Особенности учебной деятельности детей с проблемами в развитии

Обработка результатов. Эмоциональное отношение к школе и учению, зафиксированное на рисунке, оценивается по трем показателям: 1) цветовая гамма, 2) линия и характер, 3) сюжет; баллы складываются.

Цветовая гамма: 2 балла - преобладают яркие, чистые, светлые тона, их сочетания (желтый, светло-зеленый, голубой и т.д.); О баллов - преобладают темные тона (темно-коричневый, темно-зеленый, черный); 1 балл - в равной степени присутствуют светлые и темные тона.

Линия и характер рисунка: 2 балла - объекты прорисованы тщательно и аккуратно; используются длинные, сложные линии различной толщины, нет «разрывов» контура; 0 баллов - объекты изображены нарочито небрежно, схематично; линии двойные, прерывающиеся, одинаковой длины и толщины; слабые линии; 1 балл - присутствуют обе характеристики.

Сюжет рисунка: 2 балла - изображение симметрично (рисунок школы занимает центральное место на листе); наличествуют детали, украшения, элементы декорирования, различные предметы, оживляющие пейзаж (цветы, деревья, плакаты, флаги и др.); как изображен персонаж (идет в школу, сидит за партой); время года, краски; время суток; 0 баллов - рисунок асимметричен, без деталей и украшений; как изображен персонаж (отсутствует либо уходит из школы); время года, краски; время суток; 1 балл - присутствуют обе характеристики.

Анализ результатов: 6-5 баллов - сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, ребенок готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем; 4-2 балла - некоторая тревога по поводу обучения в незнакомой ситуации, необходимо расширить круг знаний и представлений о школьно-учебной действительности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам (вероятные причины: нервозность, необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей); 1-0 баллов - явно выраженный страх перед занятиями в школе. Вероятные опасения: непринятие учебных задач, отказ от учебы, трудности в общении с учителем и одноклассниками.

Методика «Изучение умения подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого («графический диктант»)»

Подготовить тетрадные листы в клетку, материал к заданию узоры».

Узор № I. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна летка направо. Одна клетка вниз. Одна направо. Одна вверх. Одна направо. Одна вниз... и т.д.

Узор № 2. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Две направо. Одна вниз. Одна направо. Две клетки вниз. Две нaправо. Две вверх. Одна направо. Одна вверх Две направо. Одна вниз. Одна направо. Две вниз и т.д.

Узор № 3. Две клетки вверх. Две клетки направо. Одна клетка вниз. Одна налево. Одна вниз. Две направо. Две вверх.. Одна вниз. Одна налево. Одна вниз. Две клетки направо…И т.д.

Узор№4 Две клетки вверх.. Одна клетка налево. Две вверх. Одна направо. Одна вниз. Две направо. Одна вниз. Одна налево. Две вниз. Одна направо. Одна вверх. Две направо. Одна вверх. Одна налево. Две вверх. Одна направо. Одна вниз. Две направо. Одна вниз. Одна налево. Две вниз... и т.д. Подготовить для детей, участвующих в эксперименте, такие же тетради в клетку, как и в I варианте.

Проведение исследования. Эксперимент проводится одновременно с группой, состоящей из 6--10 детей. Ребят сажают за отдельные или общие столы на таком расстоянии друг от друга, чтобы исключить возможность копирования решений и подражания. Столы расставляют так, чтобы проверяющему хорошо была видна работа каждого ребенка.

Перед началом эксперимента детям дают хорошо отточенные карандаши и тетради с заданиями. Для объяснения предлагаемой работы экспериментатор использует такую же тетрадь. Детей предупреждают о том, что работать они должны самостоятельно, не советуясь с товарищами, не подглядывая, а в случае затруднении или непонимания задачи обращаться к взрослому.

Детям дают инструкцию: «Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочках нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие правила: 1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок; 2) линия нашего узора должна идти только вперед; 3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной, в узоре не получится промежутков. Посмотрите на первый листочек, как можно соединить треугольники и квадраты» (внимание детей обращается на образец, дается его анализ).

Затем экспериментатор говорит: «Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску, соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом».

Экспериментатор следит, как каждый ребенок выполняет задание, и при необходимости исправляет ошибки и объясняет ему, в чем он ошибся. В процессе обучения дети делают 4 соединения.

Первая серия. Экспериментатор говорит: «Теперь мы будем рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок и линия узора всегда должна идти вперед и быть непрерывной, т.е. начинать каждое новое соединение с той фигуры, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки.

Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, так как это может запутать детей.

После того как дети закончили работу, следует вторая серия, затем третья. Серии отличаются только характером воспроизводимого под диктовку узора. Правила выполнения работы остаются те же. Никакой помощи во время выполнения задания экспериментатор не оказывает. После окончания работы всеми детьми тетради забирают.

Во II варианте «Узоры» эксперимент проводится аналогично варианту. Ребенку предлагают научиться рисовать красивые узоры на тетрадном листе в клетку. Сначала он выполняет тренировочный узор с помощью взрослого, который показывает, откуда начинать рисовать -- в левом верхнем углу листа, немного отступая от краев.

Обработка данных. Подсчитывают ошибки, допущенные детьми. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту (ключу). Для выявления ошибок протокол сверяется с ключом. Неправильными считаются линии соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в начале и в конце узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним), «разрывы» (и пропуски «зон» соединения) между соединениями. Все остальные возможные виды ошибок не учитываются. При сверки работы с ключом следует иметь в виду возможность ошибок в начале выполнения заданий, возврат к правильному его выполнению, который, однако, бывает трудно обнаружить из-за первоначальной ошибки. Сомнения в таких случаях разрешают в пользу ребенка.

Тщательно анализируют каждое соединение, устанавливая соответствие тому или иному элементу диктанта (или отсутствие такого соответствия).

Во II варианте самый высокий уровень -- безошибочное воспроизведение урока - уценивается в 4 балла. Если имеются 1--2 ошибки, ставится 3 балла, за большее число ошибок -- 2 балла. Если ошибок становится больше чем правильно воспроизведенных участков узора, то ставится 1 балл. Если правильных участков нет вовсе, то ставится 0 баллов.

В целом делают выводы о готовности к школе.

2.2 Анализ полученных данных

В результате выявления уровня готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста нами были получены следующие результаты: в экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем готовности к школьному обучению, 14 человек имеют низкий уровень и 6 детей - средний уровень. В контрольной группе нет детей с низким уровнем готовности к школьному обучению, 11 детей - средний уровень и 9 детей высокий уровень (см. рис. 1).

Таблица 3. Распределение детей контрольной и экспериментальной группы по уровням готовности к школьному обучению

Полученные результаты можно выразить в процентном отношении

Рис.1. Распределение детей контрольной и экспериментальной группы по уровням готовности к школьному обучению

Таким образом, как видно из рисунка 1, в экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем готовности к школьному обучению, 70% человек имеют низкий уровень и 30% детей - средний уровень готовности к школьному обучению. В контрольной группе нет детей с низким уровнем готовности к школьному обучению, 55% детей - средний уровень и 45% детей с высоким уровнем готовности к школьному обучению.

Явно видно, что в экспериментальной группе преобладает низкий уровень готовности к школьному обучению, тогда как в контрольной - высокий и средний уровень готовности к школьному обучению.

В результате выявления эмоционального отношения к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста нами были получены следующие результаты: в экспериментальной группе нет детей, которые бы имели эмоционально благополучное отношение к школе и учению, 15 детей испытывают страх перед школой, 5 детей - некоторую тревогу перед школой. В контрольной группе нет детей, которые бы испытывали страх перед школой, 3 детей - испытывают некоторую тревогу перед школой и 17 детей имеют эмоционально благополучное отношение к школе и учению (см. рис. 2).

Таблица 4. Распределение детей контрольной и экспериментальной группы по эмоциональному отношению к школьному обучению

Полученные результаты можно выразить в процентном отношении

Рис.2. Распределение детей контрольной и экспериментальной группы по эмоциональному отношению к школьному обучению

Таким образом, как видно из рисунка 2, в экспериментальной группе нет детей, которые бы имели эмоционально благополучное отношение к школе и учению, 75% детей испытывают страх перед школой, 25% детей - некоторую тревогу перед школой. В контрольной группе нет детей, которые бы испытывали страх перед школой, 15% детей - испытывают некоторую тревогу перед школой и 85% детей имеют эмоционально благополучное отношение к школе и учению

Явно видно, что в экспериментальной группе преобладает страх и тревога как эмоциональное отношение к школьному обучению, тогда как в контрольной - эмоционально благополучное отношение к школе и учению.

Итак, проанализировав полученные данные, мы можем сделать следующие выводы:

1) контрольная группа характеризуется преобладанием высокого и среднего уровня готовности к школьному обучению и эмоционально благополучным отношением к школе и учению.

2) экспериментальная группа характеризуется преобладанием низкого уровня готовности к школьному обучению и страхом и тревогой как эмоциональным отношением к школьному обучению.

Следовательно, наша гипотеза о том, что особенностями учебной деятельности детей с проблемами в развитии являются низкий уровень готовности к школьному обучению и отрицательное эмоциональное отношение к школьному обучению, получила подтверждение.

Заключение

На современном этапе развития российского общества все острее встает проблема обучения и коррекции детей с разнообразными нарушениями интеллекта. При анализе теоретической литературы мы выяснили, что проблема изучения особенностей учебной деятельности учащихся с ЗПР является актуальной.

Для решения данной проблемы требуются обширные исследования. Мы проводили эксперимент. Полученные данные подтвердили актуальность проблемы изучения особенностей учебной деятельности учащихся с ЗПР, что обуславливает необходимость работы в данном направлении.

В ходе работы были решены поставленные задачи:

1. Была проанализирована литература по теме исследования

2. Были даны характеристики основным понятиям работы

3. Был проведен эксперимент.

4. Были выявлены особенности учебной деятельности учащихся с ЗПР.

Была достигнута цель исследования - выявить особенности учебной деятельности детей с проблемами в развитии.

Эксперимент проводился в подготовительных группах ДОУ №11 Советского района г. Красноярска ДОУ №43 Советского района г. Красноярска. В эксперименте принимали участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 40 человек. 20 детей, не имеющих проблем в развитии - контрольная группа. 20 детей, имеющим проблемы в развитии (диагноз - ЗПР) - экспериментальная группа.

Данные, полученные в результате проведения эксперимента, были обработаны и проанализированы.

В экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем готовности к школьному обучению, 70% человек имеют низкий уровень и 30% детей - средний уровень готовности к школьному обучению. В контрольной группе нет детей с низким уровнем готовности к школьному обучению, 55% детей - средний уровень и 45% детей с высоким уровнем готовности к школьному обучению.

Явно видно, что в экспериментальной группе преобладает низкий уровень готовности к школьному обучению, тогда как в контрольной - высокий и средний уровень готовности к школьному обучению.

В экспериментальной группе нет детей, которые бы имели эмоционально благополучное отношение к школе и учению, 75% детей испытывают страх перед школой, 25% детей - некоторую тревогу перед школой. В контрольной группе нет детей, которые бы испытывали страх перед школой, 15% детей - испытывают некоторую тревогу перед школой и 85% детей имеют эмоционально благополучное отношение к школе и учению

Явно видно, что в экспериментальной группе преобладает страх и тревога как эмоциональное отношение к школьному обучению, тогда как в контрольной - эмоционально благополучное отношение к школе и учению.

Итак, проанализировав полученные данные, мы можем сделать следующие выводы:

1) контрольная группа характеризуется преобладанием высокого и среднего уровня готовности к школьному обучению и эмоционально благополучным отношением к школе и учению.

2) экспериментальная группа характеризуется преобладанием низкого уровня готовности к школьному обучению и страхом и тревогой как эмоциональным отношением к школьному обучению.

Следовательно, наша гипотеза о том, что особенностями учебной деятельности детей с проблемами в развитии являются низкий уровень готовности к школьному обучению и отрицательное эмоциональное отношение к школьному обучению, получила подтверждение.

Список использованной литературы

1. Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. -- Челябинск, 1999.

2. Айзенберг Б.И., Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии. - М., 1992.

3. Анохин А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Просвещение, 1975. - С. 76-78.

4. Бадалян Л.О. Актуальные проблемы эволюционной неврологии и развитие мозга ребенка // Методологические аспекты наук о мозге. - М.: Медицина, 1983. - С. 89.

5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1956. - С. 86-98.

6. Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. - М.: Госмедиздат, 1932. - С. 16-38.

7. Дети группы риска как объекты социальной охраны и социальной профилактики: Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. -- М., 1993.

8. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. -- М., 1984.

9. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР //Дефектология. -- 1988. -- № 1.

10. Драпкин Б.З. Лечебная педагогика при некоторых психических заболеваниях у детей //Ковалев В.В Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1979. - С. 6-38.

11. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -- М., 1993.

12. Исаев Д.Н. Психологическое недоразвитие у детей. - М.: Педагогика. 1982. - 124с.

13. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Педагогика, 1979.

14. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М.: Медицина, 1985.

15. Компенсирующее обучение в России: Действующие нормативные документы и учебно-методические материалы. -- М., 1997.

16. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР // Дефектология. -- 1989. -- № 1.

17. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. -- М., 1997.

18. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития. - М. Педагогика, 1982

19. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. -- М., 1985.

20. Ломов А.Е. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Педагогика, 1984.

21. Лубовский В.И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. -- 1971. -- № 6.

22. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. -- М., 1989.

23. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. - СПб.: Речь, 1997.

24. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / Под ред. Т.А. Власовой. -- М., 1981.

25. Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. -- М., 1996.

26. Осипова А.А. Общая психокоррекция, М., 2000.

27. Певзнер М.С. Дети - олигофрены. - М.: Медицина. 1959.

28. Певзнер М.С. Клиническая характеристика психического инфантилизма у детей // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей. - М.: Педагогика, 1982.

29. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. -- М., 1996.

30. Переслени Л.И., Слободяник Н.П. Опыт использования теста Г.Витцлака при обследовании детей, поступающих в школу // Детский практический психолог. -- 1996. -- № 1, 2.

31. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.

32. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г.М. Дульнева и А.Р. Лурия. -- М., 1973.

33. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. -- М., 1986.

34. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2000.

35. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. -- М., 1990.

36. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. - М.: Просвещение, 1988.

37. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. - М., 1966. - Т. 3. - С. 243

38. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. - М.: Медицина, 1974.

39. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. --М., 1986.

40. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -- М., 1990.

41. Ушаков Г.К. Детская психология. - М.: Просвещение, 1973.

Размещено на Allbest.ru