Класовод має тримати в полі зору найважливіші види розвивальних завдань, які може варіювати на окремому уроці і в системі занять.

Ось наприклад, якими можуть бути завдання, які сукупно складають певну систему поглибленого аналізу тексту на основі самостійного перечитування у 2 класі.

1. Знайти і пояснити образні слова і вислови, якими передаються суттєві ознаки явища, події. Наприклад: Чому поет вживає "найдзвінкіше слово рідне, найрідніша мова?" Як ти розумієш вислів "дрімають села, садки дрімають, тихо гріються хатки?" Який настрій вони створюють?

2. Знайти слова, що образно передають різний стан людини, засоби спілкування, зовнішність дійових осіб, і спробувати пояснити їх добір

автором.

3. Пояснити походження слів, які мають важливе значення для розуміння ідеї твору. Наприклад, у віршах В.П. Воронька "Помагай", Л. Забашти "Дивосвіт", М. Сингаївського "Нечуйвітер".

4. Знайти слова, вислови, дії, що повторюються в оповіданні, вірші та поміркувати, чому їх так ужито у творі.

5. Знайти слова, які підказують, від чийого імені ведеться розповідь; допомагають уявити, скажімо, осінь, як живу істоту; передають ставлення автора до зображуваних подій.

6. Формувати в учнів уміння ставити пізнавальні запитання до прочитаного, прослуханого, побаченого.

У 2 класі діти самостійно формулюють запитання до частини тексту; а якщо твір невеликий і нескладний, то й до всього. Допоміжну роль при цьому відіграють: зразок учителя, придумування аналогічного запитання, закінчення речення.

7. Завдання на розвиток творчої уяви у зв'язку з прочитаним: що можна побачити, а що почути за рядками вірша чи оповідання? Як можна по- іншому закінчити оповідання? Такі події могли б передувати зображуваним? Що змінилося, коли б...? Які слова замінити, щоб дії героя можна було схвалити?

8. Пошук порівнянь і порівняльних зворотів, які характеризують ознаки одного об'єкта (3 чим порівнює поет сніжинки? М. Вороний "Сніжинки"; передають зовнішність дійової особи; порівнюють дійові особи між собою; твори, близькі за змістом; прочитане - із життєвим досвідом, спостереженнями; зміст прочитаного з ілюстраціями, прислів'ями, загадками тощо.

9. Встановити і пояснити причиново-наслідкові зв'язки. Типові формулювання можуть бути такі: Чим це зумовлене? Чому так трапилось? Що від цього залежить?

10. Визначити головну думку прочитаного. Такі завдання інтегрують Такі завдання інтегрують у собі аналіз, порівняння, синтезування, доведення. У нарощуванні їх складності доцільною є така послідовність:

- пошук слів з найбільшим смисловим навантаженням в окремому уривку або тексті;

- виділення речень, які передають найважливіші думки;

- пояснення смислу назви твору;

- зіставлення "головних" слів тексту з назвою;

- визначення головної дійової особи;

- встановлення зв'язку між головною думкою твору і змістом прислів'їв та приказок, які йому відповідають.

II. Визначити ставлення автора і читача до зображуваного (З чого можна дізнатися, що автор співчуває або засуджує?)

У 3-4 класах завдання можуть ускладнюватись.

Покажемо на конкретному прикладі, як може бути організована робота при аналізі нарису І. Драча "Славетна співачка". Як уже було сказано, при підготовці до сприймання його можна використати розповіді дітей про талановитих людей села. Після самостійного читання твору дітьми учитель детально аналізує текст. Як показує досвід роботи, запитання необхідно ставити до кожного речення. І якщо дитина неуважно прослухала текст чи прочитала його самостійно, вона без труднощів може знайти відповіді на поставлені запитання. Це викликає інтерес навіть у слабких учнів і вони починають активно працювати. Причому, якщо вчитель ставить такі запитання, які вимагають власних суджень, він може вислухати декількох учнів, а потім аргументувати кожну відповідь. При аналізі тексту слід практикувати вибіркове читання. Один учень може відповідати на поставлене запитання. Інший - доводити це словами з тексту. Отже, вчитель має можливість ще й розвивати навички читання, в тому числі і виразного.

- Чи любили люди Соломію? Знайдіть, що говориться у нарисі?

- Як ви думаєте, за що вони її любили?

- Якими словами змальовує автор характер Соломії? Зачитайте.

- З якою інтонацією ми їх прочитаємо?

- Хто виховував Соломію?

- Що говорить автор про її батька? - Зачитайте.

- Чому вчили своїх дітей Крушельницькі?

- Як ви розумієте слово "людяність"?

- Що ж дала власна родина Соломії?

- Що наказав батько Соломії перед від'їздом до Львова? Зачитайте. "Як ви гадаєте, чи мав рацію батько, коли говорив, що чим вище вона підніметься у своїй творчості, тим краще прославить ім'я народу свого? Які приклади із діяльності людей свого села ви можете навести, щоб підтвердити їх?

- Чи виконала Соломія батькову волю?

- Які слова знаходить автор, щоб описати те, який голос мала Соломія? Які слова можемо дібрати ми?

- Сьогодні ми прослухали пісні, які співала Соломія у виконанні Жовтобрюх Тетяни Андріївни. Давайте на мить заплющимо очі і спробуємо уявити, що криється за рядками цих пісень? Чи справді вони здатні виховувати любов до краси, до людей?

- Як ви гадаєте, чому концерти славетної співачки завжди проходили з великим успіхом? Доведіть свою думку словами з тексту.

- Що відповідала Соломія на запитання стосовно її успіхів у мистецтві? Зачитайте.

- Отже, що найнеобхідніше для кожного співака, актора?

- Як ви розумієте слова "Справжню красу, народне мистецтво всюди розуміють"? Чи захоплюємось ми, коли дивимось чи слухаємо, наприклад, народні фольклорні колективи зарубіжних країн. Чи розуміємо те, що вони показують, не знаючи їх мови?

- Якими словами підкреслює автор просту вдачу Соломії? Зачитайте.

- Що для неї було найвищою нагородою?

- Чи справді пісня здатна збудити в нас найкращі почуття? А яка саме пісня?

- Чи доводилось вам плакати або ж сміятись, переживати чи сумувати, слухаючи пісню? Що це були за пісні?

- Як сприймали Крушельницьку у театрах Петербурга?

- Як ми прочитаємо слова "Дуже добре!", "Чудової" "Прекрасно!", "Небувало гарно!"

- Як сприйняла імператорська родина спів Соломії?

- Чому Крушельницька сьогодні є прикладом для нас? Чим заслужила вона любов і пошану народу?

- То як ви гадаєте, що ж необхідно справжньому митцеві? Чи достатньо лише таланту, природних даних;

Відповідаючи на останнє запитання діти визначають головну думку твору: найголовніше для людини служити своєму народові. А якщо від природи вона наділена талантом, то необхідна копітка постійна праця над собою, щоб заслужити всенародну любов і шану.

Якщо ж твір великий за обсягом, то для кращого його розуміння необхідний поділ на частини. Тоді вчитель аналізує кожна частину, визначає головну думку, тобто разом з дітьми придумує заголовок. Це в подальшому полегшить переказ. Адже заголовки до частин є своєрідним планом для всього тексту.

Наступний етап уроку - переказ чи творча робота на основі тексту. В методичній літературі і практиці школи відомі такі види переказів: детальний, вибірковий, стислий.

Для школярів початкових, класів найлегше переказати детально чи близько до тексту, складніші інші види переказів. Справа в тому, що у школярів відсутні багато реальних уявлень про ті предмети, явища, події, про які вони читають, а це в свою чергу, веде за собою недостатність активного словника, необхідного для того, щоб замінювати одні слова і вирази іншими. Перекази молодших школярів страждають, крім цього, слабкістю узагальнень. Які ж вимоги пред'являються до переказів?

Насамперед у переказі повинна звучати жива мова самого школяра; це значить, що зразок не повинен сліпо копіюватись, зазубрюватись. Але разом з тим необхідно використовувати лексику, мовні звороти, синтаксичні конструкції з тексту, що вивчається на уроці. На перший погляд, ці вимоги суперечать одна одній. Звідси випливає, що необхідно визначити межу і того, і іншого.

Мовні засоби засвоюються при читанні, в бесідах, під час аналізу тексту. У результаті такої роботи слова і мовні звороти стають для школяра своїми і під час переказу він не прагне згадати те чи інше речення з твору, а будує їх сам, прагнучи точніше і повніше передати його зміст. Таким чином, підвищується рівень самостійності і пізнавальної активності учнів, підвищується творчий елемент переказу.

Учитель має слідкувати за обов'язковим вживанням тих слів, які зустрілись в оповіданні; спостерігає за використанням виразних засобів мови, фразеологічних одиниць, слідкує за тим, щоб зберігся стиль зразка.

У переказі необхідно також дотримуватись послідовності оригіналу, причиново-наслідкових залежностей, повинні бути передані основні факти. Повнота передачі всього суттєвого - одна із найважливіших вимог до переказу.

У переказі також повинні відображатись почуття школяра, його прагнення зацікавити інших. Відомо, що один із основних недоліків переказу - це його монотонність, сухість. Якщо ж школяр співпереживає разом з героями, якщо його почуття зазвучали у переказі, - значить, творчий рівень переказу високий. Якість переказу в першу чергу залежить від того, як сприйнятий зразок, чи справив він на учня певне враження, чи правильно він зрозумів його, чи засвоєна мова зразка. У зв'язку з цим доцільно і при читанні, і при аналізі спрямовувати школяра на переказ, пропонувати, переказати окремі фрагменти.

При підготовці до переказу доцільно використовувати такі прийоми:

- підготовка школяра до певного виду переказу;

- бесіда - аналіз змісту, різні види роботи над мовою, виділення тих слів, зворотів, речень, які необхідно буде використати у переказі;

- робота над виразним читанням з метою переносу виразності на переказ;

- логічне та композиційне членування тексту; виділення частин, придумування заголовків до них, складання плану тексту;

- переказ фрагментів;

- зв'язок з життєвими ситуаціями, власним життєвим досвідом.

Отже, для того, щоб перекази дітей відповідали вимогам, що пред'являються до них, необхідно їх систематично навчати цьому.

Найчастіше на початковій стадії навчання використовується детальний чи близький до тексту переказ на тільки через те, що він простіший від інших, але й завдяки іншим якостям. Насамперед він є засобом закріплення в дитячій пам'яті змісту прочитаного в усіх його деталях і зв'язках та засобом засвоєння логіки зразка і його мовних засобів.

Але не кожен текст слід переказувати близько до зразка. Невеликі за обсягом твори не рекомендується так переказувати, так як діти запам'ятовують їх. Починати навчання детальному переказу слід з розповідного тексту, де є сюжет, потім діти вчаться включати в нього елементи опису предметів, елементи міркування. Переказ буде цікавим лише в тому випадку, якщо самому школяреві цікаво переказувати, коли його слухає весь клас, а не лише учитель.

Певну роль у цьому виді переказу відіграють запитання. Але не слід забувати, що питання по змісту знижують рівень самостійності школярів. Самостійним вважається такий переказ, який спирається не на серію запитань по змісту, а на цілісне сприйняття твору, на знання його композиції, внутрішніх логічних зв'язків.

Необхідно враховувати також недоліки детального переказу: це невміння почати; неповнота передачі заключних частин тексту; збіднення мови. Можуть зустрічатись і інші помилки: порушення послідовності, нерозуміння зв'язків, сюжету. Полегшує логіку переказу поділ тексту на частини, складання плану та переказ окремих частин. Допоміжну роль у цьому плані виконує вибірковий переказ. Переказати вибірково - це значить вибрати з тексту ту частину, що відповідає вузькому запитанню, наприклад, переказати тільки опис зовнішності персонажа, переказати тільки сцену зустрічі двох персонажів, переказати лише опис природи тощо.

Види вибіркового переказу:

1. Переказ окремого епізоду, окремої сцени чи картини за запитанням учителя.

2. Переказ епізоду, сцени, уривка за картиною, за ілюстрацією. 3. Переказ уривків, взятих із різних частин тексту за заданою темою.

Стислий переказ. Переказати стисло набагато важче, ніж детально, тому такий вид переказу доцільно застосовувати у 3-4 класах. Для стислого переказу школяр повинен вибрати з тексті основний зміст, передати його зв'язно, послідовно, без пропусків, відкидаючи другорядне. Навчати стислому переказу на основі тих текстів, які для аналізу на уроці діляться на частини, з наступним складанням плану. У цьому випадку з кожної частини виділяється речення, одне чи декілька, яке несе логічне навантаження. Слід відзначити, що надмірне захоплення цим видом переказу може призвести до сухості мови, відучити дітей від використання художніх деталей.

Використання на уроках лише детальних та стислих переказів сприяє формуванню особистості, як правило, творчо інертної, не здатної до злету фантазії, а звідси й моральну духовну убогість, приземленість помислів. Але ж сьогодні ми говоримо про пріоритет саме духовних, творчих і емоційно- ціннісних завдань освіти.

Значні можливості для розв'язання поставлених проблем закладено в матеріалах підручників "Читанка" для 2-4 класів. Але, використовуючи тексти підручників, окрім виконання вказаного в підручнику обсягу роботи до певного уроку, вчитель повинен добирати ще й додаткові, що сприяють засвоєнню не лише відомостей про текст, але й здатних розвивати творчий потенціал молодшого школяра. Після опрацювання й аналізу текстів будь-яких жанрів ми пропонуємо якнайчастіше, якщо дозволяє зміст та структура тексту, використовувати різноманітні види творчих робіт.

Творчий переказ. Його основна мета полягає в тому, що прочитане оповідання передається або ж із зміною обставин чи форми розповіді або потребує доповнити його новими епізодами. У зв'язку з цим можна пропонувати такі види творчого переказу: переказ від першої особи, переказ від імені одного з персонажів, зміна кінцівки тексту чи його структури. Переказ від імені першої особи вимагає не тільки граматичних змін, але й значної перебудови змісту. Окрім того, коли дитина переказує від власного імені, вона додає свої емоції, жести, інші засоби виразності мовлення.

Переказ від імені одного з персонажів - ще складніший вид творчої роботи. Адже крім вище названого, учень, перевтілюється в того чи іншого героя, від імені якого ведеться розповідь. На більш високому рівні школярі можуть доповнити і авторський текст. Такий вид переказу особливо подобається дітям, адже є можливість проілюструвати свої акторські здібності. Та, на жаль, у шкільній практиці він використовується рідко.

Зміна кінцівки тексту чи інші творчі доповнення до тексту розвивають в учнів фантазію, уяву, створюють можливості для виявлення власних літературних здібностей. Але творчі доповнення до тексту можуть бути правильно зроблені лише у тому випадку, коли школярі добре усвідомили текст, запам'ятали всі обставини, за яких відбувається дія. Доповнення можуть бути найрізноманітнішими. Переказуючи, наприклад, оповідання В. Осеєва "Сім'я у нас одна", діти можуть розповісти про власну сім'ю.

Дітей особливо приваблюють такі доповнення, у яких "проектується" доля героїв. Не завжди їм легко це зробити, але припущення школярів завжди відображають їх власну життєву позицію. Доповнювати прочитаний текст можна співставленнями з фактами, аналогічно описаними, але взятими з життя чи інших джерел, а також вираженням свого ставлення до того, про що розповідається.

Для підвищення емоційного рівня сприймання художнього тексту, для розвитку уяви використовується також словесне малювання, або ілюстрування, яке проводиться за запитаннями чи завданнями типу: "Як ви уявляєте героя, певні картини чи явища?" Усний опис тієї картини, яку уявляє учень, і яку зміг би намалювати, якби був художником, розрахований насамперед на розвиток уяви, фантазії, яка переносить дійових осіб оповідання в ті чи інші обставини. При цьому також залучаться власна емоційна пам'ять. Окрім того, учні мають можливість порівняти всі образи з образами, створеними письменниками.

Ілюстрування тексту допомагає школярам усвідомити зв'язок двох видів мистецтва - живопису та літератури. Добираючи картини художників, чи створюючи власні, вони бачать, як за допомогою слова чи фарби можна розповісти про явище або предмет навколишньої дійсності.

Висновки

Дидактична структура уроку - це описова форма його, яка містить:

1) цілі (пізнавальні, виховні, розвивальні та спеціально навчальні);

2) відповідне обладнання до уроку;

3) хід уроку - структурні компоненти (етапи) уроку та орієнтовний зміст кожного з них;

4) оцінку змісту та методики проведення уроку, передбачувані позитивні та негативні сторони на кожному етапі.

Опрацьована дидактична структура орієнтує на оптимальний урок читання, втілює провідні ідеї навчальних програм, сучасні вимоги до уроку, до змісту та методичного навантаження кожного етапу, чітко визначаються в них загальнодидактичні та спеціальні вимоги. Безумовно, застосування її вимагає врахування конкретних умов навчання.

Усвідомлення та засвоєння дидактичної структури та змісту сприяє формуванню чітких систематизованих знань про урок, його зміст, методи і прийоми, форми та засоби навчання; оволодінню багатством уроку. Дидактична структура значною мірою допомагає студентові і на педагогічній практиці.

Урок читання повинен мати пізнавальне, виховне та розвивальне спрямування. Крім того, на ньому вирішуються спеціальні навчальні цілі, визначені програмою: удосконалення техніки читання; вмінь працювати з текстом; розвиток навичок зв'язного мовлення. Цими завданнями пояснюються всі ті цілі, що визначені в дидактичній структурі до уроку читання.

Варто звернути увагу на такі поняття - "структурні компоненти уроку" та "етапи роботи над текстом". Перших на уроці читання п'ять (позначені римськими цифрами). Етапи роботи над навчальним текстом починаються на другому етапі уроку ("Мотивація навчальної діяльності" - підготовча робота до читання). Наступні продовжуються на третьому етапі ("Сприйняття та усвідомлення нового навчального матеріалу").

У дидактичній структурі визначено систему роботи по опрацюванню фактичного змісту тексту. До різноманітних форм роботи відносимо і складання логічної партитури читання (визначення логічного центру для тексту, найголовніших слів для речення та його частин) - смисловий аналіз, який значно поглиблює осмислення тексту, готує дітей до виразного читання.

Дидактична структура спрямовує на творчу роботу з виучуваним текстом. Практика свідчить, що саме цьому приділяється недостатньо уваги на уроках читання. Вона орієнтує на оптимальний зміст й ефективні способи навчання (методи та прийоми, форми та засоби), які відповідають сучасним вимогам.

В цілому урок читання має бути уроком читання. Впізнавання сигналів (написане чи надруковане слово) здійснюється на основі графічних образів слів, що накопичуються в пам'яті учнів. Для накопичення цих образів важливе читання у великій кількості. Вирішенню цього завдання підпорядкована вся дидактична структура уроку. Крім того, вона спрямована на збагачення активного словника учнів та розвиток зв'язного мовлення, бо сам процес читання - впізнавання графічних сигналів - відбувається скоріше, якщо слово відоме дітям, застосовувалось ними в мовленні.

Список використаної літератури

1. Вєтрова І., Вербенко В. Використання комп'ютерів у навчанні молодших школярів і його вплив на формування їхньої психіки. // Комп'ютер в школі та сім'ї. - 2001. - №2. С. 22-23.

2. Волошина Н.Й., Пасічник Є.А., Скрипченко Н.Ф., Хропко П.П. Концепція літературної освіти // Початкова школа. - 1994. - №3. - С. 25-27.

3. Воронова Г.О. Формування творчої особистості засобами слова // Початкове навчання та виховання. - 2006. - №31. - С. 7-10.

4. Голубченко І.О. Вироблення в учнів деяких теоретико-літературних уявлень // Початкова школа. - 1997. - №7. - С. 25-29.

5. Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. - 2000. - №3-4. - С. 75-78.

6. Державний стандарт освіти. Словесність. Читання // Початкова школа. - 2001. - №1. - С. 4-6.

7. Іванова Л.І. Ігрова діяльність молодших школярів як засіб формування літературних понять на уроці читання // Українська мова і література в школі. - 2003. - №4. - С. 31-34.

8. Іванова Л.І. Літературні ігри та розваги на уроках читання: Збірник літературних ігор. - Рівне: ІМЦ, 1995.

9. Коба В.І. Розвиток навичок читання, уміння працювати з книгою як засіб розумового виховання учнів // Початкове навчання та виховання. - 2005. - №29-30. - С. 3-14.

10. Коваль Г.П. Методика викладання російської мови в школах з українською мовою навчання: Навчальний посібник для студентів. - К.: Вища школа, 1989 (рос. мовою).

11. Коваль Г.П., Деркач Н.І., Пасічник Я.А., Захарчук З.О. та інші. Дидактичні структири уроків читання, їх зміст та методичне забезпечення в початкових класах. Сучасні вимоги до уроків. - Рівне, 1997.

12. Лапчик М. Информатика и технология: компоненты педагогического образования. // Информатика и образование. - 1991. - №6.

13. Львов М.Р., Рамзаєва Т.Г. Світловська Н.М. Методика навчання російської мови в початкових класах. - М.: Просвещение, 1987 (рос. мовою).

14. Маргоми Я.М., Иванов А.М., Баранкина З.С. Методы безпрерывного обучения информатике в начальной и средней школе. // ИНФО, 1991. - №1.

15. Методика викладання української мови: Навчальний посібник / С.І. Дорошенко, Н.С.Вашуленко та інші. - 2-ге вид., перероб. і доповн. - К.: Вища школа, 1992.

16. Науменко В. Літературний розвиток молодших школярів: Формування вміння сприймати фольклорні твори // Початкова освіта. - 2003. - Листопад. - №43. - С. 2-3.

17. Наумчук М.М. Сучасний урок української мови у початковій школі. -- Тернопіль -- Астон -- 2003 р. -- 542 с.

18. Пелошок Е., Шевчук Т. Особливості аналізу художнього твору на уроках читання у 3-4 класах // Початкова школа. - 2002. - №12. - С. 16-18.

19. Підласий І.П. Критерії ефективності сучасного уроку. К. - Педагогічна думка. - 2003 р.

20. Пільгачук В. Профілактика професійних захворювань користувачів комп'ютерів. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. - 40 с.

21. Почупайло О. Програма формування читацьких умінь у школярів // Початкова школа. - 1997. - №10. - С. 29-38.

22. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. - К.: Магістр. - S, 1997. - 256 с.

23. Савченко О.Я. Методика читання у початкових классах.- К.: Освіта, 2007. 250 с.

24. Савченко О.Я. Підготовка учнів до сприймання нових художніх творів на уроках українського читання // Початкова школа. - 1990. - №3. - С. 12-17.

25. Светловская Н.М. Самостоятельное чтение младших школьников. - М.: Просвещение, 1980.

26. Система контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи: Методичні рекомендації / Упор. Заїка А.М. - К.: 2001.

27. Скрипченко Н.Ф. Першооснови літературної освіти в початковій ланці школи // Початкова школа. - 1992. - №7. - С. 23-25.

28. Ушакова З.М. Розвиток творчої активності школярів. - К., 1991 р.

29. Ушинський К.Д. Пед. твори: В 6т. - М., 1989. - Т.4. - С. 18.

30. Цимбалюк Л. Проблеми введення літературознавчої пропедевтики в початкових класах // Мандрівець. - 1999. - №5. - С. 21-24.

31. Чуйко Г.А., Білецька М.А., Школьна Г.Ф. Методика викладання української мови в початкових класах: Підручник для педучилищ. - К.: Рад. шк., 1975.

32. Явоненко М. Емоційно-чуттєві чинники розвитку літературно-творчих здібностей школярів // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. - 2007. - №5. - С. 13-16.

Размещено на Allbest.ru