Теоретичні засади визначення професійної компетентності викладача вищого юридичного навчального закладу

Наступним механізмом соціальної перцепції та професійною комунікативною якістю педагога є децентрація. Сам термін "децентрація» (від лат. -- de - префікс, який означає заперечення, скасування та centrum - центр кола, зосередження) був введений Ж. Піаже, який під цим поняттям розумів здатність особистості змінити власні розумові позиції.

Під децентрацією більшість науковців розуміють здатність особистості відійти від власної егоцентричної позиції, здатність до сприймання точки зору іншої людини. І хоча в науковій літературі існує багато досліджень сутності децентрації, даний психологічний феномен залишається невизначеним. Крім того, в роботах вітчизняних та зарубіжних психологів та педагогів децентрація визначається лише як властивість особистості, тоді як інші механізми соціальної перцепції (рефлексія, ідентифікація та емпатія) розглядаються і як професійні (професійно важливі) якості педагога (В.А. Пефовський, Я.Л. Коломінський, А.О. Реан, І.П. Підласий). Проте саме від успішної децентрації партнерів по спілкуванню належить встановлення однопредметної співпраці.

Децентрація як особистісна властивість визначається як здатність людини стати на позицію партнера по взаємодії і координувати її зі своєю власною позицією. Джерелом децентрації виступає безпосереднє спілкування, у ході якого відбувається зіткнення суперечливих точок зору, що спонукає суб'єкта до перетворення значення уяв, понять і представлень у власній позиції.

Психологічна структура децентрації як особистісної властивості може розглядатися як єдність трьох компонентів:

1) когнітивного (пізнавального) як координація та зміна когнітивної, розумової позиції;

емоційного як сприйняття почуттів іншого та координація власного емоційного стану відповідно до емоцій та почуттів партнера по взаємодії;

поведінкового як сприймання особливостей поведінки іншого та координація власних поведінкових реакцій згідно з поведінковою позицією партнера (Г.М.Андреєва, В.А. Петровський, Т.І. Пашукова та ін.).

Таким чином, можна виділити наступні форми децентрації особистості: індивідуально обумовлені та соціально обумовлені. До індивідуально обумовлених форм децентрації відносять:

когнітивну (пізнавальну) децентрацію як здатність особистості змінити розумову, пізнавальну позицію;

емоційну децентрацію як здатність особистості сприйняти почуття іншого та координувати власний емоційний стан відповідно до емоцій та почуттів партнера;

комунікативну децентрацію як здатність особистості в процесі зовнішнього або внутрішнього діалогу змінити власну комунікативну позицію;

моральну децентрацію як здатність особистості поставитися до самих індивідуальних та соціальних норм, оцінити їх із погляду інтересів конкретних людей. Причому можна, вслід за В. О. Соломатіною, розглядати два аспекти моральної децентрації: когнітивний і смисловий. Когнітивна моральна децентрація виражається в зміні критеріїв при моральній оцінці якогось вчинку із зовнішніх результатів вчинку до його внутрішніх психологічних детермінант. Смислова моральна децентрація є моментом ієрархізації установок особистості, у результаті якої цінність норм визнається вторинною стосовно цінності кожної конкретної людини.

До соціально обумовлених форм децентрації особистості відноситься рольова децентрація як здатність особистості змінити власну рольову (гендерну, вікову, статусну, етнічну, ідеологічну та професійну) позицію і стати на позицію - роль іншого.

Змістовна структура усіх форм децентрації принципово не відрізняється. Вона складається з двох елементів. Першим елементом є зміна позиції, в результаті якої здійснюється ототожнення індивіда, його позиції з іншою людиною. Другим елементом децентрації є зміна перспективи, яка виникає внаслідок зміни позиції.

Децентрація властива кожній людині, проте її рівень варіює як на різних вікових стадіях, так у різних сферах діяльності суб'єкта. Засобом розвитку або формування децентрації є взаємодія людей, у процесі якої відбувається часте переключення партнерів з однієї ролі на іншу, що призводить до систематичного «розхитування» представлень особистості про абсолютність свого становища, створює умови для координації різних позицій.

Існує багаторівнева будова децентрації. Першим її рівнем є егоцентризм як нездатність особистості виділити власну позицію і скоординувати її з позицією іншої людини в процесі їх взаємодії. Другим рівнем є псевдодецентрація, коли при достатньому вмінні відокремити свою власну позицію людина не може виділити позицію партнера, відмінну від своєї власної. Третій рівень - власне децентрація як властивість особистості, що виявляється в здатності людини виявити свою власну позицію, позицію партнера по взаємодії, а також скоординувати їх для подальшого співробітництва. Проте децентрація на цьому рівні, її механізми, відбуваються для людини на несвідомому рівні. Четвертий рівень розвитку децентрації є якісно новим ступенем, вона вже не є властивістю, а виступає професійною якістю як здатність педагога усвідомлено актуалізувати механізми децентрації з огляду на всі фактори й умови процесу взаємодії з іншим суб'єктом освітнього простору.

Оскільки за своєю змістовною структурою децентрація складається із зміни первинної позиції, в результаті якої здійснюється ототожнення індивіда, його позиції з іншою людиною та зміни перспективи, яка виникає внаслідок зміни позиції, логічно припустити, що чим більша різниця є між особистою позицією індивіда та позицією іншої людини, з якою відбувається взаємодія, тим складнішим буде відбуватися децентрація, тим більше психологічних ресурсів необхідно використовувати індивіду для реалізації даного феномену. Таким чином, виникає питання про чинники, які впливають на успішність актуалізації механізму децентрації.

На наш погляд, чинники децентрації особистості можна згрупувати згідно з ознакою позиції, яка підлягає зміні та побудові нової перспективи, та визначити як:

когнітивні, які припускають наявність певного рівня інтелектуального розвитку кожної особистості, особливості її розумових процесів та складу розуму в цілому;

емотивні, що включають особливості емоційно-вольової сфери людини;

поведінкові, які визначаються особливостями вербальної та невербальної поведінки особистості;

соціальні, які визначаються особливостями соціального середовища особистості, її референтної групи, соціального статусу та ролі.

Таким чином, можна припустити, що чим більша різниця між когнітивними, емотивними, поведінковими та соціальними позиціями людини та її партнера по спілкуванню, тим складніше реалізуються механізми децентрації. Звідси, актуалізація механізму децентрації викладачем в процесі професійного спілкування зі студентом буде ускладнена саме різницею їх позицій, точок зору, обумовлена, перш за все, великою у віці, різним рівнем загальнонаукових та спеціально-наукових знань та ін.

Проблема визначення даних професійних комунікативних якостей, на нашу думку, полягає в тому, що в науковій літературі ще недостатньо усвідомлені критерії розмежування емпатії, ідентифікації, рефлексії та децентрації. У літературі можна зустріти трактування ідентифікації як емпатії, причому

емпатії такого рівня розвитку, що припускає той або інший ступінь сформованості уявлень індивіда про автономність іншого. Так, наприклад, В.В. Знаков визначає поняття ідентифікації як здатність стати на точку зору партнера [4; с.131], чим ототожнює феномени ідентифікації та децентрації.

В.О. Петровський підкоряє емпатію і децентрацію більш широкому поняттю - професійної рефлексії. А децентрація і емпатія в даній системі є рівнозначними елементами, які знаходяться на одному ієрархічному рівні. В такому ж напрямі визначається місце даних понять у системі інтерперсоно - логічних факторів пізнання особистості «іншого» А. О. Реана, який підкоряє децентрацію, ідентифікацію та емпатію рефлексії як єдності інтелекту, чутливості та рефлексивно-перцептивної мотивації. [9; с.325].

Г.М. Андреєва, вивчаючи процес соціальної перцепції, виділяє структуру його механізмів, що знаходяться в ієрархічній супідрядності. Більш загальними й універсальними елементами даної структури є механізми когнітивної відповідності / дисонансу, а в даний час - механізми каузальної атрибуції. Вони забезпечують стабілізацію, категоризацію, селекцію, обмеження сприйманої інформації, що є необхідною умовою будь-якого перцептивного процесу, у тому числі і процесу міжособистісного сприйняття [1;7]. Таким чином, децентрація є частковим проявом каузальної атрибуції, яка підпо-рядна універсальному, з погляду Г.М. Андреєвої, механізму.

Т.П. Гаврилова, стверджує, що децентрація, а зокрема її емоційна форма, входить у структуру емпатії. На основі того, що автор виділяє два види децентрації - емоційну і соціальну (рефлексивна, перцептивна, комунікативна), виводиться положення про те, що специфіка емоційної децентрації полягає в тому, що людина, у позицію якого ставить себе індивід, не розмірковує, не сприймає об'єкти предметного світу, не веде діалог, - переживає щось, пов'язане з його власними проблемами або проблемами інших людей [2]. Отже, Т.П. Гаврилова її водить емоційну ідентифікацію, що в сутності ототожнює поняття ідентифікації і децентрації. Деякі психологи (Т.П. Гаврилова, Р.Л. Кричевський та ін.) намагаються виявити причину такого поєднання і розділити дані явища шляхом функціонального аналізу. Так, Т.П. Гаврилова пояснює причину поєднання понять «емпатія» і «ідентифікація» у такий спосіб: емоційна децентрація структурує не тільки емпатичні переживання, але і різноманітні рольові процеси, тим самим функціонально збігаючись з ідентифікацією [2; 13]. Що не пояснює причину поєднання даних понять, а ще більше ускладнює процес розмежування цих феноменів, функціонально ототожнює емоційну децентрацію (як елемент емпатії) й ідентифікацію.

Однозначно стверджувати про співвідносність даних механізмів соціальної перцепції можна тільки за результатами спеціальних досліджень, які б проникали в їх природу. Проте гіпотетично можна припустити, що всі вони, у тому числі і децентрація, є рівнозначними, але формами, які взаємодоповнюють одне одного, часто переходять один в одного за певних умов. Саме говорити можна про них як про комунікативні якості педагога.

У процесі професійної децентрації педагога можна констатувати і прояв професійної емпатії, що відповідає за усвідомлення співчуття переживання учня, і ідентифікації його проблем, цінностей на рівні прийняття його норм. Професійна децентрація не може бути здійснена педагогом без його професійної рефлексії у формі усвідомлення того, як він у дійсності сприймається й оцінюється студентами, який він сам, а також який студент, яким він бачить себе самого в процесі їхньої взаємодії.

Отже, зазначені інтегративні комунікативні якості педагога вищої школи: професійна емпатія, професійна рефлексія, професійна ідентифікація і професійна децентрація, є рівнозначними, однорівневими, й забезпечують ефективність професійної педагогічної діяльності, комфортні умови для розвитку та саморозвитку особистості в професійній діяльності, його успішної професійної адаптації.

Висновки

Проаналізувавши загальну та спеціальну літературу з питань професійної компетентності викладача вищої школи, ми дійшли певних висновків.

Компетентний - це:

1. той, хто має достатні знання в якій-небудь галузі, який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий; який ґрунтується на знанні, кваліфікації;

2. який має певні повноваження, повноправний, повновладний.

Професійна компетентність - це професійна підготовка і здатність суб'єкта праці до виконання завдань і обов'язків діяльності, міра і основний критерій його відповідності вимогам професійної діяльності.

Висока професійна компетентність -- глибокі знання й широка ерудиція в науково-предметній галузі, нестандартне мислення, креативність, володіння інноваційною тактикою і стратегією, методами вирішення творчих завдань Основними компонентами професійної компетентності фахівця визначені:

1. Знання - в більшості - логічна інформація про навколишній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості.

2. Вміння - психічні утворення, які полягає в засвоєні людиною способів і навиків діяльності.

3. Навички - дії, сформовані в процесі повторення і доведені до автоматизму.

4. Професійна позиція - система сформованих установок і орієнтацій, відношення і оцінок внутрішнього і навколишнього досвіду, реальності і перспектив, а також домагань, які визначають характер дій, поведінки. Процес формування професійної позиції базується на спрямованості особистості (психологічна властивість яка поєднує цінності, устремління, потреби особистості).

5. Індивідуально-психологічні особливості людини - поєднання різних структурно-функціональних компонентів психіки, які визначають індивідуальність,стиль діяльності, поведінки і виявляються в якостях особистості.

6. Акмеологічні варіанти - внутрішні збудники, які обумовлюють потребу в саморозвитку, творчості та самовдосконалення.

Таким чином, безпосередньо до професійної компетентності педагога включаються педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистість педагога як змістові блоки, які в свою чергу, підрозділяються на: професійні знання; педагогічні уміння, необхідні для здійснення самодіагностики і самоформування цієї сторони праці; професійні психологічні позиції; психологічні якості, які забезпечують виконання цієї сторони праці, психологічні новоутворення, які виникають під час її виконання; психологічна карта стану цієї сторони праці.

Використана література

Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологам. - 1979. - № 6. - С.13- 19.

Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. - М.: Знание, 1984. - 77с.

Добрович А. Общение: наука и искусство. - М.: АО ЗТ "Яуза», 1996. - 253с.

Знаков В.В. Понимание в познании и общении. - М.: Институт психологии РАИ, 1994. - 220с.

Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания. - Краснодар: Куб. ун-т. - 1981. - С. 92 - 122.

Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец, высш. учеб. заведений / Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. и др. / Под ред. И.А. Зязюна. - М.: Просвещение, 1989. - 302с.

Пошукова Т.И. О механизмах эмпатии и некоторых ее психических коррелятах // Вопросы психологии межличностного познания и общения. - Краснодар: Куб. ун-т. - 1983. - С.86 - 92.

Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, І990. - 494с.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 416с.

Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585с.

Педагогическая психология: Учеб. Для студ. Высш. Учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400с.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 3-є изд. - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512с.

Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия».- Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 544с.

Основыпедагогического мастерства / И.Я. Зязюн. - К, 1987.

Основы вузовской педагогики. Учебное пособие для студентов университета. - Л.: ЛГУ, 1972. - 311с.

Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. - 1984. - № 1.

17.Барабанщиков А.В. Проблеми педагогической культуры преподавателей вузов и задачи секции педагогики высшей школы педагогического общества РСФСР/ Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. Материалы семинара, проведенного 27-28 ноября 1979 г. В г. Орджоникидзе. - М., 1980. - С. 4-23.

18. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. роботовой. - М.: Издательский центр «Академія», 2002. - 208 с.

19. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. - №10. - 2003. - С.51-55.

20. Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. - К.:; «Либідь», 1987. - 374 с.

21. Життєва компетентність особистості: Науково-методичний посібник / За ред. Л.В. Сохань, І.Г. Єрмакова, Г.М. Несен - К.: Богдана, 2003. - 520 с.

22. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основи педагогического мастерства / Серия «Учебники, учебнне пособия». - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 288 с.

23. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство/ Педагогика. - №1. - 2000. - С.52-57.

24. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Внсш. шк.,1990.-119 с.

25. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

26. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288 с.

27. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухова М.А. Основи профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений серед, проф. образования. - М: Майстерство, 2002. - 288с.

Размещено на Allbest.ru