Педагогічні умови оптимізації учбової діяльності молодших школярів

Діти з повільним темпом роботи неспроможні працювати так швидко, як інші учні. В зв'язку з цим у них уже з перших уроків починають з'являтися певні прогалини в знаннях, а з ускладненням матеріалу ці прогалини збільшуються. Щоб запобігти неуспішності на цьому етапі навчання, треба певною мірою полегшити дитині процес засвоєння нових для неї знань шляхом зменшення обсягу роботи, полегшення завдань, впровадження індивідуальних занять.

Результати успішності будуть невисокими, якщо дитина неуважна, недостатньо організована. Така дитина потребує систематичної організації своєї роботи (і класної, і домашньої), особливо на початку навчання в школі. Слід привчити дитину точно повторювати завдання, доводити розпочату справу до кінця у відповідності з інструкцією.

Причиною неуспішності у початковій школі може бути і фізична ослабленість дитини. Різні захворювання, особливо інфекційні, дуже виснажують дитячий організм, знижують працездатність дитини. Навчаючись, така дитина дуже швидко втомлюється. Через втому увага її розпорошується, вона відволікається, робить багато помилок, стає дратівливою. Фізично ослаблені діти потребують охоронного режиму, додаткового відпочинку.

Серед невстигаючих дітей є і такі, які повільно включаються в навчальні заняття, вони не зразу пристосовуються до шкільних порядків, не розуміють значення оцінки. Проте це активні, допитливі діти. Щоб запобігти неуспішності такої дитини, вчителеві необхідно звернути увагу на її позитивні якості, зацікавити дитину і керувати її роботою, не докоряючи помилками і невдачами. У початкових класах трапляються діти, які погано вчаться через своєрідні мовні порушення. У цих дітей мовні дефекти виявляються не лише у недоліках вимови, а й при письмі.

Трапляються учні, труднощі навчання яких пов'язані з недостатністю рухових умінь. Ці діти довго не оволодівають процесом письма, погано малюють, відстають від однолітків на уроках фізкультури.

Причиною шкільної неуспішності може бути недостатній розвиток у дитини просторових. уявлень. Такій дитині важко оволодіти рахунком, розумінням геометричного матеріалу, малюванням, орієнтацією у просторі.

Виходячи зі сказаного, оптимальним вважаємо процес навчання, який відповідає одночасно таким критеріям:

а) зміст, структура і логіка функціонування його забезпечують ефективне і якісне розв'язання завдань навчання, виховання і розвитку школярів у відповідності з вимогами навчальних програм на рівні максимальних навчальних можливостей кожного учня;

б) досягнення мети можливе без перевищення витрат часу, відведеного навчальним планом для занять, а також без перевищення максимальних норм часу, встановлених шкільною і трудовою гігієною для домашніх завдань учнів і вчителів, що одночасно повинно попередити факти перевтоми учнів.

2.3 Авторські пропозиції та їх результативність

Вивчення та узагальнення теоретичних основ досліджуваної проблеми на констатувальному етапі дослідження дозволили сформувати робочу гіпотезу. Ефективність роботи забезпечувалася на основі вивчення та узагальнення даних наукової й методичної літературі, опрацювання основних понять та положень проблеми, опитування учнів та вчителів, вивчення та узагальнення масового і передового педагогічного досвіду.

На констатувальному етапі дослідження було проведено опитування учнів та вчителів(використовувалися методи анкетування, соціометрії та бесіди) з метою:

- виявлення емоційного ставлення учнів до колективного спілкування під час роботи на уроках;

- виявлення розуміння особистісного значення для учнів активної взаємодії із однокласниками;

- з'ясування впливу колективної взаємодії на уроках на оптимізацію учбової діяльності молодших школярів.

В експерименті взяло участь 180 школярів, 14 вчителів. Для проведення експерименту було обрано ЗОШ школи №1, 3 м. Броди Львівської області.

Під час проведення соціометрії ми виявили, що у класах є велика кількість лідерів, що не сприяє сформованості учнівського колективу. Під час дослідження ми виявили, що 12% дітей - лідери і навколо яких сформовано 10 мікрогруп.

Попереднє опитування показало, що потреба у спілкуванні із однолітками і вчителями існує у 87% опитуваних, але страх перед спілкування із вчителем мають 25% учнів, що знижує ефективність дидактичної взаємодії. Це підтвердило гіпотезу про те, що другокласники більш схильні до звичного для них спілкування із своїми «лідерами».

Аналіз відповідей учнів під час опитування, проведеного через місяць після початку занять, дозволив виділити два аспекти розуміння учнями поняття «спільна робота».

Перший аспект - емоційно-комунікативний, який характеризує неформальну структуру спілкування в класі. Даючи емоційну оцінку значущості колективної роботи, лише 42% учнів контрольних і експериментальних класів підкреслювали її цінність для налагодження товариських, дружніх стосунків у навчанні.

Другий аспект стосується спільної організації праці. Він був названий практичним. Висловлюючи своє ставлення до колективної роботи, лише 30% учнів підкреслювали її позитивний вплив на темпи, якість роботи, значення її результату для колективу, не виключаючи навчальний процес.

Також було поставлено ряд запитань стосовно використання різних видів контролю мовленнєвої діяльності в процесі навчання молодших школярів.

На запитання, зокрема щодо контролю за правильністю вимови учнів на уроці, було одержано такі результати: постійний контроль вчителем здійснюється у 75% випадках, однокласниками - 22%, 3% учнів виправляються самі, ніхто не відповів, що його відповідь залишається без корекції помилок у вимові. Також було проведено опитування вчителів. На запитання: «Чи використовуєте ви колективні форми роботи на уроках?» лише 16% вчителів відповіли, що вони використовують їх на кожному уроці, 52% - використовують, але не завжди. І 32% вчителів дуже рідко використовують форми колективної роботи, аргументуючи це тим, що під час виконання завдань парами, групами чи колективно класі робиться шумно і поведінка учнів стає неконтрольованою.

На формувальному етапі експерименту з метою розвитку мовленнєвих умінь молодших школярів на уроках, які проводились за комунікативною методикою, нами було використано систему мовленнєвих вправ різних видів. При цьому використовувалась взаємодія між парами, групами, та фронтальна робота всього класу.

Навчання групової роботи було побудовано у вигляді системи рекомендацій, які сприяли формуванню мовленнєвих дій учнів на рівні, що забезпечує успішне розв'язання дидактичних завдань уроків, у тому числі і англійської мови. Самі рекомендації слід розглядати як учбові задачі, кожна з них поєднувалася кількома прикладами і завданнями у формі вправ. Бажано, щоб учитель аргументував необхідність постановки і розв'язання дидактичних завдань і перед ознайомленням учнів з рекомендаціями звернувся до них із вступним словом такого змісту: «Сьогодні ви будете працювати групами. Всім членам групи треба буде виконати вправу. Але під час роботи ви можете запитувати незрозуміле один у одного, допомагати товаришеві. Якщо ви будете дружними, то ваша група зможе швидко і правильно виконати цікаве завдання, яке я вам пропоную».

Рекомендації слід співвіднести із особливостями групової роботи на різних етапах її виконання. Можна виділити, зокрема, три типи рекомендацій, спрямованих:

а) на розуміння змісту і суті вправи;

б) на розподіл обов'язків під час переходу до виконання вправи;

в) на контроль за результатами роботи групи.

Першими названих видів рекомендації повинен сприяти ефективному ознайомленню із змістом та спільному аналізу завдань вправи, плануванню у групі загального ходу виконання вправи.

Другий вид рекомендації повинен оптимальному розподілу обов'язків з урахуванням особливостей вправи і особистих можливостей учнів.

Важливе значення в умовах групової діяльності має контроль: істотно підвищується «ціна» помилки кожного учасника, оскільки вона може вплинути на результативність роботи всієї групи. Контролювати слід не тільки процес розв'язання основної задачі, а й саму організацію діяльності.

Необхідно уникати «простоїв» у роботі які можуть проявлятись через те, що один з учнів, наприклад, не може подолати труднощі, з якими він зустрівся, а інший виконав доручену йому роботу швидше, ніж це було передбачено тощо.

Після ознайомлення рекомендацій бажано запропонувати учням разом розв'язати одну чи кілька учбових задач, звертаючи при цьому увагу на організацію роботи, а потім провести обговорення процесу виконання завдань.

Такий підхід до організації взаємодії учнів під час виконання ними вправ, запропонованих вчителем, забезпечує доцільну організацію підготовчого етапу учбової діяльності.

Пізнавальна активність, інтерес до пошуку проявляється лише в такій навчальній атмосфері, де немає примусу, імперативності.

Відсутність багатоваріантного шкільного навчання веде до уніфікації - до недиференційованого підходу, до стереотипних вимог щодо всіх учнів. Замість того, щоб розкривати здібності кожної окремої дитини, допомагати розвивати її індивідуальні здібності і орієнтувати на конкретну галузь професійних інтересів, вчитель змушений «підтягувати» невстигаючих, слабших, дотягуючи їх до середнього задовільного рівня. А це означає, що здібні, талановиті діти будуть обділені увагою, оскільки їх навчання проводиться із розрахунком на середньотиповий рівень підготовки.

На нашу думку, оптимальним і найкращим виходом із цієї ситуації є організація колективної пізнавальної діяльності, коли сильніші учні «підтягують» у навчанні слабших, а вчитель має можливість приділити увагу талановитим, здібним учням. При цьому не пригнічуються можливості тих чи ні інших. Але, сам процес допомоги слабшому сильнішим все одно повинен проходити за умов контролю з боку вчителя.

З цією метою нами було розроблено комплекс вправ, які сприятимуть успішній організації колективної навчально - пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках іноземної мови.

Система оптимальних демократичних методів, прийомів та форм контрольно-оцінної діяльності, яка була використана нами під час дослідно-експериментальної роботи, включила:

а) використання замінників оцінки-балу:

- вербальних: словесне схвалення вчителем;

- невербальних: фішки, медалі, листівки;

б) використання методів взаємоконтролю:

- взаємоперевірка зошитів;

- взаємоопитування;

в) використання методів взаємооцінки:

- рецензування відповідей товариша;

- робота експертів.

Висновки та матеріали не вичерпують усіх питань, пов'язаних із проблемою організації колективної навчально - пізнавальної діяльності молодших школярів.

На підсумковому етапі дослідження проводилися узагальнення та математична обробка і аналіз одержаних на формувальному етапі дослідження даних.

Основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості колективу класу: наявність і кількість лідерів у класному колективі (у % до загальної кількості учнів у класі) та кількість мікрогруп.

Таблиця 1.1. Порівняльний аналіз динаміки сформованості учнівського колективу

Типову динаміку змін у структурі учнівського колективу під впливом запропонованої нами методики оптимізації дидактичного спілкування молодших школярів наводимо у діаграмах 1.1 та 1.2 (див. Дод.А та Дод.Б).

Порівняльний аналіз результатів на початку та наприкінці дослідження, представлених в таблиці, дозволяє зробити висновок: оптимізація дидактичного спілкування забезпечує позитивні зрушення у формуванні колективу класу.

оптимізація навчальний урок дидактичний

Висновки

Проблема оптимізації сягає глибоко в історію. Видатні представники класичної педагогіки і психології минулого приділяли велику увагу цьому питанню. У своєму історичному генезисі поняття "оптимізація" пройшло складний шлях.

Керуючись результатами аналізу науково-методичної літератури та даними вивчення досвіду роботи практиків, дійшли до висновків, що підвищення працездатності молодших школярів можливе лише за рахунок оптимізації навчального процесу. Оптимізація навчального процесу в початковій школі, спрямована на підвищення його результативності переважної більшості авторів розглядається як система заходів, що покликана зробити навчання усвідомленою потребою школяра, яка досягається через розвиток у дітей пізнавальних процесів та уваги, формуванні у них способів навчальної діяльності, старанності, працьовитості, цілеспрямованості, самооцінки, найбільш сприятливої для успішного оволодіння знаннями.

На основі результатів аналізу філософської та психолого-педагогічної літератури ми зробили висновки, що вирішити проблему оптимізації процесу навчання можливо лише в тому випадку, коли вчителю не лише підконтрольні всі компоненти процесу, але й володіння вміннями обирати найбільш оптимальну для сучасних умов структуру, стратегію і тактику процесу навчання, конкретизуючи їх на основі врахування умов конкретної школи, конкретного класу і в межах особливостей кожного учня.

Оптимізація процесу навчання передбачає суттєві зміни як в спрямованості навчальної діяльності, так і в технології застосування методів навчання.

Оптимізація працездатності в початковій школі є результатом взаємодії об'єктивних і суб'єктивних факторів: дидактичної значущості змісту навчання, активних форм навчання, активної позиції самого учня.

Найважливішими шляхами оптимізації навчального процесу в початкових класах є формування цілеспрямованості навчання, мотиваційної сфери особистості школяра, а також удосконалення методики формування у молодших школярів умінь і навичок, починаючи від уміння читати і писати до вміння самостійно планувати роботу.

Оптимізація навчального процесу в початковій школі сприяє зниженню в учнів небажаного психологічного напруження, яке нерідко веде до різкого спаду результативності навчання. Зниження психологічного напруження досягається за рахунок:

- запровадження у шкільну практику технологій, спрямованих на підвищення сформованості системи вмінь і навичок навчальної праці;

- активізації навчальної діяльності молодших школярів;

- орієнтації навчальної роботи на загальний розвиток учнів.

Організація навчального процесу на засадах системи оптимізації передбачає перебудову викладання і зростання самостійної пізнавальної діяльності учнів. У ній здійснюється не тільки активний пошук, відбір, але й оперування засобами, необхідними для розв'язання завдань. Саме на сходинці творчої активності стверджуються власні шляхи досягнення мети, які не подібні до загальновизнаних.

Причиною шкільної неуспішності може бути недостатній розвиток у дитини просторових. уявлень. Такій дитині важко оволодіти рахунком, розумінням геометричного матеріалу, малюванням, орієнтацією у просторі.

Виходячи зі сказаного, оптимальним вважаємо процес навчання, який відповідає одночасно таким критеріям:

а) зміст, структура і логіка функціонування його забезпечують ефективне і якісне розв'язання завдань навчання, виховання і розвитку школярів у відповідності з вимогами навчальних програм на рівні максимальних навчальних можливостей кожного учня;

б) досягнення мети можливе без перевищення витрат часу, відведеного навчальним планом для занять, а також без перевищення максимальних норм часу, встановлених шкільною і трудовою гігієною для домашніх завдань учнів і вчителів, що одночасно повинно попередити факти перевтоми учнів.

Список використаних джерел

1. Агафонова И.Н. Учимся думать. Занимательные логические задачи, тесты и упражнения для детей 8-11 лет. - Санкт-Петербург: МпМ - Экспресс, 1996.-93с.

2. Акимова М.К., Козакова Т.В. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М.: Знание, 1992. - 80с.

3. Алексеева МЛ. Мотиви навчання учнів. - К.: Радянська школа, 1974. -110с.

4. Алексюк A.M., Кашин С.О. Удосконалення навчального процесу в середній школі. - К.: Вища школа, 1986. - 56с.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М.: Просвещение, 1983. - 208с.

6. Амосов Н.М. Здоровье и счастье ребенка //Знание. Серия «Педагогический факультет». - 1979. - №12. - 96с.

7. Аристова Л.П. Активность учения школьника. - М.: Просвещение, 1968. -139с.

8. Артемьева Т.И. Кто есть кто в социальной психологии. Российская Федерация. 1992-1993 гг. /Е.А. Андреева т др. (сост.); Т.И.Артемьева (отв.ред.); РАН, Институт психологии. - М., 1994. - 141с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - M.: изд. МГУ, 1990. - 367с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М: Педагогика, 1989.-560с.

11. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. - М.: Знание, 1978. - 48с. - (Сер. «Педагогика и психология», №2).

12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческой судьбы. Люди, которые играют в игры. - Минск: Промеб, 1992. - 383с.

13. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-методичний посібник. - К.: ІЗМН, 1998. - 204с.

14. Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів /Інститут педагогіки АПН України. - К., 1998. - 199с.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. /Под ред. А.В.Петровского. - M.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 304с.

16. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка /Изучение мотивации поведения детей и подростков / М.: Педагогика, 1972. - С.7-45.

17. Бок К. Гимнастика мозга. Издание 2-е. СПБ. - М. Изд-ва М. О. Вольф. 1911. - 31с.

18. Васьківська С. В. Навчити вчитися, або як допомагати молодшому школяреві в навчанні // Початкова школа. - 1994. - № 7. - С. 10-12.

19. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинение. - М.: Педагогика, 1987. - 400с.

20. Волков И.П. Цель одна - дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. Для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. -150с

21. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500с.

22. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов /Ред., предисл. и коммент. А.И. Подольского. - М.: изд-во дом «Университет», 1999. - 332с.

23. Гильбух Ю.З. Как учиться и работать эффективно /АПН Украины. Ин-т психологии и др. - К., 1993. - 126с.

24. Гончарук П.А. Психологія навчання. - К.: Вища школа, вид-во при КДУ, 1985.-143с.

25. Гришко 0.1. Формування у молодших школярів умінь доказово міркувати //Початкова школа. - 1994. - №9-10. - С. 10-12.

26. Дрозденко К.С., Чернецька Л.В., Дрозденко О.В. Пам'ять - важливий психологічний компонент засвоєння знань //Початкова школа. - 1994. - №4.-С.8-10.

27. Дубровский А.А. Лечебная педагогика: Методическое пособие учителям, врачам, воспитателям. - Анапа, 1989. - 227с.

28. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). -М.: Просвещение, 1966.- 442с.

29. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. - М.: Педагогика, 1988. - 205с.

30. 3анков Л.В. Избранные педагогически труды. - М. : Педагогика, 1990. - 424с.

31. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. ин -тов. - М.: Просвещение. 1984. - 495с.

32. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості.//Під ред.. Л. М. Проколієнко. - К.: Радянська школа, 1989. - 608с.

33. Котирло В.М. Початковий період у навчанні школярів. - К.: Знання, 1985. - 48с.

34. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: изд. МГУ, 1981. - 584с.

35. Освітні технології. Навчально-методичний посібник / За ред. докт. пед. наук О.М.Пєхоти. - К.: А.С,К., 2004. - 146 с.

36. Педагогічний пошук / Пер. з рос. І.М.Бажечова. - К.: Радянська школа, 1988. - 496 с.

37. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5-ти тт. - Т.4. - К.: Радянська школа, 1977. - с.75-84.

38. Ушинський К.Д. Твори. - К., 1954. - Т.2. -- С.430-467.

39. Фіцула М.М. Педагогіка. Посібник. - К.: Академвидав, 2003. - 528 с.

40. Яценко Т.С. Ефективний засіб оптимізації педагогічного спілкування // Початкова школа. - 1981. - №12. - С.63-69.

Размещено на Allbest.ru