Способы организации современного урока географии

Положения А.А. Мелик-Пашаева чрезвычайно актуальны и представляют особый интерес в связи с темой дипломной работы. По его мнению, та область действительности, в которой человек - ребенок или взрослый - приобретает этот опыт расширенного, обновленного самосознания, как бы одновременно и вспоминает, и предвосхищает свои истинные возможности, становится для него пространством желанной и успешной самореализации. «Это определяет такую личностную позицию человека, такой тип отношения к миру в целом и к самому себе, который становится психологической первоосновой способностей к творчеству в данной области, частным случаем чего является “позиция художника”, художественное или эстетическое отношение к жизни» (49;11)

Важно замечание исследователя о том, что дети 6 - 10 лет обладают благоприятными психологическими предпосылками развития эстетического отношения и художественных способностей в целом и превосходят в этом отношении подростков и взрослых, не связанных с искусством и художественным творчеством. Нельзя не согласиться с автором в том, что при существующей практике обучения эти предпосылки остаются невостребованными и с возрастом утрачиваются, но при соответствующих психолого-педагогических условиях они успешно развиваются у многих детей.

Тесное сотрудничество А.А. Мелик-Пашаева с З.Н. Новлянской, Г.Н. Кудиной, создавших свою программу литературного развития учащихся 1-10 классов и воплотивших ее в практику школы, еще раз убеждает в правильности его выводов. Интересна его идея об интегрированном (без употребления этого термина) развитии эмоционального отношения детей к жизни на всех дисциплинах художественного цикла (50;51).

Изучение возможностей и условий целенаправленного развития эмоционального отношения у многих или у всех детей видится А.А. Мелик-Пашаеву, как важная психолого-педагогическая задача, а «при адекватных методах преподавания хотя бы части художественных дисциплин в общеобразовательной школе успешное художественное развитие оказывается возможным для многих, если не для всех детей» (49;31).

Психолого-педагогическое обоснование необходимости развития художественных и других способностей учащихся объясняет выбор творчества как способа организации урока литературы. С дошкольного возраста у детей накапливается опыт рецептивно-креативной деятельности. Художественные произведения, с которыми знакомятся дети «требуют» эмоционального отклика, осмысления. Учителя постепенно вовлекают учащихся в процесс «со-творчества» с писателем, предлагая разнообразные задания: подобрать эпитет, создать диалог и включить его в контекст произведения, подготовить пересказ от лица персонажа, написать сказку и многие другие. Эти задания творческого характера «разбивают» или с их помощью учителя литературы пытаются разнообразить, обновить сложившийся в практике опыт усвоения на уроке суммы знаний, фактов («нового материала»). По поводу художественного произведения и их авторов.

Однако творчество как способ организации всего урока литературы требует иной модели, в основе которой будет постановка художественной задачи и ее коллективное решение.

Проблема творчества как самореализации личности - одна из тех, которые постоянно привлекают внимание ученых различных областей знания: психологов, социологов, педагогов, а также учителей-практиков. О способности детей школьного возраста к творчеству говорила еще в начале XX века М.А. Рыбникова, прослеживая в практике работы эффективность предложенного пути - «от маленького писателя к большому читателю». Опыт Л.Н. Толстого, который она изучала в Яснополянской школе, позволил ей в трудные годы становления советской школы внедрить в уроки многочисленные творческие задания: «сказывание» сказок, составление произведения из фрагментов («Смерть чиновника» А.П. Чехова), сочинение по пословице, сочинение загадок, стихотворений и т.п. Сочинительство на уроке литературы М.А. Рыбниковой нередко соседствовало с игрой, соревновательностью.

В конце XX - начале XXI века наблюдается «взрыв» учительского интереса к опыту творческой работы с учащимися. В.Г. Маранцман в своей классификации методов обучения литературе выделил литературное творчество как один из основных. Этот метод положен в основу его «Программы литературного творчества учащихся», предложенной в 80-е годы XX века. Учителя литературы, осваивая новые педагогические технологии, разрабатывают методику подготовки и проведения коллективного творческого дела, коллективного сочинения, иллюстрирования сборника стихов поэта, создания литературного сценария, литературно-художественных диалогов и многие другие варианты содержания такого урока.

Таким образом, у данного способа организации урока литературы большие потенциальные возможности. При этом личностная, социально-психологическая совместимость всех субъектов художественной коммуникации или участников учебных ситуаций, связанных с искусством, в данном дипломном проекте не рассматривается. Однако можно предположить, что в классе на уроке творчества учителем создан здоровый нравственно-психологический климат, каждый участник художественной коммуникации находится в равных условиях, заинтересован в решении художественной задачи. Исходя из того, какой вид деятельности, рецептивно-креативный или собственно художественный, избирают учитель и учащиеся, можно использовать алгоритм, предложенный А.Б. Ланцовой на уроке развития речи, на уроке творчества школьников (47; 39-40). Данный алгоритм создания речевого произведения учеником или учениками соотносится с основной задачей урока на основе творческой деятельности, а также других перспективных способов организации урока литературы - развивать индивидуальный стиль мышления и речи подростка. Он дает возможность ученику самореализоваться, проявить свои художественные способности, поучиться у своих одноклассников фантазированию, художественному видению, воображению, образной памяти и многому другому, индивидуально или коллективно решить художественную задачу.

ГЛАВА 2. ВАРИАТИВНОСТЬ МЕТОДИКИ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ, ИНТЕГРАЦИИ, ИГРЫ, ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ

2.1 ОПЫТ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ИЗУЧЕНИЯ РУССКИХ БЫЛИН В 6 КЛАССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Система занятий охватывает изучение былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник» и былины «Вольга и Микула Селянинович». На изучение этих фольклорных произведений отводится 4 часа. Тематика уроков следующая:

1 урок. Былина как один из видов устного народного творчества. «Славный богатырь святорусский» Илья Муромец.

2 урок. Героические страницы русской истории. Враги земли русской и ее бескорыстные мужественные защитники.

3 урок. Богатырь Илья Муромец - любимый герой русских былин.

4 урок. Богатырская сила на земле русской.

При проведении занятий воплощалась главная методическая идея: личностно ориентированное изучение русских былин повышает качество знаний учащихся, выводит их на новый уровень самостоятельной деятельности, воспитывает ответственность за свою работу и всей группы. Каждый урок в системе уроков по изучению былин решал собственные познавательные, развивающие и воспитывающие цели и задачи, которые были дифференцированы. Выполняя познавательные цели и задачи ученики 1-й группы давали определение былины, выделяли главные жанрообразующие признаки, понятия, систематизировали исторический материал. Вторая группа работала над образами Ильи Муромца и Соловья Разбойника, поэтому их внимание учитель обращал на взаимовлияние разных искусств (литературы, фольклора), на появление новых мультфильмов: «Алеша Попович и Тугарин Змей» и других.

Илья Муромец на основе такой работы являлось формирование умений синтезировать материал из разных видов искусства для создания образа русского богатыря (в данном случае Ильи Муромца по предложенному учителем плану). Кроме того, они участвовали в отборе основных признаков понятия «былина».

Участникам 3-й группы предлагалось вспомнить событийную сторону былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник», найти постоянные эпитеты, сравнения, олицетворения и определить их назначение для создания образа Ильи.

Развивающие цели и задачи также были дифференцированы. Если участники 1-й группы, осваивая аналитико-синтетические виды деятельности, самостоятельно решали проблемные познавательные задачи и выходили на собственные оценки и суждения, то учащиеся других групп работали под руководством учителя, приобретая умения составлять характеристику, навыки устного словесного рисования, анализа своего ответа и ответа учеников своей группы и других групп.

Воспитательные цели и задачи для всех групп были едиными: воспитывать любовь к родной земле, интерес к русской истории, произведениям искусства, отражающим важные для русского государства события, а также формирование чувства гордости за Русскую землю и ее защитников.

Эти дифференцированные цели и задачи первого урока постепенно усложнялись путем сравнения былины с жанром народной сказки, стихотворением, через работу с эпизодами былин, благодаря составлению лексического комментария и другим интересным видам деятельности.

Индивидуальные задания были предложены одаренным детям, занимающимся в художественной школе (Школе искусств): подготовить рисунки к темам уроков. Ученикам с развитым художественным воображением давались задания по устному словесному рисованию. Один ученик делился впечатлениями от просмотра популярного мультфильма «Алеша Попович и Тугарин Змей».

Дифференциация как организационный «стержень» каждого урока и всей системы занятий по былинам позволяет прогнозировать поступательное движение в литературном развитии каждой группы учащихся и отдельного ученика внутри группы (41). Так, ученики 1-й группы на первом уроке составляют игру «Литературное лото», которая займет 3 - 5 минут, но потребует от ребят привлечь большой объем знаний и систематизировать их. Для одаренных и подготовленных участников этой группы такая работа по силам, она развивает их интеллект. Кроме того, эти ученики готовят план устного рассказа и сообщения на заданную тему. Дома ребята этой группы смогут самостоятельно составить словесный портрет героя, над которым работали 2-я и 3-я группы в классе. На следующем уроке учащиеся «погружаются» в более сложный вид работы с былиной: проводят наблюдение над лексическим составом произведения фольклора, выявляя характерные особенности. Групповая деятельность по предложенному заданию экономит время на уроке. С сообщением выступает один ученик, которого выбирают участники групповой работы. Вклад каждого ученика «озвучивается» в выступлении товарища. Его сообщение - пример для подражания, так как следующий раз перед классом отвечать придется другому участнику.

Домашнее задание по 2-му уроку этой группе носит проблемный характер: «Почему при описании внешности Ильи Муромца не используются гиперболы, так характерные для этого жанра?»

На всем занятии ученикам 1-й группы предстоит большая аналитическая работа - сравнение былины со сказкой. Так как такой вид деятельности учащимися еще не осваивался, руководит выполнением задания учитель. На 4-м уроке им предоставляется возможность самим сделать сопоставительный анализ, но в новой учебной ситуации - сравнивается стих и былина. Использование исследовательского метода обучения фольклору участников 1-й группы можно считать итогом в их развитии по данной теме.

Аналогично выстраивается работа со 2-й и 3-й группами, однако большее внимание уделяется не самостоятельной деятельности учащихся, а совместной с учителем.

Так, со второй группой готовится словесный портрет героя по плану, который предлагают ученики, а корректирует его учитель. Готовый план ответа по описанию портрета героя дает учитель ребятам 3-й группы.

Лексический комментарий былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник» обе группы готовят вместе с учителем.

Совместная деятельность учащихся нередко при такой организации труда отводится на заключительный этап каждого урока, на котором, например, записываются жанрообразующие признаки былины, дается определение этого жанра устного народного творчества.

На уроке развития речи по теме «Богатырская сила на земле русской» методические рекомендации по жанру сочинения (описание, рассуждение, сопоставительная характеристика) даются каждой группе и отдельным ученикам внутри группы.

Сочинение-описание Ильи Муромца рекомендуется писать ученикам менее подготовленным, с низким уровнем литературного развития, склонным к фотографичности восприятия героя произведения фольклора и литературы. Кроме того, у них есть уже готовый план к образу Ильи. Сочинение в жанре рассуждения рекомендовано ученикам, склонным давать оценку поступкам героя, высказывать собственное мнение, делать умозаключения и т.п.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа по изучению русских былин позволяет увидеть основной организационный стержень урока, на который, постоянно варьируясь, «нанизывается» то групповая, то индивидуальная, то фронтальная работа учащихся (см. приложение № 1). В поле зрения учителя находится личностно ориентированное литературное развитие ученика. Работа в рамках одной темы убеждает в перспективности использования выбранного способа организации урока: ребята проявили интерес к групповой работе, ощущали поддержку участников своей группы, чувствовали ответственность за порученное задание. Однако учителю оказалось сложно моделировать и предвосхищать совместную работу групп.

2.2 МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОРИИ В 11 КЛАССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Взаимосвязанное изучение ряда предметов, межпредметные связи, привлекая пристальное внимание учителей, методистов, ученых, все же никак не могут прочно и навсегда обосноваться в школе. Учителю порой не хватает умения выделить в многообразии изучаемых предметов то общее, что можно взять за основу.

Учителю-словеснику, готовящемуся проводить интегрированный урок, нужно учитывать, что интеграция - это не просто сложение, а взаимопроникновение двух или более предметов. И поэтому на одном уроке не могут быть представлены в равной степени, например, литература и история, литература и музыка. Одному из них надо потесниться, вобрав в себя второй, и, осветившись им, по-новому раскрыть себя. В противном случае польза от интегрирования сомнительная, а вред (хотя бы в виде перегрузки) явный (39).

Отличие интегрированного урока литературы, прежде всего, состоит в специфике учебного материала, на нем рассматриваемого или изучаемого. Чаще всего предметом анализа на таком уроке выступают многоплановые проблемы общественной жизни, информация о сущности которых содержится в различных учебных пособиях по истории и литературе. Традиционный путь интеграции выведен следующий: содержание учебного литературного материала + опора на ранее изученное + межпредметные связи (история) = единство, взаимопроникновение двух учебных дисциплин.

Проще всего установить связи литературы и русского языка и по сути этих предметов, и по тому, что их ведет один учитель. Литература - искусство слова, и без основательного и тонкого знания и понимания языка она не раскрывается перед читателем во всей красоте и силе, это общеизвестно. С другой стороны, очевидна связь преподавания литературы с другими видами искусства, в первую очередь, живописью, графикой, музыкой. Это тоже давняя традиция школьной практики изучения литературы, получившая освещение в методических работах. С произведениями искусства ученики старших классов знакомятся и на уроках истории. Курс истории, как известно, не только историю России XX века, но и всеобщую историю, тогда как в курсе литературы изучаются произведения русской средневековой литературы, XVIII, XIX, XX веков. Желаемая синхронность изучения достигается редко, главным образом в 11 классе. Однако интегрированные связи могут осуществляться и тогда, когда курсы далеки по изучаемым эпохам.

Гуманитарные предметы, особенно историю, литературу, обществознание, объединяют общие задачи нравственного, эстетического и общественно-политического воспитания (36).

Говоря об интегративных связях литературы и истории, следует иметь в виду, что характер познавательной деятельности на уроках истории и литературы не один и тот же. Осваивая литературу в ее связях с историей, учащиеся могут сделать серьезные выводы: об исторической обусловленности литературного процесса, об органичной связи писателей со своим временем, о громадной роли литературы в жизни общества. Подводя учащихся к этим выводам, учитель предостерегает их от упрощенных и прямолинейных решений сложных вопросов, потому что нельзя принижать деятельность писателя, превращая его творчество в некое автоматически возникшее следствие исторических процессов.

Интеграция как способ организации урока литературы направляет учительство страны на решение задачи выработать у учащихся специальные умения в ходе проведения интегрированных уроков литературы и истории, в основе которых лежат методы научного исследования общественно-исторических и литературных факторов и закономерностей. В программе по литературе указаны, в частности, следующие специальные умения: различать роды и жанры произведений; выделять основные эпизоды в изучаемом произведении; определять роль и место героя в системе действующих лиц и обусловленность его характера окружающей средой и обстоятельствами; определять идейно-художественную роль элементов композиции, сюжета, выразительных средств в их единстве; сопоставлять героев, проблематику нескольких произведений с целью выяснения многообразия стилей и жанров литературы; проводить анализ самостоятельно прочитанных произведений.

Даже немногие из указанных специальных умений говорят об их зависимости от специфики предмета изучения - литературы и истории, а также о том общем, что их объединяет: основательное изучение фактов (литературное произведение и историческое событие), их всесторонний анализ, эстетического и общественно-политического характера; умение ввести эти факты в систему имеющихся знаний (исторических, теоретико-литературных, историко-литературных) соответствующим усвоением научной терминологии; умение применять эти знания на практике: самостоятельный анализ новых факторов и явлений на занятиях по истории и в анализе художественных произведений на занятиях по литературе.

Синхронности в обучении литературы и истории в старших классах можно достичь в 11 классе в цикле уроков, составленных на основе работы старшеклассников с учебником «Русская литература XX века, в 2-х частях» 11 класс, под редакцией В.В. Агеносова и учебником «История России. XX - XXI века» 11 класс, под редакцией А.А. Левандовского, Ю.А. Щетинова (30).

Для проведения интегрированных уроков в 11 классе предлагаются следующие темы:

1. «Медленно история листается. Все стареет - Родина не старится!» Общая характеристика истории и литературы XX века. Общая цель: изучение событий истории и обзор их освещения в литературе.

2. Духовные искания в обществе в начале XX века (сборник «Вехи»). Общая цель: характеристика духовных поисков интеллигенции начала XX века (кризис старой и создание новой национальной идеи).

3. Писатели, поэты и революция. Общая цель: объективное изображение трагедии судьбы русских писателей и поэтов в годы революции.

4. «Любит, любит кровушку русская земля» (А. Ахматова). Общая цель: осмысление событий гражданской войны на основе романа М.А. Шолохова «Тихий Дон».

5. «Эксперимент, из-за которого Россия и потеряла XX век» (А.И. Солженицын). Коллективизация: как это было. Единая цель: воссоздание объективной картины коллективизации через исторические документы и художественное изображение.

6. «Порохом пропахнувшие строки». Военная поэзия. Единая цель: дать обзор поэзии времен Великой Отечественной войны.

7. Литература «оттепели». Общая цель: дать общую характеристику литературного процесса конца 50-х годов; показать роль литературы в духовном обновлении общества.

8. Никто не создан для войны. Общая цель: на основе повести «Цинковые мальчики» С. Алексиевича выработать собственную точку зрения на причины и события афганской войны.

Итогом данных интегрированных уроков явится углубленное изучение литературы и истории XX века. Эпиграфом к предложенному выше тематическому плану служат слова М. Цветаевой: «Литература - очевидец истории» (11;3).

Интеграция как способ организации урока предусматривает такие педагогические «техники», как работа в малых группах, в стационарных парах, включение ролевых игр, моделирование. Так, например, на уроке «Писатели, поэты и революция» учащимся предлагается смоделировать революционный бюллетень (имя писателя; отношение к революции: 1)Февральской, 2) Октябрьской; причины их неприятия у В.Г. Короленко, А.И. Куприна, И.А. Бунина, А.Н. Толстого, И.С. Шмелева и других). На уроке «Эксперимент, из-за которого Россия и потеряла XX век…» учащиеся на основе ролевой игры делают доклады, выступая в качестве «историка», «экономиста», «литератора», «специалиста по культуре».

Для повышения эффективности обучения используется наглядность: иллюстрации, таблицы, плакаты, исторические карты и т.п. В качестве приема, создающего эмоциональное отношение к изучаемому материалу, широко используется чтение стихотворений, публицистических материалов. Например, при проведении урока на тему «Никто не создан для войны» зачитывается сцена из документальной повести С. Алексиевич «Цинковые мальчики» (воспоминания матерей), поэтическое обрамление урока создают стихотворения А. Баляшина «Русский парень лежит на Афганской земле», «Поговори со мной трава». В обстановке приподнятых чувств обостряется внимание к теоретическому материалу, придается новая окраска изучаемому содержанию. Немаловажную роль в этом играет музыкальное оформление уроков, например, к теме урока «Никто не создан для войны» используются записи песни «Вернусь к тебе, я вернусь…» (группа «Голубые береты»), песни «Комбат» (группа «Любэ»), песни об Афганистане в исполнении ученика. «Афганистан болит в моей душе…»

Использование загадок, инсценировок - способствует более прочному усвоению знаний, вызывает интерес к изучаемому материалу, одновременно развивая сообразительность, находчивость. Например, такие поэтические загадки подобраны к теме «Медленно история листается. Все стареет - Родина не старится», из которых нужно угадать событие:

«Кровавым воскресеньем» началась она

И слабость власти показала всем сполна.

Хоть «Манифест» дарован был народу,

Работа I Думы не продлилась и года

1 русская революция, 1905-1907 гг.

Смерть Сталина - и началась она,

Лирично Эренбургом названа…

Интеллигенция все ликовала,

Секреты «белых пятен» открывала

«Оттепель», 1953-1960 гг.

Таким образом, при данном отборе тем для проведения интегрированных уроков требовалось достичь гармонии формы и содержания, чтобы чтение для старшеклассников стало «трудом и творчеством», поэтому в основе каждого урока лежит диалог - «совместный поиск истины».

Для реализации поставленных задач интеграции предметов используются различные формы уроков: исследование, инсценирование, семинары, урок-комментарий.

Иначе выглядит подготовительный этап урока литературы и истории в 11 классе по рассказу А.И. Солженицына «Матренин двор» по теме «Аграрная политика советского правительства и отражение ее антигуманной сущности на страницах художественного произведения «Матренин двор». На уроках истории при прохождении тем «Экономическое и социальное развитие советского общества в конце 50-х начале 60-х годов» и «Политическая и духовная жизнь общества» с учащимися ведется поиск ответов на такие проблемные вопросы: 1.Какие факторы свидетельствуют о том, что положение крестьянства с 30-х годов постоянно ухудшалось? 2. Какие меры по укреплению аграрного сектора были приняты в стране в конце 50-х начале 60-х годов? 3. Каковы были их последствия? 4. Почему тема аграрного производства была наиболее умалчиваемой? Учащимся предлагаются для анализа документы и материалы, помещенные в «Практикуме по истории СССР». Формой урока выбрана дискуссия. После изучения этих материалов выпускникам школы было рекомендовано прочитать рассказ «Матренин двор». На уроках литературы к этому времени учащиеся уже познакомились с биографией А.И. Солженицына, его творчеством. Цель, которую ставят учителя литературы и истории, - это, прежде всего, научить находить отражение исторического процесса в художественном произведении, отработать умение применять ранее полученные знания.

Для дискуссии на уроке из числа учащихся назначены «архивариусы», которые подобрали исторические факты по теме. Им в ходе урока предоставлялась возможность познакомить одноклассников с подборкой материала. Практика показывает, что в интеграции как способе организации урока литературы заложены широкие возможности по привитию у молодых людей интереса к данным предметам, отработки публичных выступлений.

Во вступительном слове учитель литературы (именно он ведет урок) отметила, что, какие бы реформы ни проводило правительство, они часто проваливались, потому что человек как субъект их реализации фактически отсутствует. Зато этот человек испытывал и испытывает их тупиковый результат. В 30-е годы, которые вошли в историю как годы сплошной коллективизации, погибло около 13 млн. крестьян. С какой болью повествует об этой трагедии В. Тендряков в рассказе «Хлеб для собаки». А какое предвидение катастрофы высказывали на страницах своих произведений А. Платонов, Ф. Абрамов, В. Овечкин! И ту же боль за судьбу русского человека показал А.И. Солженицын в рассказе «Матренин двор».

В работе по тексту произведения классу были предложены следующие вопросы и задания:

1. Передать сюжет рассказа.

2. Опираясь на текст, показать, как проходило дальнейшее разорение деревни в хрущевские времена.

3. Как социально «обеспечивался» крестьянин, не способный больше работать.

4. Почему первое название рассказа было «Не стоит село без праведника»?

5. Какую роль в рассказе играет пейзаж?

6. Язык рассказа. Почему автор использовал диалектную лексику и т.д.

Таким образом, учителя литературы и истории стараются помочь учащимся увидеть через художественное произведение исторический процесс, осмыслить общественное явление, эмоционально откликнуться на него.

Другой интегрированный урок по теме «Литература и искусство в конце XIX - начале XX века», не только расширял возможности учащихся синтезировать знания, но и развивал потребность в системном подходе к объекту познания. Известный психолог Лев Семенович Выготский писал о том, что эффективным обучение будет только в том случае, если оно отражает развитие личности ученика. А этому способствует такое обучение и воспитание, такие педагогические методы, которые рефлексирует интеграция на уроке литературы и смежных учебных предметах.

В прежние годы во всех методических пособиях по истории рекомендовалось изучать на уроке реалистическое течение в литературе этой эпохи. О модернизме, модернистских течениях либо вообще не говорилось, либо разговор шел в «бледно-серых тонах». Но время все расставило на свои места. Поэтому и было принято решение отступить от штампов и вести на уроке разговор о модернизме, формой урока был избран - урок-салон с использованием традиционных форм внеклассной работы: инсценировкой. Работа по подготовке урока была распределена таким образом: все учащиеся разделены на три группы:

- учащиеся, занимающиеся изучением биографии поэтов, составляли подробный рассказ о них;

- группа учащихся читала стихотворения Хлебникова, Бальмонта, Ахматовой выразительно;

- учащиеся-оформители занимались подбором картин модернистов, музыкальных произведений.

Классная комната была оформлена в виде салона, кругом расставили вазы и горшки с цветами . Были зажжены вечи. Эпиграфом к уроку взяты слова Дронова из романа М. Горького «Жизнь Клима Самгина»: «Объявим войну реалистам “знания”, - к черту реализм! И политику вместе с ним…» После разбора эпиграфа учащимся предлагается ответить на такие вопросы (работа ведется методом фронтальной беседы):

1. Что способствовало развитию мировой культуры в начале XX века?

2. Каковы важнейшие черты этого процесса?

3. Какой вклад российской культуры конца XIX - начала XX века в мировую культуру?

Затем учащиеся рассматривают картины, которыми украшен салон. Отталкиваясь от определения «в одном целом две противоположности», подробно рассматриваем две картины: В. Серова «Девочка с персиками» и М. Врубеля «Демон». К картине «Демон» звучит стихотворение Б. Пастернака «Памяти Демона». Затем было предложено найти ответы на вопросы:

1. Какие направления в русской литературе XIX века вам известны?

2. Какие из них усиливаются в конце XIX - начале XX века?

Слово берет учитель, еще раз обращая внимание на то, что в это время происходит усиление критического реализма, возникают пролетарская культура и модернизм. В конце урока подводятся итоги и ставятся следующие вопросы:

1. Что такое модернизм?

2. Какими течениями он характеризовался в литературе?

3. Почему имена представителей модернистских течений долгое время замалчивались, а само понятие не включалось в литературоведческие словари?

Проблемная задача была поставлена. Учащиеся, которые занимались изучением биографий, начинают рассказ с характеристиками направлений, звучат стихи. Схематично это можно представить следующим образом:

Символизм	К. Бальмонт
Акмеизм	А. Ахматова
Кубофутуризм	В Хлебников

Заканчивается урок обсуждением выше перечисленных вопросов.

Структура проведенных уроков имеет следующий вид:

1. Актуализация (воспроизведение нового).

2. Формирование новых понятий (осознанное приобретение знаний путем поисков ответов).

3. Воспроизведение нового (выдвижение предположений и подтверждение гипотезы; осознание, осмысление, обобщение).

Итак, одним из самых существенных результатов интеграции в 11-м классе является единство учителей в формировании у юношей и девушек общечеловеческих ценностей, общих понятий, категорий, изучаемых в разных предметах, единство в достижении конечных целей образования. Цель уроков в основном состоит в том, чтобы помочь старшеклассникам освоить навыки самостоятельной работы с художественными произведениями, историографической литературой, включая их критический анализ, сформировать представления о существовании разных точках зрения на дискуссионные вопросы, связанные с литературными и историческими явлениями, учить умению излагать и аргументировать собственную позицию.

После крушения коммунистической идеологии радикальному пересмотру в нашей стране подверглись многие культурные и духовные ценности в нашей стране. В первую очередь это коснулось истории русской литературы XX века. Неизбежный и благотворный в целом, этот процесс неотвратимо привел к перегибам: советские классики - Горький, Маяковский, Фадеев и другие - сегодня так же безоглядно опорочиваются, как безответственно возвеличивались до перестройки. В этих условиях здравый смысл и историческая справедливость требуют создания объективной истории русской литературы XX века.

Задача интегрированных уроков по литературе и истории в старших классах не сводится к ознакомлению учащихся с несколькими наиболее яркими событиями истории, отраженными в литературе. В условиях разрушенной системы внеклассной воспитательной работы важнейшая роль в нравственном воспитании ложится на уроки словесности и истории. Формирование личности невозможно без глубокого, заинтересованного понимания закономерностей исторической судьбы своего народа и его культуры.

Трагическая судьба России в XX веке не результат недалекости Николая II, злой воли Ленина и Троцкого, других внешних, случайных причин. Она развивалась в силу множества причин, условий, складывавшихся веками, то есть была неизбежна и неотвратима. Убедиться в этом, разобраться в истоках национальной трагедии, понять психологию людей, через поступки которых прокладывала себе дорогу историческая необходимость, и означает извлечь уроки из истории, чтобы не допустить в будущем повторения общественных катастроф. Таким должен быть главный пафос работы учителя-словесника в старших классах, организующего интегрированные уроки на уровне межпредметных связей «литература» - «история».

Таким образом, при интеграции у учителя литературы имеется широкая возможность для синтеза знаний учащихся, формирования умений «переносить» знания из одной отрасли в другую. Это, в свою очередь, стимулирует аналитико-синтетическую деятельность учащихся, развивает потребность в системном подходе к объекту познания, формирует умения анализировать, сравнивать сложные процессы и явления объективной действительности. Благодаря всему этому достигается ценностное восприятие действительности как необходимая предпосылка целостного мировоззрения, что отвечает сущности интеграции как способа организации урока литературы.

Именно на интегративном уроке формируются умения, развивается мышление, память, воображение, вырабатываются убеждения. Интегрированным урокам литературы и истории, литературы и музыки присущ значительный образовательный и воспитательный потенциал. На них были успешно реализованы следующие дидактические условия:

а) правильно вычленен объект учения;

б) тесное сотрудничество учителей при подготовке и проведении урока литературы;

в) руководство работой учащихся, готовящихся выступать на уроке;

г) активизация мыслительной деятельности учащихся на всех этапах урока;

д) правильный выбор формы проведения урока;

Для самого учителя-словесника интегрированный урок - не цель, а средство формирования его собственной творческой личности, простор для реализации новых технологий в организации урока.

Таким образом, выбор учебного предмета, конкретного содержания, мыслительных операций, других видов деятельности старшеклассников при интеграции обусловлены чаще всего инициативой самого учителя-словесника или другого учителя предметника средней школы. Опыт показывает насколько богаче, разнообразнее становятся формы работы учителей и учеников в процессе интегрирования.

2.3 ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ ВОЗРАСТОМ УЧАЩИХСЯ

Для детей младшего подросткового возраста важна яркость, артистичность, костюмированность, зрелищность. Многие еще играют игрушками, придумывают сюжеты, живут в них, для них интересна роль режиссера, дети этого возраста склонны к импровизации. Ученики 10 - 13 лет сохраняют и усложняют игры, имевшие большую популярность в младшем возрасте: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, осваивают спортивные, интеллектуальные, игры-воображения, игры фантазирования. Для детей этого возраста игра привносит в урок литературы дух соревновательности, свойственный данной возрастной категории, пробуждает большую заинтересованность в чтении. Нельзя забывать, что игра в этом возрасте имеет и рефлексирующее значение, она создает на уроке хорошую психологическую атмосферу, снимает психологическую напряженность, способствует пробуждению у подростков с их растущей склонностью к логике, очень яркие, живые, конкретные читательские образы. Игра - при умелом применении этого способа организации урока литературы - не только способна уберечь от излишней логизации, но и развить новые читательские качества.

По определению, дети 14 - 15 лет мыслят «комбинаторно, с точки зрения логики» (57; 357). Их игровая деятельность принимает иные формы, в частности, заметно лидерство, притязания на признание среди сверстников, разнородность интересов, увлечений. В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10 - 11 до 14 - 15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками. У подростка возникает стремление участвовать в общественно необходимой работе, ему важно быть общественно значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека - «чувство взрослости». В этом возрасте можно нередко слышать фразы: «я тоже имею право, я могу, я должен». Доминирует готовность проявить себя, применить свои силы. Детям этого возраста свойственны стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского, переоценка своих возможностей, отсутствие адаптации к неудачам, тенденция предаваться мечтаниям, боязнь осквернения мечты, отсутствие адаптации к положению «худшего». Наряду с этим младший подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, резкостью в суждениях. В качестве ведущей для младшего подростка является общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. Главная ценность - подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее при недооценке настоящего.

Для детей этого возраста свойственны игры познавательного, интеллектуального характера: игры-путешествия, литературные брейн-ринги, интеллектуальные викторины, уроки-кроссворды, уроки-концерты. Игровая деятельность тринадцати-четырнадцатилетних подростков на уроках литературы, безусловно, должна быть направлена на дальнейшее решение задач литературного развития школьников, но в большей степени она должна побуждать их к поиску новых важных нравственных ориентиров, развивать в них умение уважать мнение другого, формировать его самооценку. Игровая деятельность на уроке литературы в этом возрасте - это прямая возможность заявить о себе, как о личности, раскрыть свои личностные способности, показать себя с точки зрения индивидуальности.

В 16 - 17 лет ведущими становятся профессиональная ориентированность, практицизм, оценка любой деятельности на предмет «выгоды» своих интересов и склонностей.

Для старшеклассников (период ранней юности с 14 - 15 до 17 лет) определяющим является ценностно-ориентационная активность. Она связывается со стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых)».

Большое значение в этом возрасте имеет дружба, доверительные отношения. Характер учебной деятельности определяется потребностью в самоопределении. Это относится к выбору учебного предмета. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность - средство реализации жизненных планов будущего. Для большинства обучающихся является ориентация на результат. Развивается самостоятельность, творческий подход к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать - особенности деятельности старшеклассника.

В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязаний. Старшеклассники активно включены в общественную жизнь страны.

Характер игровой деятельности этого возраста отличается рядом факторов. Взрослый ребенок более замкнут, автономен, он меньше раскрывает свои чувства. Он избирателен в выборе рабочего материала, ему не нужна излишняя занимательность. По сравнению с подростками 14 - 15 лет из его деятельности уходит момент соревновательности, современный старшеклассник самодостаточен и амбициозен, поэтому ему важнее продемонстрировать свои способности в качестве собственной рекомендации, но ни в коем случае не быть лучшим, «выскочкой», «ботаником». Ему важно быть ни хуже, ни лучше, а на уровне, «как все» поскольку межличностные, коллективные, дружеские отношения довлеют над личностью ребенка данного возраста (34;154). Интеллектуальные, ролевые, деловые игры, сложные сюжетно-ролевые, адаптированные игры-телепередачи «Своя игра», «Поле чудес», «Умники и умницы», «Последний герой», «Кто хочет стать миллионером», урок-телемост и другие вызывают интерес у старших подростков.

Необходимость использования игры как способа организации урока, отдельных игровых элементов на уроке литературы очевидна. Такие уроки помогают ученикам лучше освоить школьную программу, учителям дают возможность «оживить» уроки, сделать их не просто теоретизированными поучениями, а уроками жизни.

Уроки литературы требуют от учителя не только знания своего предмета, но и способности заинтересовать ребят, увлечь их миром книг. Если ученика не интересует, не затрагивает то, что изучается, урока литературы, по существу, нет, и учитель никогда не достигнет поставленных перед ним целей.

Учащиеся V класса обычно переживают то, о чем читают в художественном произведении, начинают понимать его, учатся на уроках размышлять о героях, их поступках, о событиях. И особенно важно в этом возрасте привить детям стойкий интерес к урокам литературы, любовь к книге, которая должна стать другом на всю жизнь. Помогают в этом различные виды игры: ведь игра активизирует познавательную деятельность, несет большую эмоциональную и интеллектуальную нагрузку, дает простор творчеству и инициативе, фантазии и смекалке, радует необычностью заданий, возможностью соревноваться.

Много вариантов уроков литературы создается при введении иллюстрации к художественным произведениям. Немало их выпускается специально для школы, но ученикам 5 - 6 классов очень нравятся иллюстрации, выполненные своими руками. Дети любят рисовать, и в любом кабинете литературы можно создать богатый фонд их рисунков, так оживляющих уроки.

Особенно охотно учащиеся, притом не только малыши, но и старшеклассники, иллюстрируют сказки. И важно не только оценить рисунок и показать одноклассникам, а сделать это интересным наглядным пособием или часть его, чтобы использовать неоднократно. Набор иллюстраций к сказкам - основа для разнообразных игровых моментов на уроке литературы.

Увлекательно проходит викторина «В мире сказок». Учитель показывает рисунок, а дети называют сказку, отмечают, народная она или литературная. Говорят, кто ее написал. Немного усложняет эту игру предложение не только назвать автора, но и объяснить, какой момент изображен на рисунке, пересказать этот эпизод. Выборочный пересказ формирует умение пересказывать. При кратком варианте важно, чтобы товарищам было интересно слушать. Когда пятиклассники осознают разницу между сказкой литературной и народной, предлагается другое задание с тем же наглядным пособием: отобрать из предложенных иллюстраций 2-3 к народным сказкам и 2-3 к литературным, назвать их авторов. Так же интересно ведется работа с иллюстрациями к былинам, басням, произведениям классической литературы всех веков.

Интересна еще одна игровое задание: подобрать картинки или сделать самим рисунки различных предметов, упоминаемых в сказках. Организуем игру под названием «Вернись в сказку!» Увидев на рисунке предмет, дети называют сказку, где о нем говорится, например: яблоко - «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»; перо Жар-птицы - «Сказка об Иване Царевиче, Жар-птице и Сером волке»; корыто - «Сказка о рыбаке и рыбке»; стрела - «Царевна-лягушка»; меч - «Иван-крестьянский сын и Чудо-юдо».

Аналогичную игру нетрудно подготовить для шестиклассников по басням Крылова, и с ее помощью можно представить себе, кто в классе знает больше произведений прославленного живописца. Увидев на рисунке предмет, ребята называют басню, в которой он упоминается, например: сыр - «Ворона и Лисица»; шкатулка - «Ларчик», кость - «Собачья дружба», «Волк и Журавль»; огурец - «Лжец»; топор - «Крестьянин и работник» и т.п. Эта игра побуждает учеников прочитать много басен.

Когда пятиклассники познакомятся со статьей «О сказках» в учебнике, узнают, что бывают сказки волшебные, о животных, бытовые, проводится игра «Кто в какой сказке живет». Пособия для игры составляем из картинок или рисунков ребят. Это изображения птиц, зверей, домашних животных, рыб. Сказочный мир удивительно тесно населен всевозможными животными, да еще говорящими. Увидев рисунок с изображением животного, дети называют сказку, а может быть, не одну, где с ним можно «встретиться», например: Лиса - «Лисичка-сестричка и Серый волк», «Лиса и заяц», «Лиса и тетерев» и многие другие.

Игра эта очень интересна, потому что дает возможность поразмышлять над характерами персонажей в разных сказках: ведь в сказке «Лисичка-сестричка и Серый волк» - волк жадный, глупый и смешной, а в сказке об «Иване-царевиче и Сером волке» он могучий и добрый зверь, настоящий друг. В сказках «Лиса и заяц», «Кот, петух и лиса» лиса злая, хитрая и ловкая обманщица, а в сказке «Козьма Скоробогатый» лисичка - мудрая и преданная помощница. В «Сказке о царе Салтане» лебедь - Прекрасная царевна, а в народной сказке «Гуси - лебеди» лебеди - злые помощники Бабы Яги.

Организация уроков литературы на основе игры помогает ребятам постигать красоту и выразительность русской речи. Они вспоминают, какими прозвищами наделяются животные в сказках: лисичка - сестричка, лиса - рыжая краса, волк - волчище - серый хвостище, зайчик - побегайчик, зайчишка - трусишка. Для учащихся из многих рисунков, приготовленных для этой игры делается пособие для игры «Кто в какой басне живет».

Игра как способ организации урока литературы позволяет реализовать личностно ориентированное обучение. Интересное задание - задание индивидуальное с привлечением портретов писателей и иллюстраций к их произведениям. Иллюстрации наклеиваются на специальные конверты. Ученик (или несколько учеников, если подобрано много такого материала) получает конверты с наклеенными иллюстрациями и отдельно - портреты писателей (размером с открытку или меньше). Ему дается задание - решить, к каким произведениям каких авторов относятся иллюстрации, и разложить портреты в соответствующие конверты.

Программа по литературе требует от учащихся знания важнейших признаков литературоведческих понятий. Нужно, чтобы ребята не просто заучили их, а вникли в суть этих понятий, умели объяснить их своими словами и пользоваться ими при анализе прочитанного произведения. Используем для этого интересные индивидуальные задания. Пособие для одного из них представляет собой бумажные кармашки, на каждом из которых написано определение литературоведческого понятия, и картонные вкладыши с надписями «сказка», «загадка», рифма» и др. Требуется разложить вкладыши в кармашки с объяснениями. Задание требует немного времени и нравится ребятам.

Другое пособие представляет собой литературное лото. Вот как это делается. Иллюстрация большого формата наклеивается на картон и разрезается на несколько одинаковых карточек. На обратной стороне каждой карточки написано какое-нибудь литературоведческое понятие, знакомое ученикам. Другая часть игры - большая карта (ее можно сгибать пополам), половина которой расчерчена на квадраты такого же размера, как и карточки, и в таком же количестве; на них написаны определения понятий.

Ученик получает карточки с фрагментами иллюстрации и большую карту. Нужно разложить карточки на расчерченную часть большой карты изображением вниз, так чтобы понятие и его толкование совпали, закрыть второй половиной карты и, осторожно перевернув, чтобы изображение получилось наверху, открыть половину карты. Если понятия и объяснения были совмещены правильно, получится целая иллюстрация, как в детской игре в кубики. Ошибка сразу видна, и ее можно исправить, переложив карточки.

Почти на каждом уроке, тем более на уроке внеклассного чтения, находим время для небольшой викторины по произведениям, изучаемым в школе или рекомендованным для самостоятельного чтения. Учитель читает небольшой отрывок текста или включает грамзапись, а ребята называют произведение, автора, говорят, кому из героев принадлежат прочитанные слова или о ком идет речь. Нужно постараться выбрать самые увлекательные моменты из рассказа, повести или сказки, и, если ученики еще не читали эту книгу, им обязательно захочется узнать, что будет дальше.

При использовании индивидуальных заданий нужно подготовить карточки с отрывками из литературных произведений и пронумеровать их. Получив 5-6 карточек, ученик записывает на листке их номера и рядом - названия произведений, фамилию автора, сцену, о которой идет речь. Если произведение осталось неузнанным, ставится прочерк. Учащимся такое задание нравится, а учителю легко его проверить.

Различные виды игровой деятельности помогают развивать интерес школьников к урокам литературы, к изучаемым программам, побуждают к творчеству: они сочиняют сказки, стихи, загадки; им хочется стать «писателями», своими руками сделать книжки-малышки.

Плодотворнее всего непосредственное обращение к художественному тексту, чтение его, чтение осознанное, прочувствованное, выразительное. В практике обучения литературе распространены чтение в лицах, инсценировки, подготовленные заранее, вне урока. Ведь только тогда ученик читает хорошо, когда понимает характер персонажа, «заразится» его чувствами. Читая, читая и вновь читая, он учится понимать, чувствовать, переживать прочитанное, и овладевает навыками выразительного чтения.

В работе над сценами из сказки «Иван - крестьянский сын и Чудо-юдо» ребята стараются изобразить в чтении жестокого змея, хитрых коварных жен, ленивых братьев, снова и снова стараются прочитать смело и гордо слова Ивана - крестьянского сына с помощью интонации, жестов, мимики. Они учатся «говорить» сказки не спеша, напевно, передавая и нарастание опасности, и радость победы, и сочувствие и насмешку (51). Перед ними - сама поэзия, красота и богатство русской речи. Одну и ту же страницу дети не устают читать по нескольку раз; каждый хочет попробовать: вдруг у него получится представить героя лучше всех.

Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что игра - эффективный способ организации урока литературы в современной школе. Вариативность его реализации обусловлена увлеченностью самого учителя, его пониманием важности игры в развитии как младших, так и старших подростков.

Серьезная и кропотливая работа с учениками старших классов включает индивидуальные задания с перечитыванием произведения, с указанием нужных глав, отдельных страниц, с указанием аспекта наблюдения. Учитель является организатором игры, направляет учеников к цели.

Успешному проведению ролевой игры на уроке литературы способствует удачный выбор темы, использование домашних заготовок, правильное распределение ролей, постоянное обращение к художественному и литературно-историческому материалу, подведение итогов, таких как рекомендации к дальнейшему росту, повышению уровня развития и результаты его. Ход ролевой игры зависит от инициативы, фантазии, жизненного опыта учителя и учащихся, поэтому при планировании ролевых игр педагог должен учесть психологические и межличностные особенности данного коллектива учащихся. Ведущим на уроке должен быть учитель или сильный в своих знаниях ученик, так как от того, насколько хорошо ведущий знает текст, творчество писателя, историческую эпоху, какие дидактические вопросы задает, зависит успех игры, ее конечные результаты. Ведущий может (в некоторых случаях должен) помочь участникам, с помощью наводящих вопросов. Таким образом, учитель ненавязчиво влияет на ход игры. При этом надо помнить, что игра уже началась и в вопросах должно звучать обращение к персонажу по его игровому имени. В результате проведения ролевых игр учащиеся осмысливают общечеловеческие ценности, приобретают навыки участия в дискуссии и опыт принятия коллективных решений в различных ситуациях.