Методика изучения разделов школьного курса русского языка

В речи некоторых школьников диалектные слова могут встречаться. Их использование следует квалифицировать как нарушение литературных норм.

С точки зрения происхождения выделяют два пласта лексических единиц - слова исконно русские и заимствованные. Сопоставляя их, пятиклассники убеждаются: заимствованные слова не могут лишить русский язык национальной специфики, они обогащают и совершенствуют его лексическую систему. Однако злоупотреблять заимствованиями нельзя, так как их обилие приводит к засорению речи.

Толкование значений заимствованных слов осуществляется несколькими способами: 1) семантическим с использованием приема синонимизации; 2) приведением логического определения слова; 3) выделением морфем, из которых состоят слова, и установлением значения каждой из них.

С точки зрения активного и пассивного запаса разграничивают устаревшие и новые слова.

Учащиеся получают представление об историзмах и архаизмах. Термины "историзмы" и "архаизмы" не вводятся.

Одни из устаревших слов имеют синонимы среди общеупотребительных, другие - нет.

Изучение новых слов представляет трудность в методическом отношении, ибо учащиеся любую неизвестную им лексическую единицу с поспешностью квалифицируют как неологизм. Поэтому важно убедительно доказать, что неологизмы - словесные обозначения новых предметов и явлений материального и духовного мира людей.

Среди неологизмов различают общенародные и авторские новообразования, которые создаются писателями и являются индивидуальными художественными средствами.

Определение фразеологических оборотов - устойчивых, образных сочетаний слов, называющих действия, предметы, - содержит указание на основные признаки фразеологизмов: они представляют собой сочетания слов (структурный признак), которые не создаются каждым говорящим, а воспроизводятся по традиции (признак устойчивости) с целью придания речи меткости и образности (особенности употребления). По значению и синтаксической роли они тождественны слову (семантический и функциональный признаки).

С целью обобщения и систематизации сведений по лексике может быть использован лексический разбор слова.

7.3 План лексического разбора слова

1. Каково лексическое значение слова в данном предложении? Указать, является слово однозначным или многозначным.

2. В прямом или переносном значении употреблено слово?

3. Какие синонимы и антонимы имеет данное слово?

4. Какова стилистическая характеристика слова (разговорное, книжное, стилистически нейтральное)?

Какие пометы, указывающие на особенности употребления слова, имеются в словаре?

5. Каково происхождение слова?

При проведении лексического разбора учащиеся пользуются толковым словарем или словарем учебника и стремятся к тому, чтобы разбор представлял собой связное высказывание, содержащее достаточно полную характеристику лексической единицы.

7.4 Место лексики в школьном курсе русского языка. Лексические понятия, изучаемые в школе

Лексика как раздел науки о языке изучается в конце курса 5 класса с системой предусмотренных программой лексических понятий. В дальнейшем теоретические знания углубляются, практические умения и навыки совершенствуются, поскольку лексика теснейшим образом связана с другими уровнями языковой системы: звуковой стороной речи, процессом образования слов, грамматическим строем языка, его стилистической дифференциацией.

Систематически, на каждом уроке русского языка, ведется работа по обогащению словарного запаса учащихся.

Лексические понятия, изучаемые в школьном курсе русского языка, образуют четыре группы: 1) понятия, связанные с лексическим значением слова; 2) понятия, связанные со сферой применения слов; 3) понятия, связанные с активным и пассивным запасом; 4) понятия, связанные с происхождением слов русского языка.

Понятия первой группы: слово, лексическое значение слова, многозначные и однозначные слова, переносное значение слова, омонимы, синонимы, антонимы, эмоционально-оценочные слова, стилистически окрашенные слова.

Понятия второй группы: общеупотребительные слова, диалектные, профессиональные слова, термины.

Понятия третьей и четвёртой групп: устаревшие слова, новые слова (неологизмы), исконно русские слова, заимствованные слова.

Программой предусматривается знакомство учащихся с таким лексико-графическим понятием, как "толковый словарь".

7.5 Принципы методики лексики

1. Экстралингвистический принцип предполагает сопоставление слова и реалии, обозначаемой данным словом. В учебнике по русскому языку для 5-го класса используются две группы рисунков: с подписями и без них.

2. Лексико-грамматический принцип реализуется при сопоставлении лексического и грамматического значения слов.

3. Семантический принцип регулирует семантические связи, в которые слова вступают друг с другом, и используется при организации работы над многозначными словами и антонимами, антонимами и синонимами, синонимами и родственными словами.

4. Диахронический принцип ориентирует на учет взаимосвязи процессов, происходящих в лексической системе языка и в обществе: изменения, происходящие в жизни народа (политической, экономической, культурной), отражаются в системе языка.

7.6 Типология лексических упражнений

Лексические упражнения предназначены для осознания учащимися сущности лексических понятий и для формирования речевых умений.

Типы лексических упражнений:

1) нахождение изучаемого лексического явления среди других слов (в словосочетании, предложении, тексте);

2) подбор примеров, иллюстрирующих изучаемое явление (по памяти, по указанному источнику);

3) группировка изучаемых лексических явлений;

4) лексический разбор;

5) определение роли изучаемого явления в тексте;

6) использование в собственной речи изучаемого явления для решения определенной коммуникативной задачи;

7) нахождение ошибок в использовании лексического явления и их исправление;

8) работа с толковым словарём.

При знакомстве с лексическим значением слова полезны такие упражнения: 1) толкование лексического значения слова, использованного в контексте; 2) определение лексического и грамматического значения слова, использованного в предложении; 3) узнавание слова по толкованию его лексического значения; 4) нахождение в тексте слов с указанным лексическим значением. Внимание к лексическому значению слова - основа точности речи.

Условия достижения такого качества речи, как точность, связаны с верным словоупотреблением, что предполагает:

1) правильный выбор нужного слова из синонимичного ряда;

2) выбор точного наименования для предмета речи;

3) знание и четкое разграничение полисемии;

4) чёткое разграничение омонимов;

5) чёткое разграничение паронимов;

6) хорошее знание значений слов узкой сферы употребления (профессиональных, терминов, заимствованных, устаревших, новых слов).

8. Работа по культуре речи на уроках русского языка

8.1 Значение, задачи, содержание и место работы по культуре речи

Обучающийся овладевает не только знаниями о системе языка, но и механизмом ее использования в речи с целью осуществления эффективного общения в различных сферах деятельности.

Школьники усваивают нормы, действующие на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях, осмысленно их соблюдают, уместно привлекая варианты норм в зависимости от речевой ситуации. Одновременно осуществляется обогащение лексического запаса учащихся, совершенствование грамматического строя их речи.

Задачи работы по культуре речи:

- при изучении всех разделов школьного курса вести систематическую работу над нормами русского литературного языка;

- знакомить учащихся с вариантами норм, давать функционально-стилистические рекомендации по их использованию в речи;

- формировать у учащихся понятие о коммуникативных качествах речи;

- развивать и совершенствовать речевые умения и навыки учащихся, обеспечивающие достижение носителями языка коммуникативных качеств собственной речи;

- обогащать словарный запас учащихся и грамматический строй их речи.

Содержание работы по культуре речи устанавливается программой курса: дается перечень конкретных норм, над которыми организуется работа при изучении определенного раздела школьного курса русского языка.

Работа по культуре речи ведется практически на каждом уроке русского языка. При изучении тех или иных разделов организуется работа над соответствующими нормами русского литературного языка и их вариантами.

8.2 Понятия культуры устной и письменной речи, изучаемые в школе

Культура речи - это владение нормами устной и письменной форм "литературного языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и др.), а также умения использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи".

В учебнике по русскому языку для 4-го класса дается такое определение нормы: "Норма языка - это правильное употребление языковых средств (слов, словосочетаний, предложений) в устной и письменной речи". В школе организуется работа над нормами, которые устанавливают:

- как правильно произносить слова и ставить ударения (произносительная норма);

- как правильно образовывать слова (словообразовательная норма);

- как правильно образовывать формы слов (морфологическая норма);

- как правильно строить словосочетания и предложения (синтаксическая норма);

- как правильно писать слова (орфографическая норма);

- как правильно расставлять знаки препинания (пунктуационная норма).

Соблюдение норм языка обеспечивает одно из важных коммуникативных качеств речи - ее правильность, которая находится в одном ряду с такими качествами речи, как точность, логичность, чистота, выразительность, богатство, уместность.

Точность речи обеспечивает верное словоупотребление (т.е. употребление слова в свойственном ему значении.

Логичность речи заключается "в смысловой непротиворечивости частей в одном высказывании и такой же непротиворечивости высказываний в целом тексте".

Чистота речи предполагает использование средств литературного языка в качестве ее основы и отсутствие в речи диалектизмов, варваризмов (немотивированно используемых заимствованных слов и выражений), вульгаризмов (слов и выражений, грубо, вульгарно обозначающих предметы и явления окружающей действительности), бранных слов и оборотов речи, слов-паразитов.

Выразительность речи измеряется степенью ее воздействия на сознание адресата речи, его эмоционально-эстетическую сферу.

Слагаемыми богатства речи являются лексическое (большой активный запас слов) и фразеологическое богатство; семантическое богатство, проявляющееся в способности носителя языка к выявлению разнообразных и неожиданных словесных связей; интонационное богатство, явно выражающееся в звучащей и слышимой речи и неявно, с помощью знаков препинания, - в письменной; морфологическое богатство, в основе которого лежит умение по-разному выражать одно и то же грамматическое значение; синтаксическое богатство, опирающееся на свободное использование носителем языка разнообразных синтаксических моделей и конструкций, что позволяет избегать синтаксического однообразия и монотонна.

Уместность языковых средств - слов, оборотов, синтаксических конструкций - регулируется жанром и стилем речи, контекстом, личностно-психологическими факторами, регламентирующими речевое поведение носителя языка.

8.3 Методы работы по культуре речи

На этапе овладения учащимися такими понятиями, как культура речи, нормы русского литературного языка, коммуникативные качества речи, из числа познавательных методов используются объяснительные. К сообщению учитель прибегает, вооружая учащихся знаниями о культуре речи как разделе школьного курса русского языка, о нормах языка, о качествах речи. Лекция по той же проблематике может быть прочитана при обобщении и систематизации теоретических сведений в старших классах.

При организации работы над конкретными коммуникативными качествами (точность, чистота, логичность, богатство и т.д.) эффективны все виды эвристических методов: беседа, наблюдение над учебным материалом, самостоятельный анализ учебного материала.

На этапе закрепления знаний о понятиях культуры речи привлекаются разнообразные виды практических методов:

- составление плана учебного материала, сконцентрированного в одном месте (нормы языка), рассредоточенного по параграфу (качества речи);

- ответы на вопросы с обоснованием высказанных суждений;

- устное учебное сообщение о нормах языка и качествах речи (явлениях, имеющих уровни членения);

- сопоставление новых теоретических сведений с изученными ранее.

На этапе формирования учебно-познавательных умений по культуре речи используются такие виды практических методов, как:

- нахождение языкового явления (нормативно образованных падежных форм слов склоняемых частей речи, личных форм глагола; форм сравнительной степени имени прилагательного и наречия; форм рода имени прилагательного, причастия и глагола прошедшего времени; временных форм действительных и страдательных причастий и т.д.);

- подбор указанных нормативных явлений из специальных словарей, словарей-справочников, учебников и учебных пособий;

- группировка фактов языка по указанным параметрам (с ударением на первом слоге, на втором, на третьем; с гласным [э] после твердого согласного; с определенным окончанием в морфологической форме; с суффиксом указанного значения);

- конструирование указанных явлений (образование слов по данной словообразовательной модели; образование форм слов вначале по образцу, затем с использованием перечисленных аффиксов и, наконец, самостоятельно; конструирование словосочетаний и предложений по структурно-семантическим моделям);

- разбор языковых явлений (фонетический разбор слов, при произнесении которых наблюдается озвончение, оглушение, выпадение согласных; разбор по составу слов, образованных одним и тем же способом; морфологический разбор форм, имеющих указанные лексико-грамматические особенности, и т.д.).

Систематически на уроках русского языка ведется активная работа со словарями разных типов, при этом расширяются, углубляются и обобщаются знания учащихся о словарях, формируются умения пользоваться словарями различных типов вначале под руководством учителя, а затем - самостоятельно.

8.4 Типология упражнений по культуре речи, методика их проведения

Последовательность упражнений по формированию грамматической нормы такова: а) наблюдение над грамматическими формами (рассмотрите таблицу склонения, спряжения и т.д.); б) образование форм слов по образцу и без него; в) использование грамматических средств в тексте применительно к определенному жанру и стилю речи.

М.Ф. Скорнякова предлагает следующую типологию упражнений, применение которой способствует развитию правильной и хорошей речи учащихся:

Упражнения, направленные на усвоение учащимися ограничений в образовании и сочетаемости грамматических форм:

I. Выбор правильной формы:

1) выберите правильную форму из двух предъявленных;

2) установите, какие из данных слов имеют в современном русском языке указанные формы.

II. Образование форм слов (по образцу или без него):

1) поставьте данное слово в такой-то форме;

2) образуйте такие-то формы таких-то слов;

3) просклоняйте или проспрягайте такие-то слова;

4) вставьте (допишите) нужные окончания (буквы), формы;

5) замените одну форму другой (простую сложной);

6) замените неправильные (или устаревшие) формы принятыми в современном русском литературном языке или исправьте ошибки в образовании такой-то формы.

III. Составление словосочетаний, предложений со словами в определенной форме:

1) составьте предложения с прилагательными в полной или краткой формах;

2) определите, какие из представленных глаголов могут сочетаться с неопределенной формой глагола;

3) составьте предложения на указанную тему с данными словами, употребив их в нужной форме.

Упражнения, направленные на осознание смысловых и выразительных возможностей грамматических форм, их стилистической окраски:

1. Укажите средства выражения таких-то значений (например, приказания, просьбы; прошедшего времени и др.).

2. Определите смысловые оттенки данных форм, разницу в их значении, стилистические различия.

3. Укажите значение такой-то формы, найдите формы, употребленные в переносном значении.

4. Выберите из форм, данных в скобках, нужную. Объясните свой выбор; вставьте в текст одну из данных (стилистически более подходящую) форм слов.

Упражнения, развивающие умение целесообразно использовать грамматические формы в связной речи:

I. Анализ употребления форм в готовом тексте, наблюдение над особенностями их использования:

1) с какой целью употреблены формы настоящего времени при передаче событий, имевших место в прошлом;

2) слова каких частей речи, указывая на признак, служат для точного и наглядного описания;

3) почему в формулировках правил и определений употребляются глаголы в форме настоящего времени.

II. Замена одних грамматических форм другими:

1) замените согласованные определения несогласованными;

2) замените там, где это возможно, непроизводные предлоги производными;

3) замените сравнительный оборот формами имен существительных в творительном падеже.

III. Составление словосочетаний, предложений:

1) по данному образцу (Причастие - форма глагола, обозначающая признак предмета по действию);

2) по заданной модели (составить словосочетания "прилагательное + существительное");

3) по графической схеме: [ ], (как…), но [ ], (чтобы…).

8.5 Классификация, учет и исправление ошибок в устной и письменной речи учащихся. Методика работы над ними

Все ошибки делятся на две группы:

- ошибки в структуре (в образовании) языковой единицы (грамматические ошибки);

- ошибки в употреблении (функционировании) в речи языковых единиц разных уровней (речевые ошибки).

Грамматически ошибки - это нарушение норм литературного языка, нарушение требований правильной речи.

Речевые ошибки - это нарушения требований, регламентируемых коммуникативными качествами речи.

Грамматические ошибки:

ошибки в структуре слова:

1) нарушение норм образования слов (послушанство, несгибность, после уезда и др.);

2) нарушение норм образования форм (имен существительных: делов, шампунью, курей; имен прилагательных: дешевше, более добрее; имен числительных: тристапятидесяти, двухтысячно второй год; местоимений: ейный, егойный, ихний; глаголов: одеёт, ехай, гребти);

ошибки в структуре словосочетания:

1) нарушение норм согласования (длинный шинель, вкусный яблок, яркое колибри);

2) нарушение норм управления (на него говорят, обратить внимание о том, что…, не создан к жизни);

ошибки в структуре предложения:

1) нарушение границ предложения (Часто можно увидеть такого человека. Который читает в транспорте, чтобы не уступать место старшему.);

2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Спортивный комплекс "Стайки" всегда привлекали минчан.);

3) ошибки в построении предложений с однородными членами (Чехов написал много рассказов и произведений. // Он очень любил и восхищался живописью.);

4) ошибки в построении предложений с причастными оборотами (Писатель показывает пройденный Андреем Соколовым путь по лагерям Германии.);

5) ошибки в построении предложений с деепричастными оборотами: (Проводя раскулачивание, сердце Разметного не выдерживает. // Увидев Бориса, Катерине он понравился.);

6) ошибки при построении сложных предложений (Он спасает которого усыновил Ваньку. // Голова у него поднята вверх и очень мало ходит пешком. // Я спросил его, что знает ли он о случившемся.);

7) смешение прямой и косвенной речи (После бунта на собрании он говорил, что я на вас обиды не держу.).

Речевые ошибки:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Крестьянин по-прежнему влачил полумещанское существование.);

2) смешение паронимов - однокоренных слов, имеющих разное значение (Он вел спартаковский образ жизни.);

3) смешение видо-временных форм глагола (Когда Соколов попал в плен, он видит, как фашисты издевались над пленными.);

4) неудачное употребление местоимений (Он пригласил его друзей к нему домой.);

5) нарушение лексической сочетаемости (Он мечтает, что когда-нибудь будут жать рожь электрическими плугами.);

6) употребление лишнего слова (плеоназм) (Он облокотился локтем на перила.);

7) употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология) (По приезде Давыдова было собрано собрание.);

8) нарушение порядка слов в предложении (Катерина в Волгу от отчаяния бросилась.);

9) однообразие синтаксических конструкций (Хлестаков любит врать. Хлестаков любит сочинять разные истории. Хлестаков не хочет трудиться.).

Для обнаружения речевых ошибок нужен контекст. Только в нем выявляются нарушения в употреблении языковых единиц, имеющих правильную структуру.

8.6 Методика работы над грамматическими и речевыми ошибками

При проверке письменных творческих работ грамматические и речевые ошибки подчеркиваются и на полях тетради ставятся соответственно буквы Г и Р. С целью облегчения организации работы над ошибками целесообразно рядом с буквой ставить порядковый номер ошибки: Г 5, Р 7. (Перечни ошибок и их порядковые номера дети не заучивают!) Это позволяет учащимся самостоятельно, если у них имеются перечни ошибок, квалифицировать допущенные нарушения и редактировать высказывание или его часть.

В устной речи, кроме грамматических и речевых ошибок, учащиеся могут допускать акцентологические и орфоэпические ошибки, а также нарушения специфики интонации завершенности, перечисления, обособления, вводности, пояснения, обусловленности.

9. Работа по стилистике на уроках русского языка

9.1 Роль, задачи, место и содержание работы по стилистике в школе

Изучение стилистики в школе имеет большое познавательное и воспитательное значение: совершенствуются речевые умения учащихся, развивается их языковой вкус и чувство языка, совершенствуется интеллектуальная, эстетическая и эмоциональная сферы личности.

Задачи изучения стилистики в школе:

- формировать у учащихся представление о стилистике как разделе науки о языке;

- знакомить школьников с основными стилистическими понятиями;

- учить школьников строить высказывания с учетом речевой ситуации;

- обогащать речь учащихся и грамматический ее строй стилистическими синонимами различных уровней языка.

Стилистика изучается одновременно и параллельно с фонетикой, лексикой и грамматикой.

Место стилистики в школьном курсе определено программой редакции 1995 года, где предусмотрены три ступени изучения стилистики в средней школе:

1. 5 класс - первоначальное знакомство со всеми стилями речи, соотнесение каждого из них с типовой речевой ситуацией; 6 - 7 классы - знакомство учащихся с основными стилевыми чертами, выяснение стилистических возможностей изучаемых языковых явлений (на материале лексики, словообразования, морфологии).

2. На второй ступени в 8 - 9 классах представление о языковых средствах стилей речи расширяется за счет синтаксических сведений.

3. В 10 - 11 классах сведения о функциональных стилях, приобретенные учащимися в предыдущих классах, обобщаются и систематизируются.

Таким образом, задача школьной стилистики - привлекать внимание учащихся к стилям речи и систематически, начиная с 5 класса, показывать особенности употребления языковых единиц в текстах разных стилей речи. В соответствии с ныне действующей программой школьники изучают строй языка в его функционировании: стили речи, характерные для них жанры и языковые средства.

9.2 Стилистические понятия, изучаемые в школе

фонетика словообразование морфология синтаксис

В школьном курсе русского языка используется классификация стилей по функциональному признаку. В соответствии с ней выделяются две группы стилей: разговорный и книжные. Среди книжных стилей различают: научный, официально-деловой, публицистический. Особое место занимает стиль художественной литературы. При изучении стилистики в школе необходимо опираться на ряд положений лингвистической науки, относящихся к стилистике:

- функциональные стили (стили речи) - это системы, которым характерны как нейтральные, так и стилистически окрашенные языковые средства;

- эти системы не изолированы друг от друга: стили находятся во взаимодействии и взаимосвязи, они взаимопроницаемы;

- стили формируют как экстралингвистические факторы (характер речевой ситуации), так и собственно лингвистические;

- изучение особенностей того или иного стиля предусматривает анализ как экстралингвистических факторов, так и языковых средств всех уровней (фонетического, лексического, грамматического);

- установки относительно выбора языковых средств должны даваться с учетом специфики стиля;

- некоторые стили подразделяются на подстили; так, в научном стиле выделяют научно-популярный и научно-учебный подстили;

- стиль художественной литературы - это явление особого порядка. Стилистические нормы - это правила использования языковых средств в зависимости от речевой ситуации.

Характеристика стилей речи в школьном изучении осуществляется по единому плану:

1) сфера общения;

2) задачи речи;

3) жанры речи;

4) стилеобразующие черты;

5) языковые особенности всех уровней:

- научный стиль: разнообразные отрасли науки, техники, производства; строгое, логичное описание научных объектов, понятий; научные труды, доклады, лекции, учебники, справочные пособия и т.д.; обобщенный характер изложения, подчеркнутая логичность, смысловая точность, информативная насыщенность, объективность изложения, безобразность; научная терминология, абстрактная лексика, отсутствие эмоционально-экспрессивных слов, преобладание имени над глаголом, частотность отвлеченных существительных, частотность форм родительного падежа, глагольные формы настоящего времени, преобладание сложноподчиненных предложений, вводных и вставных конструкций, причастных, деепричастных оборотов и т.д.;

- официально-деловой стиль: официально-деловые отношения в правовой и административной сфере деятельности людей; сообщение сведений и точных указаний, имеющих практическое применение для всех; указы, законы, постановления, деловые документы; точность, не допускающая разночтений, логичность, официальность, бесстрастность, неличный характер речи, стандартность; профессиональные термины, слова с официально-деловой окраской, архаизмы, сложносокращенные слова, отсутствие слов с эмоционально-экспрессивной окраской; преобладание имени над местоимением, отглагольные имена существительные, отыменные предлоги, использование страдательных конструкций, сложных предложений с четко выраженной логической связью и т.д.;

- публицистический стиль: общественно-политическая сфера коммуникации; воздействие на слушающих/читающих с целью формирования у них правильного отношения к сообщаемому; газетные и журнальные статьи, очерки, выступления на общественно-политические темы и др.; чередование эмоционально-экспрессивных средств и стандарта; общественно-политическая лексика, слова в переносном значении, экспрессивно окрашенные слова и речевые стандарты, частотность употребления форм родительного падежа, разнообразие форм времени глаголов, распространенность экспрессивных синтаксических конструкций, конструкций с обособленными членами, парцелляция, инверсия и др.;

- стиль художественной литературы: сфера художественной деятельности человека; эстетическое воздействие на ум и чувства читателя; прозаические, поэтические и драматургические произведения; художественно-образная конкретизация, эмоциональность, экспрессивность, индивидуализированность; неприятие шаблонных слов и выражений, использование слов в переносном значении, столкновение лексики разных стилей, частотность глагольных форм, употребление морфологических форм в переносном значении, использование разнообразных синтаксических конструкций, широкое использование стилистических фигур;

- разговорный стиль: сфера непринужденного общения людей в быту, в семье, в неофициальной обстановке на производстве, в учреждениях; сообщение об увиденном, прочитанном или услышанном конкретному слушателю; повседневные непринужденные беседы, диалоги, частные письма, записки; непринужденность, непосредственность, неподготовленность, эмоциональность, экспрессивность, оценочная реакция, конкретность содержания; разговорная и просторечная лексика, слова конкретного значения, продуктивность слов с суффиксами субъективной оценки, эмоционально-экспрессивных слов, грамматические формы с разговорной и просторечной окраской, преобладание глагола над существительным, частотность местоимений, преобладание простых предложений, вопросительных и восклицательных конструкций, повторы, прерывистость и непоследовательность речи, инверсия, особая роль интонации.

Выделяют следующие этапы формирования стилистических понятий на уроках русского языка.

1 этап формирования интуитивного представления о правильности/неправильности применения речевых средств в определенных условиях. Характер обнаруженных неправильностей на данном этапе выявляется на интуитивной основе, поскольку теоретические положения, которые регулируют нормативное употребление языковых средств, у учащихся еще не сформированы.

2 этап предусматривает первичное знакомство с теоретическими положениями, которые раскрывают яркую стилистическую доминанту текста.

3 этап характеризуется пониманием теоретического положения, которое включает знакомство школьников с существенными особенностями явления. 4 этап предполагает развитие у школьников гибкости мыслительных операций, направленных на усвоение комплекса функциональных особенностей изучаемых явлений. В это время школьники способны рассматривать факты языка в единстве их формы, значения, функции.

5 этап - завершающий этап овладения стилистическим понятием, позволяющий учащимся правильно и целесообразно использовать стилистические средства языка в собственных высказываниях с целью достижения определенных коммуникативных намерений.

9.3 Принципы и методы функционально-стилистической работы

При изучении стилистики в школе реализуют следующие принципы:

1. Принцип органического соединения стилистической работы с изучением фонетики, лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса.

2. Принцип сочетания аналитической работы с синтетической. Он регулирует соотношение между стилистическими упражнениями аналитического типа и творческого.

3. Функционально-стилистический принцип. Он ориентирует на предъявление к каждому стилю научно обоснованных требований, которые позволяют учитывать своеобразие речевого стиля, регламентируемое внелингвистическими факторами.

4. Принцип стилистических различий между контекстами или речевыми средствами и обусловленности этих различий социальными факторами.

5. Принцип оценки уместности или неуместности использования речевых средств и стилистических приемов в контексте.

Методы функционально-стилистической работы подразделяются на две группы: методы обучения стилистическим ресурсам языка и методы обучения стилистически дифференцированной речи.

Наиболее эффективными при обучении стилистическим ресурсам языка являются такие коммуникативно-познавательные методы, как:

- метод сообщения стилистических сведений;

- стилистический анализ слов, форм, конструкций, ориентированный на ознакомление учащихся со стилистическими нормами;

- беседа с использованием словарей, справочников, пособий;

- самостоятельная работа по выявлению стилистических особенностей языковых средств.

Методы обучения стилистически дифференцированной речи разработаны С.Н. Иконниковым

I. Методы, с которыми связаны упражнения аналитического характера.

Важнейшим методом при обучении стилистике является стилистический анализ, который используется на разных этапах обучения и преследует разные цели. Его разновидности:

- анализ, направленный на распознавание стилистических явлений. Наиболее широко он используется на первом этапе изучения языкового средства. Вместе с тем он применяется и при повторении изученного, чтобы предупредить смешение стилистических средств языка;

- сопоставление в стилистическом отношении различных вариантов языковых средств. Этот вид анализа хорошо сочетается с грамматическим и пунктуационным разбором;

- сопоставление черновых и беловых вариантов. Этот вид стилистических упражнений позволяет проникнуть в лабораторию писателя, понять, почему автор произвел ту или иную лексическую, морфологическую или синтаксическую правку, с какой целью добавил или устранил отдельные слова и выражения;

- сопоставление текстов в функционально-стилистическом отношении. Цель такого сопоставления - показать зависимость выбора речевых средств от внелингвистических стилеобразующих факторов. Наиболее часто сопоставляются тексты на одну и ту же тему, но выполненные в разных стилях речи. Возможно и сопоставление текстов одного и того же стиля для установления того, какой из текстов больше соответствует данному стилю речи и цели высказывания;

- стилистический эксперимент. В основе данного метода тоже лежит сопоставление, только варианты для него учащийся находит сам. С целью эксперимента школьник заменяет использованное в тексте слово, выражение, синтаксическую конструкцию близкими по значению языковыми средствами и делает вывод о выразительности и уместности этих средств, их соответствии какой-либо стилевой черте;

- определение стиля речи с мотивировкой. Такой стилистический анализ нацелен на осмысление учащимися речевой структуры различных стилей и жанров речи, на углубление понятия о стилистической норме.

9.4 План стилистического анализа текста

1. Сфера применения.

2. Тематика и содержание высказывания.

3. Целевая установка автора.

4. Стилеобразующие черты.

5. Своеобразие языковых средств (лексические, морфологические и синтаксические особенности).

II. Методы, с которыми связаны упражнения синтетические (творческие):

- метод редактирования. Применяются такие виды редактирования:

1) редактирование с помощью лексических и грамматических синонимов;

2) редактирование, в процессе которого осуществляется введение в предложения различных слов и оборотов речи;

3) редактирование, связанное с устранением из текста лишних слов, оборотов речи, предложений, абзацев;

- конструирование предложений, направляемое стилистическим заданием. Такое задание формирует умение создавать предложения, заполняя его синтаксические позиции лексическими единицами, соответствующими стилю речи, указанной теме и содержанию высказывания; формируют умение пользоваться стилистически и эмоционально окрашенными средствами языка;

- изложение-миниатюра со стилистическим заданием. Тексты для таких изложений должны отвечать нескольким дидактическим задачам и быть интересными в стилистическом отношении. Изложения-миниатюры могут сопровождаться предварительным стилистическим анализом и не сопровождаться им;

- стилистические этюды - это небольшие связные самостоятельные высказывания учащихся разных стилей и жанров речи. Они могут представлять собой часть сочинения, могут быть законченными формами малого объема.

Таким образом, при формировании стилистических умений одинаково важную роль играют упражнения как аналитического характера, так и творческого.

9.5 Типология упражнений по стилистике, методика работы над ними

Система упражнений по стилистике разработана Т.И. Чижовой и включает два типа упражнений: а) упражнения, назначение которых - наблюдение над употреблением фонетических, лексических и грамматических средств языка в речи; б) упражнения, назначение которых - наблюдение над стилями речи и их основными чертами, получившими отражение в текстах определенной жанрово-стилистической направленности.

В зависимости от характера и способа действия школьников с дидактическим материалом Т.И. Чижова внутри названных типов выделяет пять групп упражнений:

- распознавание, нахождение стилистических средств в специально отобранном материале;

- определение функций, выполняемых языковыми средствами в тексте;

- самостоятельный подбор учащимися текстов различной стилевой принадлежности, их характеристика с точки зрения целесообразности использования стилистически маркированных средств;

- употребление учащимися стилистических средств языка в собственной речи;

- редактирование негативных текстов.

Т.И. Чижова определяет и место стилистических упражнений в общей системе упражнений по русскому языку, которая включает такие подсистемы: а) упражнения при изучении различных разделов науки о языке (фонетические, лексические, грамматические и упражнения, направленные на освоение стилистических норм (в фонетике, в лексике, в грамматике); б) упражнения при обучении связной речи и упражнения, направленные на осознание норм стилей речи (норм научного стиля, норм официально-делового стиля, норм публицистического стиля, норм разговорного стиля).

9.6 Понятие о стилистической ошибке

Стилистические ошибки являются разновидностью речевых ошибок (Р) и учитываются при выставлении отметки за содержание и речевое оформление творческих работ учеников.

Появление стилистической ошибки связано с нарушением требований уместности речи, когда в высказывании одного стиля речи употребляется стилистически маркированное средство другого стиля речи: В тихую погоду нет-нет и оторвется листочек и, как птица, начнет плавно опускаться на землю. Совсем иначе обстоит дело в ветреную погоду. (5 кл.).

К речевым ошибкам, обусловленным нарушением стилистических норм, относятся:

- немотивированное употребление просторечных слов, форм, выражений: Рано утром все шофера были в сборе. (5 кл.);

- неудачное использование эмоционально окрашенной, экспрессивной лексики: Онегин - добрый малый, но в то же время он - страдающий. Он бешено гоняется за жизнью, постоянно разочаровывается в ней. (8 кл.);

- немотивированное употребление диалектных слов.

10. Текстообразование: теория и методика обучения в школе

10.1 Текст: содержание обучения

Коммуникативно ориентированное обучение русскому языку выдвинуло на первый план такую дидактическую единицу, как текст, в которой наиболее полно реализуются основные функции языка. Как единица, имеющая сложную внутреннюю и внешнюю организацию, текст является отражением системы языка и продуктом речемыслительной деятельности его носителя.

Важным элементом содержания современного школьного курса русского языка являются теоретические сведения о тексте, на основе которых формируются коммуникативные умения и навыки. Обучающиеся приобретают способность: а) логично, четко, конкретно выражать собственные мысли, избирая целесообразные композиционные формы и языковые средства для воплощения необходимого содержания при конструировании собственной речи; б) адекватно понимать чужие высказывания.

Текст, как всякое структурно-смысловое образование, включает единицы, упорядоченно организованные: предложение - сложное синтаксическое целое (ССЦ) - фрагмент - главу - часть - законченное произведение.

В школьной практике объектом рассмотрения на уроках русского языка являются тексты, равные предложению, сложному синтаксическому целому и фрагменту.

10.2 Тематическое единство текста

Содержание любого текста подчиняется его теме и главной мысли. Тема - это то, о чем говорится в тексте: о чем в нем повествуется, что описывается, о чем рассуждает автор. О теме говорят, что она представляет собой свернутое содержание, главный предмет речи, для раскрытия которого привлекаются другие предметы, находящиеся с ним в разнообразных отношениях. Широта охвата темы определяется целесообразным и оправданным набором подтем, привлекаемых для воспроизведения отражаемого или осмысляемого объекта действительности.

"Проводниками" темы текста являются опорные слова. Они отражают основное содержание текста и помогают восстановить его при пересказе.

Тема и главная мысль текста (то, что хотел сказать автор по данной теме, т.е. точка зрения, регламентирующая отбор материала и языковые средства его воплощения в пределах раскрываемой темы) связаны с его прагматической установкой. Прагматическая установка (предполагаемое воздействие) текста - информативная, информативно-регламентирующая, информативно-оценочная или информативно-императивная - отражается на характере заголовка текста.

Осмысление учащимися такого признака текста, как тематическое единство, осуществляется при выполнении заданий, формирующих коммуникативные умения определять тему и главную мысль текста, выделять в нем опорные слова, устанавливать тип текста по опорным словам, подбирать к нему заголовки:

1. Прочитайте текст. На какие слова в предложениях текста падает логическое ударение? Выпишите опорные слова. Какова тема текста?

2. По данным опорным словам установите тему текста.

3. Сравните два текста. Сформулируйте тему и главную мысль каждого из них.

4. Какие из предложенных опорных слов намечают тему текста, а какие - основную мысль?

5. Какие из предложенных заголовков связаны с темой текста, а какие - с его основной мыслью?

6. Определите содержание будущего текста по опорным словам.

7. По опорным словам установите тип речи текста.

8. Озаглавьте текст так, чтобы заголовок отражал тему текста.

9. Озаглавьте текст так, чтобы заголовок был связан с главной мыслью текста.

10. Обдумайте объем и границы предложенной темы; подберите подтемы, которые нужны для её раскрытия; приведите опорные слова, которые необходимы для раскрытия темы.

11. Прочитайте. Докажите, что данному тексту свойствен такой признак, как тематическое единство.

10.3 Развёрнутость текста

Признак тематического единства текста тесно связан с другим его признаком - развёрнутостью, т.е. с тем механизмом, который обеспечивает развитие темы текста.

Развертывание темы текста и воплощение его основной мысли осуществляется с привлечением подтем, которые, являясь равноправными смысловыми элементами, участвуют в формировании содержания текста в нефиксированной последовательности.

Средством развертывания подтем являются соответствующие микротемы (МТ); их введение в текст отличается строгой фиксированностью вследствие того, что порядок микротем предопределяет глубину раскрытия подтемы и её относительную завершенность. Роль предложений текста в развертывании его темы неодинакова. Одни из них наиболее значимы для формирования содержания текста, несут его основной смысл, непосредственно участвуют в развертывании темы текста. Это - ключевые предложения. Другие предложения конкретизируют, поясняют первые, участвуя в выражении различных отношений.

Отношения между ключевыми предложениями и теми, что их конкретизируют, поясняют, детализируют, называют отношениями по горизонтали.

В тексте, кроме того, формируются отношения и по вертикали: они устанавливаются между ключевыми предложениями. Основу связи ключевых предложений между собой составляют сочинительные отношения, опирающиеся на тематическое единство ключевых предложений и реализуемые лексико-грамматическими средствами: употреблением синонимичных и антонимичных лексем и описательных оборотов, называющих предметы речи; единством видо-временных форм глаголов-сказуемых, принадлежащих определенным лексико-семантическим группам.

Акцентирование внимания на характере отношений между ключевыми предложениями и их лексико-грамматической специфике, подчеркивание роли предложений-распространителей, выражающих различные смысловые отношения: пространственные, временны?е, отношения причинно-следственной обусловленности, - основа для эффективного управления процессом речевой деятельности учащихся. Для формирования коммуникативных умений, связанных с обучением развертыванию темы текста, его планированию, будут полезны такие задания:

1. Прочитайте текст. Определите его тему. Найдите ключевые предложения, непосредственно участвующие в развертывании темы текста.

2. Глаголами какого вида выражены сказуемые ключевых предложений?

3. Назовите предложения, конкретизирующие, детализирующие ключевые предложения.

4. Глаголами какого вида выражены сказуемые предложений, распространяющих ключевые?

5. Какие смысловые отношения складываются между ключевыми предложениями и конструкциями, их детализирующими (пространственные, временные, причинно-следственные, сравнительные, сопоставительные и т.д.)?

6. К данной теме сформулируйте ключевые предложения.

7. По данным ключевым предложениям определите тему текста и его тип. Расширьте текст за счет распространителей ключевых предложений.

8. Составьте текст на указанную тему, реализуя схему: тема - ключевые предложения - предложения, конкретизирующие ключевые предложения.

9. Составьте текст на избранную тему по схеме: тема - подтемы - микротемы.

10.4 Последовательность текста

С тематическим единством текста и его развернутостью тесно связан признак последовательности текста, мыслительное содержание которого при воплощении языковыми средствами расчленяется на элементы, образующие определенную линейную структуру. Её называют композицией текста. "Композиция - это группировка по определенной схеме элементов содержания". Считают, что содержательно-логически текст членится на три части: вступление, главную часть, заключение.

Во вступлении обозначается тема текста и решаются задачи психологического характера: стремясь заинтересовать читателя, автор может прибегнуть к парадоксальной постановке проблемы, яркому образу, неожиданному факту и т.д.

В главной части логично и последовательно раскрывается тема текста, широта освещения которой обеспечивается целесообразным отбором подтем, а глубина - привлечением для их раскрытия соответствующих микротем. С психологической точки зрения, задача главной части - поддерживать интерес к излагаемому.

В заключении подводятся итоги, формулируются выводы, делаются обобщения.

Трехчастность структуры обнаруживается на уровне ССЦ, в котором различают зачин (начало мысли-темы), среднюю часть (развитие темы), концовку (своеобразный итог развития темы ССЦ):

Такая композиция ССЦ - типовая, но не обязательная: в тексте ССЦ может отсутствовать зачин или концовка, что связано со своеобразием излагаемого содержания.

ССЦ, как и предложения, не существуют в речи изолированно. В тексте они сопоставляются, противопоставляются, участвуя в развитии темы. Как предложения внутри ССЦ играют неодинаковую роль, точно так же неодинаковы функции ССЦ во фрагменте, который состоит из двух или нескольких ССЦ, объединенных развитием одной темы и связанных с помощью специальных синтаксических средств. Фрагмент имеет ту же композиционную схему, только в роли зачина выступает не предложение, как в ССЦ, а ССЦ; такие ССЦ называют ключевыми; внутренние ССЦ, развивая, поясняя, иллюстрируя тему, намеченную в ключевом ССЦ, образуют среднюю часть фрагмента.

Фрагменты могут объединяться в более крупные речевые целые. Основной способ организации крупных текстов - дистантная семантико-синтаксическая связь зачинов фрагментов, что создает смысловой и синтаксический каркас текста.

Логическое единство представляет собой "микротекст", в котором отражается структура целого: можно выделить вступление (зачин), главную часть и заключение.

В зависимости от характера развертывания мыслей (установление логических отношений между понятиями, аргументирование; перечисление статических или динамических признаков) Г.Я. Солганик выделяет такие виды логических единств: определение-объяснение, умозаключение-рассуждение, характеристика-описание и сообщение-повествование.

С учетом характера логических единств различают типы речи: описание, повествование, рассуждение. Тип речи обладает общесмысловым значением и стабильной структурой.

Различают значения:

- предмет и его признаки (описание предмета);

- место и расположенный на нем предмет (описание места);

- лицо и его действия (повествование);

- лицо (живое существо) и его состояние (описание состояния человека, животного);

- среда и её состояние (описание состояния среды, природы).

Композиционная структура типов речи

Повествование: начало события (зачин); завязка, развитие события, кульминация; развязка (концовка).

Описание: общее впечатление от описываемого (зачин); существенные и несущественные признаки описываемого (средняя часть); оценка описываемого (концовка).

Рассуждение: тезис (зачин); аргументы (средняя часть); вывод (концовка).

Для осмысления учащимися признака последовательности текста и правильного структурирования содержания продуцируемого связного высказывания можно использовать такие вопросы и задания:

Прочитайте сложное синтаксическое целое (ССЦ). Найдите в нем зачин, среднюю часть, концовку.

В тексте-описании прочитайте часть, где передается общее впечатление об описываемом; часть, в которой характеризуются признаки описываемого; часть, где содержится общая оценка описанного.

Прочитайте текст-повествование. Назовите элементы его композиции: начало действия, его развитие, кульминацию, развязку.