Задача педагога - дать детям яркие представления, как словесный образ превращается в зримый, объемный персонаж спектакля [14].

Рассмотрим далее формы внешкольной работы по музыке.

Система общего музыкального образования включает в себя наряду с уроками музыки разнообразные формы внеклассной и внешкольной работы с учащимися, основанные на принципе добровольности. Задача состоит в том, чтобы школа, внешкольные учреждения предоставили каждому ребенку максимальную возможность реализовать свои музыкальные интересы, потребности, влечения.

Как во внеклассных, так и во внешкольных занятиях существуют такие стабильные формы, как хоровые, оркестровые коллективы, ансамбли, музыкальные классы, студии, разнообразные клубные объединения учащихся, создаваемые в соответствии и их музыкальными интересами, а также музыкальные театры и т.д.

Уровень многих детских внеклассных и внешкольных музыкально-исполните6льских к4оллективов приближается к профессиональному. Хорошо известны в нашей стране и за рубежом коллективы: Детский хор Всероссийской государственной телерадиокомпании под руководством В.С. Попова, московская хоровая школа «Весна» под руководством А.С. Пономарева, Детский музыкальный театр города Москвы под руководством А.Л. Федорова, детская хоровая студия «Радуга» общеобразовательной школы №391 г.С.-Петербурга под руководством Б.С. Рачиной и др.

К другим формам внеклассной и внешкольной музыкальной работы относятся массовые музыкально-просветительские формы, проводимые школой или внешкольным учреждением. Это - разнообразные музыкальные праздники, лектории-концерты, музыкальные игротеки. Их главное отличие от стабильных форм внеклассной и внешкольной работы заключается в том, что они ориентированы на всех без исключения детей. Цель таких занятий - пробудить у учащихся интерес к музыке и музыкальным занятиям, способствовать расширению их музыкального кругозора.

Говоря о формах внеклассной и внешкольной работы, нельзя не сказать и о регулярно проходящих в нашей стране музыкальных смотрах, конкурсах, фестивалях, олимпиадах, благодаря которым дети получают возможность выступать на лучших сценах города, проводящего такие праздники. Подобные формы работы позволяют не только выявить новые музыкальные таланты, но и распространять лучший музыкальный опыт организации внеклассной и внешкольной работы.

Музыкальные конкурсы, фестивали, смотры часто организуются с помощью радио, телевидения, что дает возможность познакомиться с лучшими образцами детского музыкального творчества во всех регионах страны.

Филармония (с греческого: люблю и гармония) - это название концертных организаций, в задачи которых входит пропаганда музыкальных произведений и исполнительского мастерства, а также других видов искусства (танец, художественное чтение и др.). Филармонии способствуют выдвижению и художественному росту молодых исполнителей, осуществляют обмен артистическими силами с концертными организациями других стран. В составе филармонии постоянные штатные исполнители-солисты, большие музыкальные коллективы (симфонические и камерные оркестры, хоры), камерные ансамбли. Деятельность филармонии играет большую роль в развитии музыкальной культуры [14].

Музыкальные фестивали (от латинского festivus - веселый, праздничный) - празднества, состоящие из цикла концертов и спектаклей, объединенные общим названием, единой программой и проходящие в особо торжественной обстановке. Бывают, различны по продолжительности и содержанию. Существуют фестивали монографические (посвященные музыке одного композитора), тематические (посвященные определенному жанру, эпохе или стилистическому направлению), исполнительского искусства и другие. Фестивали организуются государственными и местными властями, филармониями и музыкальными обществами. Проводятся регулярно: ежегодно, раз в 2 года или раз в 3-4 года, а также в связи с особо торжественными событиями. Устраиваются обычно в городах, славящихся музыкальными традициями либо связанных с жизнью и деятельностью крупных музыкантов.

Концерты (с латинского concerto - состязаюсь) - публичное исполнение музыки, обычно по заранее объявленной программе, различными исполнительскими составами в специальном помещении.

Музыкальные музеи - научные и культурно-просветительские учреждения, осуществляющие собирание, хранение, изучение, экспонирование и публикацию памятников музыкальной культуры.

Встречи с творческой интеллигенцией.

Культурно-массовые центры.

Особое место в системе внеклассной и внешкольной работы занимают детские музыкальные школы, которые теперь называются музыкальными учреждениями дополнительного образования детей. Они могут иметь самостоятельный статус или создаваться на базе общеобразовательного учебного заведения.

Детские музыкальные школы призваны решать двоякую задачу: давать учащимся систему музыкальных знаний, умений и навыков, целенаправленно расширяя и обогащая музыкальный опыт, приобретенный ими на обязательных уроках музыки, и в то же время готовить наиболее одаренных из них к последующей профессиональной музыкальнойдеятельности. Такие школы служат тем базисом, на котором строится в дальнейшем профессиональное музыкальное образование. Программы музыкальных школ включают в себя комплекс музыкально-исполнительских, музыкально-исторических, музыкально-теоретических дисциплин. Тем самым достигается всесторонность музыкального развития учащихся.

Среди внеклассных форм музыкального воспитания, важнейшим по охвату, доступности, популярности, справедливо называют занятия в хоре. Хоровое пение обладает рядом неоценимых общевоспитательных и специфически музыкальных возможностей. Участие в процессе исполнения музыки, одновременно с активным развитием музыкального слуха и певческого голоса, способствует наиболее полному и глубокому проникновению в ее содержание, пониманию выразительного значения основных средств «музыкального языка». Поэтому хоровое пение может служить не только путем для воспитания исполнителя (певца), но и культурного слушателя музыки. Вместе с тем, занятия в хоре воспитывают прекрасное чувство коллективизма, ответственности каждого его участника за общее дело и другие важнейшие качества личности.

Однако практика школьного музыкального воспитания показывает, что часто школьный хоровой коллектив не является такой желаемой базой музыкально-эстетического развития его участников. Нередко, пробыв в хоре несколько лет учащийся, в сущности, остается таким же музыкально-необразованным, каким был и до занятий. Причина этого заключается в том, что сама по себе форма хорового пения еще не является залогом полноценного музыкального развития: не всякое участие в работе школьного хора является средством, гарантирующим приобщение к музыкальной культуре, музыкальному искусству. Поэтому важно отчетливо понимать, как следует проводить работу, чтобы исполнение активизировало восприятие, чтобы певец рос и как исполнитель, и как слушатель, «потребитель» музыки. В методической литературе довольно подробно освещены специальные вопросы приобретения вокально-хоровых навыков, овладения нотной грамотой. Однако в проблеме использования хора для повышения общей музыкальной культуры, - еще много неясного, спорного [22].

Однако зачастую, хормейстеры не используют богатейшие возможности хорового пения для активизации музыкального развития. Ограничивая свою работу лишь воспитанием певческих навыков, умений в области звукоизвлечения, звукообразования, дыхания, дикции руководитель подчас добивается возможности исполнения довольно сложных произведений, но мало заботится о расширении музыкальных интересов учащихся, воспитании их активного, сознательного, заинтересованного отношения к окружающим музыкальным явлениям. В результате того, что подбор репертуара, его интерпретация определяются лишь самим руководителем, исполнители привыкают к пассивной роли «послушного инструмента» в его руках, не чувствуют себя участниками творческого процесса. [21]

Вопросы воспитания музыкального слуха и ритма не могут не волновать каждого педагога-музыканта, так как от степени их развития во многом зависит успех музыкальной работы в целом. В широком смысле под музыкальным слухом следует понимать способность воспринимать, представлять и эмоционально переживать содержание музыкального произведения во всех его аспектах: звуковысотных, ритмических, тембровых, громкостных, формообразующих и т.д.

В узком смысле в основе музыкального слуха лежит ощущение музыкальной высоты, возникающей в результате соотношений между различными звуковыми линиями в их развитии. Такую трактовку музыкального слуха дает известный советский ученый-психолог Б.М. Теплов. В музыкальном слухе он выделяет два вида - мелодический и гармонический. Первый из них проявляется в умении узнавать и воспроизводить мелодию, а также в чувствительности к точности ее интонирования; второй - в восприятии созвучий. [36]

Основополагающий вывод ученого заключается в том, что ощущение музыкальной высоты возникает лишь в результате ладового чувства.

Итак, воспитание ладового чувства, несомненно, является самой серьезной практической задачей. Ладовое чувство, по определению Б.М. Теплова, это, прежде всего эмоциональное переживание определенных отношений между звуками [36].

Вот почему осознание лада во всех его проявлениях - одна из главных практических задач при воспитании и развитии слуха.

Здесь уместно отметить, что во многих методиках развития и воспитания музыкального слуха на первоначальном этапе обучения основным художественным материалом служит народное творчество.

В этой же связи следует указать на возможность использования и многих других приемов, ускоряющих обучение, например, опирающихся на зрительное восприятие. Так, можно рекомендовать применять ручные знаки, закрепленные за определенными ступенями лада (как это принято в системе относительной сольмизации), графическое изображение соотношений между ступенями (по методу болгарской «столбицы») или пять пальцев рук, заменяющих нотный стан. Наглядность и эмоциональность - важные принципы развития музыкального слуха.

На эмоциональную окраску ступеней лада, интервалов и аккордов следует обратить особое внимание, ибо от этого в значительной мере зависит выразительное интонирование и развитие гармонического слуха.

Особенно важно научить детей интонационно обостренно петь тоны и полутоны.

В связи с этим необходимо подтвердить важнейший принцип музыкального воспитания - все теоретические выводы должны вытекать из художественной практики.

Заинтересовать (удивить) - показать - объяснить - вот путь преподнесения знаний детям. Этот принцип является важнейшим в педагогической науке.

Основополагающий принцип в формировании знаний и умений, в том числе и в развитии слуха, заключается в том, что ребенок должен услышать, потом увидеть и, наконец, понять

Раскрывая вопрос выразительного интонирования, нельзя не остановиться и на значении так называемого вокального и внутреннего слуха. Несомненно, что чуткость ребенка к качеству звука поможет ему значительно обостреннее интонировать.

Теперь остановимся на развитии чувства ритма. Существует мнение, что оно не требует специальной тренировки, так как от природы развито у детей лучше, чем музыкальный слух. Такое понимание вопроса наносит огромный вред широкому гармоническому развитию слуха. Воспитание и развитие чувства ритма - серьезная и ответственная задача в работе с детьми.

Развитие музыкального ритма должно осуществляться только в процессе самой музыки. Вот почему первейшая задача педагога - постепенно вовлечь ребенка в активную моторную деятельность. Юный певец обязан всем своим телом почувствовать ритмическую сферу, то есть инкорпорировать моторно-двигательное начало музыки. В этом ему помогут, прежде всего, самые простые народные песенки и детские игры. Дети должны научиться двигаться в такт хороводной песне, передавать ее ритмический рисунок хлопками, шагами и т.д.

Игра на детских музыкальных инструментах - металлофоне и ударных - полезна для развития музыкальных способностей: музыкального слуха, чувства ритма и музыкальной памяти.

Обучение детей игре на музыкальных инструментах открывает перед ними новый мир звуковых красок, помогает развить музыкальные способности и стимулирует интерес к инструментальной музыке. [12]

Планомерные и систематические занятия воспитателей и музыкальных руководителей с оркестром организуют детский коллектив, способствуют интенсивному и плодотворному развитию музыкальности. В процессе обучения игре на музыкальных инструментах идет усвоение нотной грамоты. Играя, дети лучше понимают устройство музыкальных инструментов, различают их звучание, тембр и естественно входят в новый для них мир музыкальной азбуки.

В процессе игры на музыкальных инструментах совершенствуются эстетическое восприятие и эстетические чувства ребенка. Она способствует становлению и развитию таких волевых качеств, как выдержка. Настойчивость, целеустремленность, усидчивость. У детей появляется чувство взаимопомощи, внимание к действиям товарищей. Игра на музыкальных инструментах развивает сосредоточенность, память. Знакомство с названиями инструментов, их тембрами, специальными музыкальными терминами (струны, клавиши, медиатор, оркестр) обогащает активный словарь детей, развивает их речь.

Игра на музыкальных инструментах ценна еще тем, что может применяться в самых различных условиях - как на занятиях с педагогом, так и в самостоятельной музыкальной деятельности, возникающей по инициативе детей. [12]

Таким образом, игра на музыкальных инструментах оказывает влияние на всестороннее развитие личности, имеет большое воспитательное и образовательное значение.

Специфика каждого средства музыкального воспитания определяется его отношением к определенному виду музыкального искусства. Поэтому содержание программных умений строится в соответствии с основами данного вида искусства.

Заканчивая вторую главу выпускной квалификационной работы отметим, что в целом внеклассная, внешкольная музыкальная работа призвана осуществлять преемственность с уроками музыки, объединяясь с ними, прежде всего целью, ведущими задачами и принципами музыкального образования. Эта работа представляет собой открытую систему, чутко реагирующую на музыкальную жизнь страны и мира в целом, на внутришкольные события, на конкретно выраженные музыкальные потребности детей разного школьного возраста. Внеклассная и внешкольная музыкальная работа в силу своей специфики осуществляется особенно эффективно в тех случаях, когда она нацелена на поддержание интереса детей к музыки, на достижение и демонстрацию музыкально-творческих результатов в самых разных формах: от выступлений детей перед родителями или совместно с ними - до участия - в музыкальных фестивалях и конкурсах



3. Опытно-экспериментальная работа по музыкальному развитию младших школьников во внеклассной музыкально-воспитательной деятельности

3.1 Организация исследования

В данной главе представлены результаты опытно-экспериментальной работы по музыкальному развитию младших школьников во внеклассной музыкально-воспитательной деятельности.

Музыкальное воспитание как грань эстетического развития предусматривает целенаправленное и систематическое развитие музыкальных способностей детей, способность понимать содержание музыки и искусства. Важнейшим итогом музыкального воспитания является формирование общей культуры личности.

В ходе нашего исследования были уточнены критерии музыкального развития школьников при диагностировании на основе средств музыкальной деятельности: наличие опыта и знаний о средствах художественной выразительности; проявление эмоционального отношения и интереса к хоровому пению (эмоциональная отзывчивость при восприятии музыкальных произведений и в процессе музыкальной деятельности; стремление к творческой самореализации в процессе музыкальной деятельности); самостоятельность включения в художественно-творческую деятельность.

Исследование было проведено в Чарской средней общеобразовательной школе №1 в 3 классе. Нами были выделены две группы: контрольная (12 чел.) и экспериментальная (12 чел.)

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов:

1. констатирующий этап

2. формирующий этап

3. контрольный этап

При организации констатирующего этапа исследования нами было проведено диагностирование уровня музыкального развития детей младшего школьного возраста. Для этой цели нами была разработана серия заданий.

Для изучения были выявлены следующие музыкальные способности:

а) состояние музыкального слуха;

б) состояние чувства ритма;

в) способность к воплощению художественного образа;

г) навыки хорового пения.

Для данных заданий нами были разработаны следующие уровни развития: высокий, средний, низкий.

Все задания по диагностике проводились в игровой форме, также учитывались индивидуальные особенности каждого ученика.

Задание №1.

Цель: диагностика способности к сочинению мелодий или припевок.

Учитель зачитывает вслух небольшое стихотворение и предлагает ученику, сочинить на эти слова мелодию и воспроизвести ее голосом.

Задание №2.

Цель: выявить способность к созданию целостного художественного образа.

Учитель играет на фортепиано мелодию со словами и просит ученика создать образ и проинсценировать песню.

Задание №3.

Цель: выявить развитие ритмических ощущений; умения импровизировать на заданную тему.

Учитель играет на инструменте (фортепиано) какую-либо мелодию и просит ребенка придумать к ней ритмический аккомпанемент (с помощью треугольника, бубна и т.д.).

Обработанные и проанализированные результаты, полученные в ходе диагностики, находят свое отражение в таблице №1.



Таблица 1. Уровни музыкального развития школьников на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы

Уровень музыкального развития	Количество детей 24
	Абсолютное число	% соотношение
Высокий	5	20,5%
Средний	7	29,5%
Низкий	12	50%

Результаты первичной диагностики показывают, что большая часть детей находится на низком уровне музыкального развития.

На формирующем этапе эксперимента нами была предложена методика музыкального развития детей младшего школьного возраста. Она заключалась в следующем: поскольку на занятия музыкальной деятельностью в этой школе отводится всего один час в неделю, нами было предложено проведение дополнительных внеклассных занятий, где можно было использовать индивидуальный подход к каждому ученику.

На основе констатирующего анализа музыкального развития младших школьников нами было предположено, что для осуществления индивидуального подхода и с целью эффективного музыкального развития важно организовать работу в следующем направлении:

- поддерживать и закреплять интерес детей к занятиям музыкальной деятельностью и к музыкальным произведениям, который уже проявился у детей;

- формировать интерес к музыкальной деятельности и музыкальным произведениям у тех, кто еще не проявляет к ним положительного отношения.

Во время эксперимента нами были использованы следующие принципы организации музыкальной деятельности:

принцип принятия эмоциональных реакций другого, требующий создания психолого-педагогических условий для свободного проявления детьми эмоционального состояния;

принцип поддержки творческой инициативы детей, предполагающий использование разнообразных видов деятельности на занятиях музыки, которые стимулируют музыкальную активность ребенка на доступном ему уровне;

принцип персонификации, обусловливающий индивидуальную ориентированность процесса воспитания, учет задатков и возможностей каждого ребенка.

В рамках экспериментальной программы на занятиях по хору, а также на внеклассных занятиях нами был использован игровой метод.

Музыкальная игра «Осень» (см. приложение №1) очень понравилась детям. Целью данной игры явилось раскрепощение детей, развитие воображения, умения находить нужный образ, развитие пластичности.

Занятия по музыкальному развитию включали в себя:

- сочинение кратких мелодий или небольших попевок на заданный текст;

- выполнение образных упражнений;

- составление пляски-импровизации;

- проведение сюжетных игр и придумывание их вариантов;

- сюжетных и несюжетных этюдов;

- инсценирование незнакомых песен под исполнение учителя.

На занятии, посвященному формированию и развитию у детей представлений об изобразительности ритма, темпа, мелодических интонаций использовались многочисленный музыкальный материал. Детям очень понравилась нетрадиционная форма занятий, которая включала в себя игровые методы, они с удовольствием участвовали во всех заданиях, старались, как можно активнее проявить свои музыкальные и творческие способности (см. приложение №2).

В практике обучения игре на фортепиано мы проводили занятия со школьниками экспериментальной группы 3 класса. Индивидуальная форма обучения позволила применять различные приемы двупланового изложения материала, а также методы инфантилизации. На первых же уроках мы попытались нейтрализовать скованность ученика, создать творческую музыкальную атмосферу. Рассказ преподавателя о выразительных возможностях инструмента иллюстрировался исполнением ряда пьес (с контрастной динамикой, использованием различных регистров инструмента и разнообразных ритмических формул). Далее преподаватель предлагал ученику попытаться придумать музыкальное сопровождение к какой-либо сказке, используя при этом звуковые характеристики персонажей (отдельные звуки, созвучия различных регистров рояля, организованные в простейшие ритмические последовательности, короткие мотивы, звуковые кляксы и т.д.)

Попутно, в процессе такого музицирования усваивались приемы звукоизвлечения, а также знания о регистрах, динамике, ладе. Для характеристики персонажей сказки учитель предлагал несколько мелодий, из которых ученик должен был выбрать наиболее соответствующую данному действующему лицу. Далее мотив подбирался учеником по слуху. Эмоционально насыщенная речь преподавателя поддерживала сказочно-музыкальную атмосферу урока. Одновременно происходило ознакомление с клавиатурой инструмента, приемами исполнения легато, нон легато, стаккато. Подобранные учащимися мелодии исполнялись с аккомпанементом преподавателя. Найденные средства музыкальной выразительности ребенок должен был использовать в дальнейшем при «сочинении» музыкальных иллюстраций к другим сказкам.

Активно использовались преподавателем «звучащие» жесты, обозначающие артикуляцию, динамику (в соответствии с амплитудой движения руки), ритм и направление движения мелодии по высоте. Так, характерный плавный жест, подчеркивающий связанность звуков при исполнении мелодии легато; движение руки, как бы отталкивающейся от воображаемой точки опоры при иллюстрации приема стаккато, ускоряли усвоение указанных приемов исполнения. Данная методика позволяет проводить занятие в атмосфере музыкальной игры, активизирует познавательную активность учащихся, нейтрализует состояние скованности, развивает творческое воображение и способности.

На контрольном этапе эксперимента, который проводился в заключении опытно-экспериментальной работы, нами была разработана методика выявления уровня музыкального развития младших школьников средствами музыкальной деятельности.

Диагностика проводилась в двух группах: контрольной и экспериментальной. Нами было проведено занятие «Разыгрываем сказочный сюжет».

3.2 Анализ полученных результатов

Обработанные и проанализированные результаты диагностики, проведенной на контрольном этапе в экспериментальной и контрольной группах, отображены в таблице №2.

Таблица 2. Уровни музыкального развития школьников на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы

Экспериментальная группа

Уровень музыкального развития	Количество детей 12
	Абсолютное число	% соотношение
Высокий	7	58,5%
Средний	3	25%
Низкий	2	16,5%

Контрольная группа

Уровень музыкального развития	Количество детей 12
	Абсолютное число	% соотношение
Высокий	3	25%
Средний	6	50%
Низкий	3	25%



Как видно в таблице, уровень музыкального развития у детей в экспериментальной группы выше, чем в контрольной.

Дети, входящие в состав экспериментальной группы, показали, что достаточно хорошо усвоили предложенный им материал. Ученики, занимавшиеся в игровой форме обучения, лучше чувствуют динамику, интонацию, характер, ритм звучащей мелодии, легче придумывает разнообразные попевки, танцевальные движения, четко воспринимают и создают новые художественные образы в инсценировках.

Сравнивая первые и последние результаты, мы видим скачок в музыкальном развитии учеников экспериментальной группы.

В контрольной группе уровень музыкального развития значительно ниже экспериментальной. Изменения не так значительны.

Ученики экспериментальной группы восприняли предложенный материал как яркий, красочный, разнообразный мир музыки. А ученики контрольной группы сделали маленький шаг в освоении музыкального инструмента и музыкальной грамоты.

Исходя из полученных результатов, можно с уверенностью сказать, что наша гипотеза о эффективности внеклассных занятий музыкальной деятельностью нашла свое подтверждение в ходе экспериментальной методики. Музыкальное развитие младших школьников осуществляется более эффективно, если учтены индивидуальные психолого-физиологические особенности учеников, а также используются различные формы познавательной, репродуктивной и творческой деятельности.

Заключение

В заключении можно отметить, что исследование психолого-педагогической литературы, наблюдение за деятельностью учащихся и экспериментальная проверка разработанной методики внеклассных занятий музыкальной деятельностью позволили получить следующие результаты и сформулировать основные выводы.

В данном исследовании показаны место и возможности использования разных видов музыкальной деятельности во внеклассной музыкально-воспитательной работе в музыкальном развитии детей младшего школьного возраста.

Внеклассные занятия по музыке, несмотря на свою необязательность для школьника, заслуживают самого пристального внимания каждого учителя, преподающего этот предмет. Учитель может на внеурочных занятиях в максимальной мере учесть возможности, запросы и интересы своих учеников. Внеклассная работа по музыке дополняет обязательную учебную работу по предмету и должна, прежде всего, способствовать более глубокому усвоению учащимися материала, предусмотренного программой.

Проблема учета и оценки музыкального воспитания и по сей день вызывает много споров. Вокруг нее разгораются дискуссии, где высказываются самые различные точки зрения Все это говорит о сложности решения проблемы и вместе с тем о ее важности. Действительно, могут ли быть определенные критерии, по которым оцениваются результаты музыкального воспитания, если совершенно невозможно измерить воздействие музыки на внутренний мир ребенка, богатство его душевных переживаний.

Таким образом, специфика урока музыки ведет учителя к тому, чтобы учитывать не только знания, навыки и умения, которые наиболее очевидны в результатах музыкальной деятельности, например в исполнении произведений или высказываниях учащихся о воспринятой музыке. Особое значение на уроке приобретает увлеченность ребят, их интерес к музыке, эмоциональная отзывчивость, работа воображения, которые важны на всех этапах деятельности учащихся и свидетельствуют о влиянии музыки на внутренний мир ребенка. При таком понимании учета хорошо видна его не только обучающая, но и воспитывающая функция.

Музыкальное обучение в понимании общества перестало выполнять лишь узко специальную роль: обучение игре на инструментах и получение музыкальных знаний. Современная ситуация предъявляет к начальному музыкальному обучению изменившиеся требования. Среди его задач появились и иные, отвечающие насущным запросам человека. Наиболее значимые из них можно определить следующим образом:

· создание условий, предоставления шанса каждому человеку для поиска и выявления индивидуальных для него способов общения с музыкой;

· творческое развитие его природной музыкальности;

· высвобождение первичной креативности, создание условий для спонтанных творческих проявлений;

· помощь в формировании внутреннего мира и самопознании (эмоционально-психическое развитие и психокоррекция).

Кроме того, понимание сущности и смысла музыкального обучения в современном мире под влиянием различных наук о человеке постепенно сдвигается в сторону осознания его не как дополнительного и мало обязательного, а как необходимого.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило основные положения, и показало, что для эффективного музыкального развития детей младшего школьного возраста целесообразно осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку. Выработанная в исследовании методика музыкального развития детей, включающая комплексное использование разных видов стимулирования творческой активности на основе психологической поддержки учителя, активизации детей и развития их творческой инициативы, вовлечении их в музыкальную деятельность средствами игры оказалась результативной. При ее последовательном применении у детей младшего школьного возраста наблюдается:

1) повышение и укрепление интереса ко всем видам музыкальной деятельности;

2) приобретение теоретических знаний, а также практических умений, навыков и опыта;

3) повышение уровня музыкального развития на контрольном этапе эксперимента.

Подводя итоги можно заключить, что занятия внеурочной музыкальной деятельностью, к которым осуществляется нестандартный, «живой» подход имеют огромное положительное влияние на музыкальное развитие у детей младшего школьного возраста. Внеклассные занятия с учащимися приносят большую пользу и самому учителю. Чтобы успешно проводить внеклассную работу, учителю приходится постоянно расширять свои знания по предмету. Это благоприятно сказывается и на качестве его работы.

Список литературы

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. - М.: Академия, 2004. - 336 с.

2. Абдуллин Э.Б, Николаева Е.В. Теория музыкального образования. М.: Инфра-М, 2004.

3. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М., 2003.

4. Агеева С.А. Развитие гармонического слуха у младших школьников.: Метод. пособие. Могилев: МГУ. - 2010. - 60 с.

5. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Гуман. изд. Центр «Владос». 2009. - 335 с.

6. Алиев Ю.Б. Музыкальное развитие учащихся общеобразовательной школы в процессе занятий хоровым пением. Автореферат., М.: 2000.

7. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: учеб. пособие. - М.: Просвещение, 2000.

8. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой: Из опыта работы педагога-пианиста с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Учебное пособие. - М., 2005.

9. Асафьев Б.В. Организация преподавания музыки в общеобразовательной школе // О хоровом искусстве. - М.: Музыка, 2000.

10. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. М.: АКАДЕМИА, 2002.

11. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие. - М.: Издат.центр «Академия», 2002.-320 с.

12. Ветлугина Н.А. Детский оркестр. - М., 2006.

13. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 2008.

14. Глазырина Л.Д. Методические основы музыкально-ритмического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. // Проблемы развития педагогического образования. Мн., 2005.

15. Гончарова Н.И. Воспитание музыкой. Учебн.-метод. пособие. - 2004. - 129 с.

16. Гришанович Н.Н. Музыка в школе. Метод. пособие для учителей учреждений, обеспечивающих среднее образование. Мн., Изд-во Юнипресс. 2006. - 376 с.

17. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 2001.

18. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учебник. - М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2010. - 304с

19. Зимина А.Н. Первые шаги творчества. - М., 2007.

20. Из опыта хоровой работы с детьми. Под редакцией Д.Л. Локшина. - М.: 2003.

21. Кравченко М.Б. Организация внеклассной познавательной работы в школе. - Тамбов: ТГПИ, 2008. - 154 с.

22. Левенберг Л.Ш. Активизация познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 2001. - 156 с.

23. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М., «Просвещение», 2000.

24. Методология педагогики музыкального образования: учебник / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, Б.М. Целковников и др.; под ред. Э.Б. Абдуллина. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2006. - 272 с.

25. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Поп. Пособие для родителей и педагогов. Ярославль.: Академия развития., 2007. - 238 с.

26. Молоков Г.Ц. Интересы школьников к учебным предметам. - Улан - Удэ: Бурят.кн. изд-во, 2005. - 87 с.

27. Музыкальное образование в школе. Под ред. Л.В. Школяр. М.: АКАДЕМИА, 2001.

28. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: учеб. пособие. - М.: Академия, 2001. - 368 с.

29. Перфильева И.А. Через игру на уроке музыки - к познанию эстетической сущности человека (педагогика искусства в творческих поисках). - Москва-Самара, 2006.

30. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. М., 2007.

31. Ратова Т.Е. Внеучебная воспитательная работа в школе. - Калинин: Калинин.гос. ун-т, 2002. - 165 с.

32. Савинов С.В. Нестандартные уроки в начальной школе. - Волгоград: Учитель, 2004. - 89 с.

33. Семенова П.И. Формирование познавательного интереса у младших школьников во внеурочной воспитательной работе. - Чебоксары: ЧГПУ, 2009. - 192 с.

34. Сластенин В.А. Воспитание младших школьников в процессе внеклассной и внеучебной деятельности. - М.: МПГИ, 2000. - 278 с.

35. Современные проблемы театрально-творческого развития школьников. - М., 2009.

36. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 2000.

37. Халабузарь, П.В. Теория и методика музыкального воспитания: учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Лань, 2011. - 224 с.

38. Школяр Л.В. Изучение музыкальной культуры младших школьников // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. - М., 2008. - 292 с.

39. Школяр Р.В. Противоречие и тенденции современного урока музыки (педагогика искусства в творческих поисках). М.-Самара, 2006.

Размещено на Allbest.ru