Диагностика учебной инициативы в конце младшего школьного возраста на материале незавершенных арифметических задач

Понятие и принципы системы развивающего обучения. Сущность продуктивно-исследовательского типа учебных действий. Разработка диагностической процедуры, позволяющей выявлять феномены учебной инициативы на материале незавершенных арифметических задач.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 07.05.2011
Размер файла 57,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Экспериментатор: Тебе не нужно отвечать на вопросы, которые ты составляешь. Так ты не успеешь выполнить задание.

Испытуемый: Успею, мне просто интересно.

1. Подобное заявление ученика позволяет выделить в его действиях существенный признак учебной инициативы - спонтанность выбора трудных задач. Т.е. испытуемый сам выбрал для себя уровень выполнения предложенного задания, он сам усложнил себе задачу, выбрав более сложный путь решения, несмотря на то, что это могло сказаться на качестве его работы.

2. Определенные учебно-предметные ограничения на собственное действие

2. Испытуемый составил вопросы и ответил на них.

2. Ученик предпочел не просто решить задачу (составить вопросы), а решить ее определенным способом (составил вопросы и правильно на них ответил).

3. Низкий уровень стереотипных решений.

3. Испытуемый составил следующие вопросы к задаче:

-“Сколько подшипников фабрика делает в понедельник и в пятницу? ”

- ”Сколько подшипников делают каждый день?”

Экспериментатор: Почему в первом вопросе, который ты составил, тебя заинтересовали именно эти дни?

Испытуемый: Потому что между ними есть связь.

Экспериментатор: Какая?

Испытуемый: Такая же, когда для завода упаковывают. Так можно ответ найти.

3. Поскольку испытуемый не только составлял вопросы к задаче, но и тут же их решал, то набор вопросов получился ограниченным, что, правда, не сказалось на правильности ответов на них. Подобный набор вопросов позволяет говорить о том, что задание выполнено на достаточно высоком уровне, т.к. ученик включает разные по трудности и предметно-психологическому содержанию вопросы. Уровень стереотипных вопросов достаточно низкий, что говорит о том, что действия мальчика были направлены на открытие новых способов решения задачи.

II этап.

Испытуемый успел ответить на четыре вопроса к задаче из шести возможных.

III этап.

4. Отказ от выполнения простых заданий, способ решения которых для ученика очевиден.

5. принятие неявно заданной задачи при сопоставлении двух задач и оформление аналогичного вопроса.

Испытуемый составил два вопроса:

- “В какие дни фабрика упаковывает подшипники для машиностроительного завода? ”

- “Сколько подшипников упаковывают в самые маленькие коробки?”

Экспериментатор: Первый вопрос, который ты составил сейчас довольно интересный. Что ты можешь про него сказать?

Испытуемый: Ну, он такой же, как самый первый, только по-другому.

Экспериментатор: Что именно по-другому?

Испытуемый: Ну, отношение такое же, просто звучит не так.

4. Испытуемый не стал составлять вопросы, аналогичные тем, что уже были им составлены для этой задачи на первом этапе диагностической процедуры, т.е. отказался от выполнения легкого задания.

5. Мальчик смог отойти от вопросов, направленных на получение только количественного ответа, искомым стало уже не число, а отношение между заявленными в тексте задачи объектами (отношение между днями недели и машиностроительным заводом).

Таким образом, можно сказать, что испытуемый смог увидеть связь вопросов в задачах и удержать общий способ их решения при составлении вопросов на последнем этапе процедуры.

Таким образом, по итогам прохождения мальчиком всех трех этапов диагностической процедуры можно сделать следующие выводы:

1. На первом этапе испытуемый сразу выделил в задаче те закономерности, которые позволяют разобраться в ее структуре, понять ее предметно-психологическое содержание, но это немного помешало ему в выполнении задания (он не смог до конца отойти от этой закономерности и попробовать обыграть другие моменты, скрытые в условии задачи).

2. Второй этап эксперимента помог испытуемому разнообразить список вопросов на третьем этапе. Мальчик смог отойти от вопросов, направленных на получение количественного ответа к вопросу, где искомым стало уже не число, а отношение между заявленными в тексте задачи объектами (отношение между днями недели и машиностроительным заводом). Таким образом, принятие неявно заданной задачи при сопоставлении задач “Веломарафон” и “Подшипники” и оформление аналогичного вопроса на третьем этапе эксперимента является важным показателем учебной инициативы, направленной на построение анализа содержания задачи и удержание общего способа решения.

3. Испытуемый сразу выбрал для себя уровень выполнения предложенного задания, предпочел не просто решить задачу, а сделать это определенным способом (придумать вопросы и ответить на них).

4. Избежание построения стереотипных вопросов, самостоятельная постановка задачи на преодоление наличных способов действия, которая на материале этих экспериментальных заданий выражается в стремлении найти неочевидный вариант вопроса к условиям незавершенной задачи, позволяет говорить об установке на учебный тип действий, т.е. в действиях ученика не было формально-исполнительского типа действий.

Далее мы хотим представить пример выполнения испытуемым заданий в диагностической процедуре, в котором феномены учебной инициативы не были выявлены.

Пример выполнения №2.

Испытуемый: Рома, ученик 5 класса, 11 лет.

Время проведения диагностической процедуры соответствует продолжительности одного урока и составляет 40 минут.

Задания выполнял самостоятельно, при возникновении затруднений обращался за помощью к экспериментатору.

Этапы

проведения

Признаки учебной инициативы

Действия испытуемого

в ходе решения заданий

Интерпретация

I этап.

1. Спонтанность выбора трудных задач.

2. Низкий уровень стереотипных решений.

Испытуемый составил следующие вопросы к задаче:

- “Сколько коробок было запаковано в понедельник и во вторник?”

- “Сколько коробок было запаковано во вторник и в среду?” (и т.д. до конца недели).

- “В какой день упаковывают коробок больше всего?”

- “В какой день упаковывают коробок меньше всего?”

1. Испытуемый не стал усложнять себе задание, делал только то, о чем просил его экспериментатор, т.е. в начале выполнения мальчиком задания, мы не смогли пронаблюдать данного существенного признака учебной инициативы. Испытуемый не стал видоизменять задачу, задавая более сложный уровень ее выполнения.

2. Такую организацию вопросов материал заданий допускает, при этом сразу выделяется установка на формально-результативный тип действия, поскольку испытуемый воссоздает известный способ действий, уровень стереотипных решений при этом довольно высокий.

Испытуемый не стремится к поиску нового способа решения задачи, кроме того, что очевиден, он отказывается от решения сложных задач в пользу более простых.

3. Определенные учебно-предметные ограничения на собственное действие

Экспериментатор: Ты можешь сказать что-нибудь по условию задачи? Может быть что-то выделить?

Испытуемый: Коробок всегда разное количество.

Экспериментатор: А может быть есть какая-то связь между ними?

Испытуемый: Какая?

Экспериментатор: Прочитай внимательно условие еще раз…

Испытуемый: (читает) Ну, я не знаю, что за связь… 3 коробки и 7 коробок что ли?

Экспериментатор: Нет, не совсем.

Испытуемый: Я не знаю. Скажите какая!

3. Испытуемый предпочитает просто решить задачу, способ для него не столь важен, как результат.

Кроме того, можно сказать, что испытуемый не стремиться найти способ решения задачи и разобраться в ее структуре самостоятельно.

II этап.

Испытуемый решал более простые задачи, те, что были посложнее, он самостоятельно решить не смог, либо оставлял их напоследок, но в итоге к ним вернуться так и не успел.

III этап.

4. Отказ от выполнения простых заданий, способ решения которых для ученика очевиден.

5. Принятие неявно заданной задачи при сопоставлении двух задач и оформление аналогичного вопроса.

4. Испытуемый составил следующие вопросы:

- “Сколько подшипников делает фабрика за неделю?”

- “На сколько больше подшипников упаковывается в коробку во вторник, чем в среду?”

4. Принцип построения вопросов остался прежним. Содержание вопросов также не изменилось: на первом и третьем этапах их суть осталась та же. По-прежнему, искомым во всех вопросах, составленных мальчиком, остается число, а не отношение между объектами, заявленными в текстах задач. Т.е. испытуемый продолжил решение задач прежним способом.

5. Т.к. суть вопросов не изменилась, можно сказать, что испытуемый не смог сопоставить два текста предложенных задач, оформить аналогичные вопросы на третьем этапе процедуры, и, следовательно, в данном случае об анализе содержания задач и удержании общего способа решения говорить нельзя.

Таким образом, по итогам прохождения испытуемым диагностической процедуры можно сделать следующие выводы:

1. Испытуемый продемонстрировал формально-исполнительский тип действия, ученик был ориентирован на поиск правильного ответа, а не на поиск общего способа действий, а значит и не на обучение себя.

2. Наблюдался высокий уровень стереотипных решений в задачах, предполагающих множественность правильных ответов. Ученик продемонстрировал установку на повторение уже открытых им способов действия.

3. Действия испытуемого были направлены на выполнение тех заданий, способ решения которых был более очевиден и доступен, разобраться в том, что оставалось для него непонятным, ученик не захотел. Т.е. выбор осуществлялся в пользу более простых заданий.

4. Испытуемый избегал выполнения трудных заданий, оставляя их напоследок, выбирая более простые в способе решения которых он смог разобраться.

5. Сопоставить тексты предъявленных ему задач мальчик не смог - это видно на третьем этапе процедуры. И, следовательно, проанализировать их суть и уловить общий способ решения, который можно и нужно было удержать и перенести на последнем этапе с одной задачи на другую, он не смог.

Таким образом, в ходе экспериментального опробования диагностической процедуры пронаблюдать и выделить все вышеописанные феномены учебной инициативы на данном примере нам не удалось.

Заключение

Мы разработали и экспериментально опробовали диагностическую процедуру учебной инициативы в конце младшего школьного возраста.

Мы гипотетически определили возможные формы проявления учебной инициативы, в соответствии с которыми были сформулированы требования, на основании которых и была организована диагностическая процедура.

В соответствии с этими требованиями:

1) Эксперимент построен таким образом, чтобы испытуемый сам определил для себя тот способ действия, который является для него наиболее приемлемым, чтобы справиться с заданиями в процедуре, на основании чего мы можем судить о типе исполнения действия испытуемого (установка на формально-исполнительский либо учебный тип действий).

2) Множество вариантов решения задач в процедуре позволяет отразить уровень их выполнения (разнородность либо стереотипность действий при выполнении заданий).

3) В эксперименте неявно задается возможность переноса общего способа действий через сопоставление двух текстов задач в процедуре, через анализ их содержания и удержание общего способа решения, что определяет успешность и глубину выполнения задания.

В ходе работы нам удалось пронаблюдать и выделить все гипотетически определенные нами феномены учебной инициативы.

Мы получили экспериментальное подтверждение нашей гипотезы.

Развитие учебной инициативы в конце младшего школьного возраста предполагает переход от учебно-результативного к учебно-продуктивному типу действий. Этот переход можно обнаружить на материале задач с недостающими данными, предполагающих множество возможных решений разного уровня сложности. Для ученика становится важным не решить задачу, а решить ее определенным способом, или не просто выбрать задачу, а выбрать задачу под определенный способ действия, определить учебно-предметные ограничения на собственное действие.

Составленная нами такая организация диагностических заданий в диагностической процедуре позволяет различить установки на формально-результативный и учебный тип действия, а вместе с тем определить развитие учебной инициативы и интереса как интегральных характеристик основных новообразований младшего школьного возраста.

Список литературы

1. Возрастная и педагогическая психология // Хрестоматия / под ред. Дубровиной И. В., М.: Академия, 2001. 368с.

2. Возрастная психология // Учебник / под ред. Обуховой Л. Ф., М.: Педагогическое общество России, 2003. 448с.

3. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО - Пресс, 2002. 1008с.

4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогическое общество России, 2000. 480с.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интер, 1996. 544с.

6. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1995. 35с.

7. Давыдов В.В. Психология младшего школьника // Возрастная и педагогическая психология // Материал Всесоюзного семинара-совещания. Пермь, 1974. 209с.

8. Давыдов В. В. Психологические особенности “дочислового” периода в математике. М.: Политиздат, 1980. 63с.

9. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1992. № 3 - 4.

10. Краткий психологический словарь / сост. Карпенко А. А. / под общ. ред. Петровского А. В., Ярошевского М. П. М.: Политиздат, 1985. 431с.

11. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика. М.: изд-во Институт практической психологии, 1998. 416с.

12. Крутецкий В. А. Психологические особенности младшего школьника // Хрестоматия по возрастной психологии // составитель канд. психол. наук Семенюк Л. М. / под ред. Фельдштейна Д. И. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

13. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

14. Психологический словарь / под ред. Давыдова В. В., М.: Педагогика, 1983. 488с.

15. Психологический словарь - справочник / под ред. Дьяченко М. И. М.: Харвест, 2004. 576 с.

16. Психология и математика /под ред. Давыдова В. В., М.: Наука, 1976. 296 с.

17. Психология развития младшего школьника / Под ред. В. В. Давыдова, М.: Педагогика, 1990.

18. Репкин В. В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1997. 40 с.

19. Репкина Н. В. Система развивающего обучения в школьной практике / Вопросы психологии, 1997. №3. с. 40-51.

20. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. 288с.

21. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268с.

22. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? / Вопросы психологии, 1998. №5. с. 68-81.

23. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Вопросы психологии, 2001, №5.

24. Цукерман Г. А. Идея рефлексивного развития как ценностное основание психологии учебной деятельности. // лекция, 1998.

25. Цукерман Г. А. Субъект учебной деятельности. Почему он не уловим? // лекция. Июнь, 1993. 4с.

26. Эльконин Б. Д. Ведение в психологию развития. 1994.

27. Эльконин Б. Д. Психология развития / Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2001. 144с.

28. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560с.

29. Эльконин Б. Д. Особенности знакового опосредования при решении творческих задач / Вопросы психологии, 1997, №3.

Приложение 1

Подшипники

Фабрика делает подшипники, каждый день - одинаковое количество.

Все подшипники сразу упаковываются в коробки. В разные дни недели используются коробки разного размера.

В таблице указано, сколько коробок с подшипниками запаковывают в разные дни недели.

Понедельник

3 коробки

Вторник

7 коробок

Среда

4 коробки

Четверг

5 коробок

Пятница

6 коробок

Два дня в неделю фабрика делает подшипники для машиностроительного завода, упаковывая по 80 и 160 штук в коробку.

Возможный набор вопросов, составленный нами, который можно считать выполнением задания на достаточно высоком уровне:

Вопрос 1. Сколько коробок с подшипниками упаковывает фабрика за неделю (в субботу и воскресение фабрика не работает)?

Вопрос 2. В какой день подшипники упаковываются в самые маленькие коробки?

Вопрос 3. В какие дни фабрика делает подшипники для завода?

Вопрос 4. Сколько подшипников изготавливает фабрика в среду?

Вопрос 5. Если собрать подшипники из пяти коробок, упакованных в разные дни недели (по одной в каждый день), сколько будет подшипников?

Приложение 2

Веломарафон

В марафоне участвовали пять велосипедистов.

Каждый из участников преодолел одинаковое расстояние.

В таблице указано время, которое затратил каждый участник на прохождение всего пути.

Иван

Егор

Петр

Семен

Федор

Двое из участников были отцом и сыном, они ехали со скоростями 15 км/ч - один (отец), 30 км/ч - другой.
Вопрос 1. Сколько часов длилось бы соревнование, если бы участники стартовали не одновременно, а последовательно (второй стартовал бы после финиша первого, третий после финиша второго и т.д.)?
Вопрос 2. Кто из участников ехал с наибольшей скоростью?
Вопрос 3. Каким было отчество одного из участников?
Вопрос 4. С какой скоростью ехал Федор?
Вопрос 5. Какое расстояние было между Федором и Семеном, когда Федор финишировал?
Вопрос 6. Какова средняя скорость всех участников?

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.