Методика преподавания Баха в музыкальных школах

Вторая фаза в развитии конфликта приводит к обострению, что выражено в мощном динамическом развитии того же мотива. Оба голоса здесь круто поднимаются уже не на кварту, квинту вверх, как в первой интермедии, а на октаву. Кроме того предельно расширяется расстояние между голосами - верхний голос имитирует нижний на расстоянии двух октав, тогда как в первой интермедии мы видели обратное явление - близость голосов. В связи с таким усилением активности полифонического развития меняется и характер «конфликта»: в азарте «спора» голоса перебивают друг друга, вступают с гневными репликами до окончания высказывания другого, отчего накаляется внутренняя динамика полифонического развития, приводящая к кульминации пьесы (т.13), которую Бах еще подчеркивает неустойчивой субдоминантовой гармонией.

Здесь интересно показать ученику как композитор максимально оттягивает разрядку напряженности двумя секвенциями. Хотя в них исчезает ритмический контраст голосов и полифоническая динамика уступает место ритмической энергии и усилению симметричных акцентов в обоих голосах, но обе стремительно идут к главной тональности, выявляя свою динамичность одновременно звучащими мотивами в обоих голосах и значительно ускоренным движением мотивов, состоящих здесь только из тридцать вторых. Все это позволяет сделать едва заметное агогическое ускорение в бурных секвенционных «лавинах». Напряжение спадает, как только оно достигает тоники в репризе (т.16). Не случайно Бузони дает указание к ее исполнению: sempre sosterruto (не спешить).

Реприза начинается с проведения темы целиком в басовом голосе, но его сразу же перебивает верхний, тоже проводящий тему в несколько измененном виде. Сходный принцип изложения мы видели в канонической секвенции (т.12-13) с тем, однако, отличием, что там развивался только один мотив темы, что и характерно для интермедии, а здесь тема проводится целиком. Такой прием именуется стреттным проведением, художественный смысл которого заключается в утверждении темы. Следовательно, эта стреттная реприза должна быть исполнена энергично, с решительной торжественностью и как советует Бузони - marcatissimo, а в последних двух тактах - ff.

Таким образом, в третьей фазе своего развития оба противостоящих мотива утверждаются равноправными и после различных видов «разногласий» каждый возвращается к своему исходному положению - мирному противостоянию.

Нет нужды распространяться о том, как важно, чтобы при работе над инвенциями, а затем и ХТК, ученик проникся бы ощущением своеобразия баховского стиля. Без точных и образных пояснений педагогу здесь не обойтись. Быть может, лучше начать с того, что музыке композитора вообще чужды вялость, размягченность, сентиментальный оттенок. Значит и «способ извлечения звука должен быть всегда собранным, крепким и здоровым, даже в пиано, которое не должно быть расплывчатым или беззвучно-шелестящим». Ученик должен знать, что какие бы печальные или нежные чувства он ни обнаружил в пьесах Баха, эти чувства всегда как бы погружены в атмосферу мужественности, а иногда и суровости.

Общепризнанное определение баховского стиля как мужественного, естественно подсказано присущей композитору бурной энергией чувств, их торжественной приподнятостью и величием. Вместе с тем нужно хорошо осознать, что Бах никогда не идет на поводу чувства, никогда не отдается ему с той безоглядной пылкостью и свободой безудержного порыва, которые стали обычным явлением в музыкальном искусстве со времен романтиков. Музыка Баха «основана на непрерывном внутреннем созерцании изображаемого».² Понятие «мужественности» применительно к стилю Баха имеет, между прочим, в виду и необычайную активность формы (архитектоники) его произведений, выполняющей тормозящую и регулирующую роль. Могучей стихии чувств композитора противостоит не менее мощное сдерживающее начало, вносящее в его музыку дух стоической выдержки, самообладания, мужества. Борьба этих двух сил сообщает патетическим образам Баха особый драматический пафос. Это - внутренняя борьба, заключенная внутри самого образа. «В этом противоречии... главное и непреходящее обаяние музыки Баха». Предельное напряжение чувства уравновешивается такой же предельной силой самообладания, благородной сдержанности, что «придает страстно взволнованному высказыванию ощущение своеобразного спокойствия».

Необычайно многообразны у Баха средства выражения этой внутренней борьбы. Роль патетического импульса выполняет часто, например, хроматический ход в басу, который спускается от тоники к доминанте и возвращается в тонику. Этот ход композитор применяет для выражения скорби (симфония f-moll, т.1-2).

В качестве сдерживающих факторов у Баха нередко выступают сходные приемы, но сочетание их всегда различно.

К числу сдерживающих факторов относятся медленный темп, требующий большой выдержки, плавное, мерное, единообразное движение баса (симфонии d-moll, e-moll, f-moll, a-moll).

Выводы

Музыка Баха решительно ничего не даст ученику, если у него не возникнет душевный контакт с нею, если он не проникнется ее пафосом, не почувствует ее величия и вместе с тем очарования. Но для того, чтобы восприятие произведений Баха было эмоциональным, необходимо их понимать. Подчеркнем это еще и еще, ибо творчество композитора по самой своей природе непосредственно обращено к нашей интеллектуальной сфере.

Для понимания же полифонических пьес Баха нужны специальные знания, нужна рациональная система их усвоения. Достижение определенного уровня полифонической зрелости возможно лишь при условии постепенного, плавного наращивания знаний и полифонических навыков. Всякий перебой, нарушение правильности этого режима ломает естественную логику развития учащихся, а подчас лишает их базы в дальнейшей работе над более сложными произведениями.

Если попытаться кратко ответить на вопрос о том, что же считать конечной целью «посвящения» ученика в таинства музыки Баха, можно сказать, что конечная цель - исполнение пьес композитора по подлинному авторскому тексту (Urtext'y). В эпоху Баха указания к исполнительству вычитывались из чистого текста произведения. Такое умение предполагало способность безошибочно постигать жанр и форму пьесы, ее мотивное строение. Но коль скоро мы хотим, чтобы наши ученики играли «Баха в стиле Баха», мы обязаны следовать тем же путем, памятуя прежде всего о том, что главная, руководящая нить - это осознание мотивного строения произведений.

В деле истолкования и преподавания искусства, особенно такого искусства как музыка, и особенно такого композитора как Бах, всегда будут существовать незатронутые проблемы, не вполне ясные моменты. Автор настоящей работы надеется, что, несмотря на дидактическую манеру изложения, которую трудно было избежать ввиду методического профиля пособия, его наблюдения, обобщения и рекомендации будут поняты читателем как попытка обсуждения насущных вопросов преподавания баховской полифонии. Автор будет считать свою цель достигнутой, если все высказанное здесь послужит в какой-то мере толчком для пробуждения творческой мысли молодых педагогов в их постижении гениальной, вдохновеннейшей музыки композитора.

Анализ формы каждой прелюдии и ее тонально-гармонического плана, как уже говорилось, обязательны. В первой части прелюдии E-dur ученику следует показать экспозицию (т.1-4) и обратить внимание на ее тональный план: тема излагается в главной тональности, а имитация в доминантовой. Необходимо проанализировать и интермедию (т.5-6). Подскажем ученику, если он не найдет сам, что эта интермедия развивает мотивы темы и противосложения и соединяет экспозицию с заключительной частью первого раздела, которая начинается в такте 7 проведением темы (в сопрано) в главной тональности и завершается энергичным кадансом на доминанте.

Тональный план второй части, наоборот, направлен от доминанты к тонике. Тема подвергается здесь более активному развитию, приводящему в конце к мужественному, решительному кадансу.

Нечто новое ожидает ученика в Маленькой прелюдии №4 D-dur (ч.II), которая по своему полифоническому складу относится к неимитационной полифонии, то есть построена не на развитии одной темы разными голосами, а на сочетании разного мелодического материала в голосах. Заметим, что наиболее доступные для учащихся редакции данного сборника (К.Черни и Н. Кувшинникова), трактующие баховские прелюдии с позиций романтического стиля, на наш взгляд искажают истинный характер прелюдии. Из 18-ти прелюдий сборника только пять (№2, 8, ч.I; №1, 4, 5, ч.II) написаны в таком звонком, ликующем настроении. К. Черни же с первого такта ставит знак р, Н.Кувшинников советует играть cantabile, определяя эмоциональный характер пьесы словами: «не скоро, спокойно». Оба редактора предписывают одинаковую динамику всем голосам, не взирая на то, что композиция требует оттенить их контрастным звучанием, поскольку они имеют совершенно иные функции и различны по своему интонационному строю. Так два верхних, звонко поющих голоса, тесно спаянные 'вместе, свободно и энергично развивают тематический материал прелюдии; бас отделен и как бы изолирован, его интонационно-ритмическое однообразие выдает типичные черты сопровождения, которое требует и соответствующей динамики - piano во всей прелюдии, кроме двух кадансов.

Список использованной литературы

1. Искусство в школе, №1. - 2006.

2. Н.О.Калинина Клавирная музыка Баха в фортепианном классе, Л., 1974.

3. Леонтович М.Д. Практичний курс навчання співу у середніх школах України / З педагогічної спадщини композитора. (Упор. Л.О.Іванова. - К.: Муз.Україна, 1989. - 136с.

4. Леонтьева О.Карл Орф. - М.: Музыка, 1984. - 334с.

5. Медушевский В.В. О содержании понятия "адекватное восприятие" // Восприятие музыки: Сб.ст. - М.: Музыка, 1980. - С.141-155.

6. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: Музыка, 1976. - 254с.

7. Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению. - М.: Просвещение, 1987. - 95с.

8. Музыка в начальных классах: Методическое пособие для учителя / Э.Абдуллин, Т.Бендер, Т.Вендрова и др. - М.: Просвещение, 1985. - 140с.

9. Музыкальное воспитание в Венгрии / Ред.-сост. Л.Баренбойм. М.: Сов. композитор, 1983. - 400с.

10. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 384с.

11. Падалка Г. Учитель, музика, діти. - К.: Муз. Україна, 1982. - 144с.

12. Панкевич Г. Искусство музыки. - М.: Знание, 1987. - 112с.

13. Програми та поурочні методичні розробки для середніх загальноосвітніх шкіл. Музика: 1-4 класи / Авт. кол.: О.Ростовський, Р.Марченко, Л.Хлебникова, З.Бервецький. - К.: Перун, 1996. - 128с.

14. Раввінов О. Методика хорового співу в школі. - Вид. 2-е. - К.: Муз. Україна, 1971. - 124с.

15. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання. - К.: ЇЗМН, 1997. - 248с.

16. Ростовський О.Я. Художньо-педагогічний аналіз музичних творів у школі: Метод. рекомендації. - К.: Рад. шк., 1989. - 72с.

17. Ростовський О.Я. Взаємозв'язок різних видів мистецтва на уроках музики: Метод, рекомендації. - К.: Освіта, 1991. - 48с.

18. Рубинштейн С.А. Проблеми общей психологии. - М.:, Педагогика, 1976.- 416с.

19. Сергеева Г. Нотная грамота на уроках музыки // Музыка в школе. - 1985. - №2. - С.7-12.

20. Скуратівський В. Берегиня: Художні оповіді, новели. - К,: Рад. письменник, 1987. - 278с.

21. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: В 3-х т. - Т. 1. - Л.-М.: Музыка, 1980. - 296с.

22. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. - Т,3. - К.: Рад.шк., .1977. -670с.

23. Тарасов Г. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников // Музыка в школе. - 1983. - №2. - С.14-18.

24. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - 328с.

25. Філософський словник / За ред. В.І. Шинкарука. - 2-е вид., перероб. І доп. - К.: Голов, ред. УРЕ, 1986. - 800с.

Дополнение

Дополнение 1