеологические, грамматические и стилистические. Умение использовать при переводе каждый из этих двух типов соответствий закрепляется с помощью ряда упражнений. Кроме того специальные упражнения направлены на тренировку в переводе безэквивалентной лексики и в преодолении трудностей, связанных с так называемыми «ложными друзьями переводчика» [Комиссаров 1997: 67].

Наши упражнения нацелены на преодоление трудностей, связанных с особенностями употребления в ИЯ некоторых типов устойчивых словосочетаний. Специфические трудности возникают при переводе образных фразеологических единиц, пословиц и поговорок. Упражнения по переводу образных фразеологических единиц включают тренировку в использовании основных способов передачи их значений в переводе с учетом ограничений, обусловленных комплексным характером семантики фразеологизмов. В данных упражнениях осуществляется анализ и перевод словосочетаний, как в изолированной форме, так и в составе высказываний и отрезков текста.

В области стилистики упражнения должны обеспечивать тренировку в передаче стилистически маркированных значений слов оригинала, а также в поисках соответствий в переводе различным стилистическим приемам и синтаксическим выразительным средствам. Особое внимание уделяется различиям в употреблении и переводе стандартных стилистических средств и индивидуально-авторских стилистических особенностей.

Грамматические проблемы перевода вызывают необходимость в упражнениях по преодолению трудностей, связанных с формами и структурами ИЯ, имеющими соответствия в ПЯ. Особого внимания требует передача в переводе модальных форм [Комиссаров 1997: 71].

Многие методисты утверждают, что языковые упражнения составляют “фундамент устной речи”. Они видят их достоинство в том, что можно искусственно изолировать явления для их более детального изучения [Пассов 2002(в): 11].

Языковые упражнения основаны на принципе применения знаний, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили обучаемые. Обычно правило велико, и учащийся должен решить дополнительно, какую его часть применить.

Другая точка зрения высказана в работе Е.И. Пассова, где он пишет о том, что языковые упражнения предполагают ошибки. При их выполнении студента на каждом шагу подстерегают опасности: слишком много возможных вариантов ответа. “И если сделан неверный шаг, мозг не получает должных положительных подкреплений. В этом плане языковые упражнения - скорее шарады, нежели упражнения” [Пассов 2002(в): 11].

Операционные упражнения

Упражнения этого типа ставят перед собой цель развить умения применять в процессе перевода изученные в теоретическом курсе модели, трансформации и технические приемы перевода.

Одна из групп этих упражнений направлена на идентификацию метода или приема, примененного в выполненных переводах. Студентам предлагается сопоставить исходные высказывания с их переводами и указать, какие стандартные методы были использованы в каждом отдельном случае. Высказывания, составляющие такие упражнения, могут быть переведены либо одним определенным способом, либо разными приемами. Приводимые примеры переводов необязательно являются образцовыми, но должны достаточно наглядно иллюстрировать применение известного студентам приема. Такие примеры выигрывают в убедительности, если в упражнении указывается, из какого опубликованного перевода они заимствованы.

Еще одна группа операционных упражнений предназначена для выработки умения выбирать и применять прием перевода, наиболее подходящий для перевода конкретного высказывания. Выполняя такое упражнение, студенты самостоятельно определяют, какой прием будет использован и каким образом он будет реализован в тексте перевода [Комиссаров 1997: 71].

Коммуникативные упражнения

Сущность упражнений этого типа - “нерегулируемая, конкретно-ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач” [Пассов 2002(б): 21].

Их задача заключается в создании у студентов умения выполнять необходимые коммуникативные действия, входящие в переводческий процесс. Такие действия могут осуществляться с помощью каждого из языков, участвующих в переводе, или в процессе самой межъязыковой коммуникации. Упражнения, требующие самостоятельных речевых действий, могут подразделяться на несколько основных типов [Комиссаров 1997: 71].

К первому типу относятся упражнения, которые требуют от обучаемых различных действий с единицами ИЯ и ПЯ разного уровня.

Вторая группа упражнений предполагает идентификацию и обсуждение обучаемыми переводческих трудностей, имеющихся в предлагаемых текстах. Предметом обсуждения могут быть как очень общие, так и более частные проблемы перевода. С одной стороны, может быть поставлена задача оценить цель текста оригинала, тип этого текста и обусловленные этими факторами особенности переводческой стратегии. С другой стороны, предлагается обсудить особые проблемы, которые возникают в связи с наличием в исходном тексте специфических лексических, грамматических или стилистических явлений. Общей целью таких упражнений является развитие умения осуществлять предпереводческий анализ текста [Комиссаров 1997: 72].

Следующая группа упражнений включает различные манипуляции с текстами оригинала и перевода. Сюда относятся задания составить план содержания оригинала, сформулировать основную мысль автора, пересказать этот текст более или менее подробно. В отношении текста перевода может ставиться задача перефразировать текст, исправить нарушения нормы или узуса, приблизить его к оригиналу и т.п.

Особую группу упражнений составляют задания по переводу разными способами одного и того же текста в зависимости от поставленной цели перевода и предполагаемого типа рецептора [Комисаров 1997: 72].

На основе исследования процесса становления устно-речевых умений представляется возможным сформулировать требования к коммуникативным упражнениям:

§ сообщать обучаемым информацию, которая может стать их реальной потребностью или учебным заданием;

§ стимулировать продуцирование связной речи на основе жизненного опыта, выражения своего отношения к тому или иному событию жизненной (учебной) реальности;

§ создавать ситуации для речевого общения в классе;

§ строиться на проработанном и достаточно усвоенном обучаемыми материале с тем, чтобы внимание было направлено на содержание речи;

§ обеспечивать естественное речевое поведение учащихся и т.д. [Пассов 2002: 22].

2.2 Система упражнений

«Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха…» [Ушинский 1949: 321]

Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения.

В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:

§ подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству, того или иного умения;

§ определение необходимой последовательности упражнений;

§ регулярность определенного упражнений;

§ правильную взаимосвязь на всех уровнях системы.

По Е.И. Пассову, в процессе обучения мы как бы работаем в четырех измерениях. Мы организуем:

§ автоматизацию какого-либо частного материала (определенной дозы слов, грамматической формы, качества речевого умения и т.п.);

§ усвоение какой-либо их сторон речевой деятельности (грамматической, лексической и т.д.);

§ усвоение какого-либо вида речевой деятельности;

§ усвоения общения в целом [Пассов 2002(в): 31].

Использование для всех указанных случаев одного термина «система» приводит к невозможности решить даже чисто практические вопросы, например, установить требования к тому или иному уровню системности. А требования эти будут разные, т.к. у каждого уровня своя цель.

Само понятие «система упражнений» (СУ) требует уточнения. Чтобы убедиться в необходимости этого, достаточно привести несколько используемых терминов: «СУ для закрепления грамматического материала», «СУ по развитию навыков устной речи», «СУ по предупреждению переводческих ошибок» и т.п. очевидно, что во всех этих случаях понятия СУ далеко не идентичны. И это вполне поддается объяснению, т.к. за каждым из понятий стоят разные реальные объекты.

1. Назначением комплекса упражнений является более или менее частных процесса усвоения материала. Так, например, опираясь на схему усвоения материала, можно различать: «комплекс упражнений для автоматизации такого-то речевого образца», «комплекс упражнений для усвоения таких-то лексических единиц», «комплекс упражнений для усвоения таких-то переводческих упражнений» и т.п. возможны простые и сложные комплексы; это зависит от характера материала, его дозировка, поставленной задачи. Но границы комплекса, как правило, не могут выходить за рамки цикла работы.

Вполне понятно, что возможны простые и сложные комплексы; это зависит от речевого материала, его дозировки, от поставленной задачи [Пассов 2002(в): 31].

2. Назначением подсистемы упражнений является усвоение одной из сторон речевой деятельности. Так, следует различать три подсистемы упражнений: для усвоения грамматической, лексической и произносительной сторон. Каждая подсистема состоит их комплексов упражнений.

3. Назначением частной системы упражнений (ЧСУ) является усвоение какого-либо вида речевой деятельности - говорения, чтения, письма. Каждая ЧСУ состоит из подсистем. Так, ЧСУ «Говорение» включает в себя указанные в п. 2 подсистемы.

4. Общая система упражнений (ОСУ) направлена на усвоение речевой деятельности в целом. ОСУ состоит из частных систем, но не обязательно включает в себя все ЧСУ. Состав ОСУ зависит от цели обучения. Построение ее невозможности без выяснения всесторонних взаимоотношений компонентов на всех уровнях, что должно послужить материалом для соответствующих исследований в рамках определенного подхода [Пассов 2002(в): 31].

Все уровни имеют много общего, но каждый их них сугубо специфичен. Общими параметрами являются те, что присущи системе как таковой, ибо системность, структурность отличает и комплекс, и подсистему, и частную, и общую системы упражнений. В этом смысле их определение как “совокупности упражнений” не является корректным, поскольку не любая совокупность обладает системностью.

Методологически неверно рассматривать какой-то один общий уровень системности в организации упражнений. Необходимо определить критерии построения каждого из указанных уровней.

1. Для комплекса упражнений необходимы:

(а) учет цели (навык или умение) при определении обязательного набора упражнений;

(б) учет стадий формирования навыков и развития умения при подборе адекватных упражнений и при определении их последовательности;

(в) учет родного языка учащихся, в плане положительного переноса;

(г) учет цели речевого материала при определении обязательного набора упражнений;

(д) учет постепенного нарастания трудностей;

(е) обеспечение относительной безошибочности действий ученика;

(ж) обеспечение прочности усвоения того или иного материала;

(з) соответствие характера упражнений специфике вида речевой деятельности.

2. Для подсистемы упражнений нужны следующие критерии:

(а) учет трудностей в усвоении внутри иностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает усвоить последующие;

(б) учет взаимодействия в усвоении учебно-речевых единиц внутри иностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает или мешает усвоению последующего;

(в) обеспечение регулярной повторяемости речевого материала, хотя бы наиболее важного, сложного, в целях поддержания необходимого уровня навыков, их совершенствование;

(г) расположение речевого материала в зависимости от коммуникативных нужд общения, а не изучения того или иного аспекта;

(д) обеспечение многообразия упражнений.

3. Для построения частной системы упражнений необходимо соблюдать следующие критерии:

(a) организация цикличного усвоения материала, в процессе чего в каждом по следующем цикле данное умение поднимается на более высокий уровень;

(б) соблюдение трех этапов усвоения материала в каждом цикле;

(в) определение необходимого соотношения указанных этапов;

(г) усложнение задач в процессе продвижения по циклам;

(д) осуществление связи между циклами;

(е) включенность контроля в систему упражнений [Пассов 2002(в): 32-33].

В предлагаемом Е.И. Пассовым виде, эти критерии могут послужить достаточной основой для построения эффективных комплексов, подсистем и ЧСУ. Однако стоит заметить, что при построении ЧСУ следует идти “снизу”: сначала составить все комплексы с учетом аудитории, условий обучения и т.п., затем выстроить из них соответствующие подсистемы и, наконец, свести их в частную систему. При переходе с уровня на уровень потребуются коррективы в предыдущем уровне, наоборот, нельзя приступить к самому первому уровню, пока нет представления об организации последующего уровня [Пассов 2002(в): 38].

Также следует отметить, что важность системы упражнений состоит в обеспечении организации процесса усвоения и организацию процесса обучения. Мало знать техническую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:

§ подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму), того или иного умения;

§ определение необходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил;

§ определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;

§ регулярность определенного материала;

§ правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами речевой деятельности, внутри них) [Пассов 2002(б): 29].

Рассматривая данную систему упражнений, мы предлагаем примеры комплекса упражнений, которые можно найти в приложении 3.

Заключение

В соответствии с поставленными задачами нами было проведено исследование, которое позволяет сделать следующие выводы.

1. Современное переводоведение является сравнительно молодой наукой. Дидактика перевода является одним из разделов методической подготовки и входит в раздел современного переводоведения. Дидактика перевода занимается изучением вопросов обучения переводчиков и составления пособий для них

2. При обучении переводу практикуется тематический принцип. Изучение тематических групп играет важную роль при освоении языка, в том числе знание устойчивых выражений этих тематических групп способствует квалифицированному и быстрому осуществлению перевода. Этот принцип удобен при организации лексикона по тематическим группам, что должно занимать в обучении переводчиков разумное место.

3. Лексикография - сравнительно молодая и развивающая область знаний в науке и представляют собой почти не исследованную область. Современная лексикография не только разрабатывает типологию словарей и подчеркивает их важную социальную функцию, но и определяет новые принципы их построения.

4. Словарь играет ориентирующую и объясняющую роль в работе переводчика. Для раскрытия особенностей лексических единиц языка необходима целая система словарей. Владение методикой использования словарей помогает решать многие практические проблемы перевода. Нами проведено лексическое описание тематических групп, в которые вошло 200 словарных статей и 197 словосочетаний. Данная тематическая группа может войти в тематический словарь «Спутник устного переводчика» в рамках группового проекта Института международных связей.

5. Анализ методической литературы показывает, что в большинстве случаев классификация упражнений выводится из отдельных факторов. В настоящее время в методике наиболее распространен подход к установлению классификации упражнений, который основан на различении языка и речи и согласно которому, следовательно, все упражнения подразделяются на языковые и речевые.

6. По характеру выполняемых речевых действий упражнения подразделяются на предпереводческие и собственно переводческие. Цель предпереводческих упражнений - создать условия для успешного осуществления переводческого процесса, создать необходимую коммуникативную установку, проверить наличие у обучаемых языковых и фоновых знаний, показать им, как решают типовые переводческие задачи опытные переводчики.

7. Собственно переводческие упражнения подразделяются на:

§ языковые, развивающие умение решать переводческие задачи, связанные с особенностями семантики единиц и структур ИЯ и ПЯ;

§ операционные, отрабатывающие умение использовать различные способы и приемы перевода;

§ коммуникативные, создающие умение успешно выполнять необходимые действия на разных этапах переводческого процесса.

8. Разработана система упражнений для отработки навыков перевода названий насекомых. Составляя данную систему упражнений, мы опирались на методические рекомендации ведущих российских специалистов в области перевода. Данная система упражнений предназначена для студентов старших курсов, обучающихся переводу.

9. Упражнения представленные в данной работе предназначены для решения определенной задачи, которая формулируется в соответствии с его типом. Однако во многих случаях выполнение заданий требует решения, помимо основной, еще и ряда побочных задач, которые предварительно должны быть решены преподавателем.

10. Важность системы упражнений состоит в обеспечении организации процесса усвоения и организацию процесса обучения. Необходимо знать как техническую характеристику упражнений, так и их типы, виды для успешного обучения иностранным языкам и переводу.

11. Первая часть нашего исследования была посвящена лексикографическому описанию тематической группы “Insects” («Насекомые»), которая может войти в состав словаря «Спутник устного переводчика», являющийся групповым проектом Института международных связей.

12. Для активного закрепления лексики необходимо предложить систему упражнений на основе изученной литературы по дидактике перевода. Предлагаемая система упражнений продолжает разработку тематического принципа при обучении переводу.

13. В данном исследовании на основе тематической группы Insects «Насекомые» нами был разработан комплекс упражнений согласно системе и классификации упражнений, а именно языковые, операционные и коммуникативные, и тем самым был внесен вклад в дидактику перевода.

Библиографический список

1. Алексеева И.С. Введение в переводоведение. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 368 с.

2. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. - СПб: Союз. 2001. - 278 с.

3. Алексеева И.С. Устный перевод. Немецкий язык. Курс для начинающих. - СПб.: Издательство «Союз», 2003. - 320 с. - (Изучаем иностранные языки).

4. Бархударов Л.С. Язык и перевод. Вопросы общей и частной теории перевода. Изд. 2-е. - М.: Издательство ЛКИ, 2008 - 249 с.

5. Брандес М.П., Провоторов В.Н. Предпереводческий анализ текста (для институтов и факультетов иностранных языков): Учеб. Пособие. - 2-е изд., испр. И доп. - Курск: Изд-во РОСИ, 1999. - 224 с.

6. Бреус Е.В. Теория и практика перевода с английского языка на русский: Учеб. пособие. Часть 1. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 104 с.

7. Бродский М.Ю., Скворцов О.Г., Гроздова Н.Г. Лингвистика, перевод и межкультурная коммуникация. - Екатеринбург: отпечатано в ГУП СО «Белоярская типография», 2008. - 312с.

8. Вендина Т.И. Введение в языкознание. - М., Высш. шк., 2001. - 228 с.

9. Вербицкая М.В., Беляева Т.Н., БыстрицкаяЕ.С. Устный перевод. Английский язык. Часть 1. - М.: ГЛОССА, 2008. - 384 с.

10. Вердиева З.Н. Семантические поля в современном английском языке. М.: Высшая школа, 1986. - 120 с.

11. Виноградов В.С. Введение в переводоведение (общие и лексические вопросы). - М.: Издательство института общего и среднего образования РАО, 2001. - 224с.

11. Гребенюк Т.Б. Дидактика и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогического факультета. / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1996. - 39 с.

12. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. М.: Русский язык, 1993. - 244 с.

13. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. - 205 с.

14. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности // Иностранные языки в школе, 1961. №5. с.29-34

15. Комиссаров В.Н. Слово о переводе. М.: Международные отношения, 1973. - 215 с.

16. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. М.: Рема, 1997. 153 с.

17. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. - М.: Издательство «ЭТС», 2002. - 406с.

18. Крупнов В.Н. Лексикографические аспекты перевода. М.: Высш. шк., 1987. - 192 с.

19. Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе.- М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001. - 136с.

20. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М.: Московский лицей, 1996. - 207 с.

21. Морковкин В.В. Идеографические словари. М.: МГУ, 1970. - 69 с.

22. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения (Избранное). Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2002 - а. 228 с.

23. Пассов Е.И. Упражнения как средство обучения. Ч.1. Серия «Методика обучения иностранным языкам», №5.Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002-б. 40 с.

24. Пассов Е.И. Упражнения как средство обучения. Ч.2. Серия «Методика обучения иностранным языкам», №6. Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002-в. 40 с.

25. Пассов Е.И. Формирование лексических навыков. Серия «Методика обучения иностранным языкам», №8. Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002-г. 40 с.

26. Пумпянский А.Л. Введение в практику перевода научной и технической литературы на английский язык. М.: Наука, 1981. 344 с.

27. Рецкер Я.И. Пособие по переводу с английского языка на русский язык.- М., 1982- 180с.

28. Ступин Л.П. Лексикография английского языка. М.: Высш. шк., 1985. - 168 с.

29. Цатурова И.А., Каширина Н.А. Переводческий анализ текста. Английский язык. - СПб.: Перспектива, Изд-во «Союз», 2008. 296 с. - (Библиотека переводчика).

30. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 28 с.

31. Щур Г.С. Теория поля в лингвистике. М.: Наука, 1974. - 255 с.

32. Гон О., Гулик В., Мiрам Г., Морозов В., Голованчук Л. Практикум з усного перекладу: Мультимедiйний формат: Англо-американський полiтичный дискурс. - К.: Факт, 2007. - 136 с.

33. Мiрам Г., О. Гон, В. Морозов, В. Гулик, М. Голованчук Практикум з усного перекладу: Мультимедiйний формат. - К.: Факт, 2005. - 152 с.

34. Miram G., Daineko V., Taranukha L., Gryschenko M., Gon O. Basic translation. A course of lectures on translation theory and practice for institutes and departments of international relations. К.: Видавництво “Нiка-Центр”, 2003. - 240 с.

35. Miram G. Translation algorithms. - К.: Эльга, Ника-Центр, 2004. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru