Обучение решению арифметических задач детей с общим недоразвитием речи

Выше указанные особенности понимания математических зависимостей и отношений необходимо учитывать педагогам и родителям при организации процесса обучения детей решению и составлению арифметических задач, разрешение проблемных ситуаций с математическим содержанием: создание условий, подбор специальных средств, система применения способов и приемов решения.

Глава 2 Создание педагогических условий по обучению вычислительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

2.1 Выявление уровня освоения вычислительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности освоения арифметических действий детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (3 уровень).

Задачи:

1. Проанализировать уровень арифметических действий в процессе решения арифметических задач.

2. Изучить календарно-тематический план воспитательно-образовательной работы по обучению детей старшего возраста с ОНР решению арифметических задач.

3. Определить условия ДОУ для обучения детей решению арифметических задач.

Эксперимент проводился в МДОУ № 2 «Аленушка» г.Зверево Ростовской области с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (3 уровень).

Методы исследования: беседа, тесты, анализ содержания планирования педагогами образовательного процесса и предметной среды ДОУ.

Первая задача осуществлялась следующими диагностическими методиками:

Диагностическая методика №1.

Беседа о задаче.

Цель: выявить представления ребенка о задаче, о способах решения простых задач (драматизации).

Процедура: беседа по вопросам:

1. Что такое «задача»?

2. Из каких частей она состоит?

3. Чем она отличается от загадки (рассказа)?

4. Как можно решить задачу?

5. Любишь ли ты решать задачи?

Оценка: понимает математическую категорию «задача» и устанавливает связь между ее компонентами, знает и объясняет изображение знака +,-,=. Владеет разными способами решения задач - высокий уровень; понимает математический термин, затрудняется в установлении связи между компонентами, знает и выделяет знаки решения задачи, но затрудняется объяснить смысл действия, владеет двумя основными способами решения задачи (присчитывание, отсчитывание)- средний уровень; затрудняется в объяснении понятия, показывает знаки, владеет одним способом решения задачи (присчитывание) - низкий уровень.

Диагностическая методика №2.

«Составление и решение задач - иллюстраций»

Цель: определить умение ребенка составлять и решать задачи, используя картинки, понимать математическую зависимость, пользоваться математическими знаками.

Процедура: беседа по вопросам:

1. Кто изображен на картинке?

2. Сколько изображено?

3. Что они делают?

4. Посмотри на картинку и составь про это задачу и реши ее.

Оценка: самостоятельно составляет задачу, умеет объяснить математические действия, пользуется математическими знаками - высокий уровень; составляет задачу, допускает ошибки при выполнении математических действий, называет математические знаки - средний уровень; составляет задачи с помощью педагога, допускает ошибки при выполнении математических действий - низкий уровень.

Диагностическая методика №3.

Тест «Составление и решение задач».

Цель: определить представление ребенка о структуре задачи, умение ее составлять и решать, понимать математическую зависимость, пользоваться математическими знаками.

Процедура: предлагается устно составит задачу на сложение, потом на вычитание с числами 7 и 2 и продемонстрировать ее на мелких предметах. Беседа по структуре задачи:

1. Что ты составил?

2. Почему ты решил, что это задача?

3. Что тебе известно в задаче?

4. Как эта часть называется?

5. Что не известно в задаче?

6. Как эта часть называется?

7. Какой способ решения задачи?

После устного решения ребенку предлагается продемонстрировать его на мелких предметах; заменить слова, обозначающие действия, математическими знаками (цифры, +, -, =). Оценка: самостоятельно составляет задачу, выделяет четко ее структуру, умеет объяснить математические действия и продемонстрировать их с помощью предметов, пользуется математическими знаками - высокий уровень; составляет задачу, затрудняется в назывании частей, структуры задачи, допускает ошибки при выполнении математических действий, называет математические знаки - средний уровень; составляет задачи с помощью педагога, затрудняется в определении структуры задачи, допускает ошибки при выполнении математических действий - низкий уровень.

Общие показатели освоения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (3 уровень) арифметических действий при решении задач:

Высокий уровень. Умеют классифицировать предметы по нескольким признакам, сравнивать численности множества несколькими способами, знают способы упорядочивания множества, устанавливает математические связи, точно употребляет математические термины, знает и использует счетные приборы; устанавливает числовое равенство и неравенство, владеет способами составления числа, владеет способами установления соотношений между целым и частью, владеет количественным, порядковым счетом и различными способами счета, выполняет математические действия, понимает математические знаки.

Средний уровень. Классифицирует предметы по одному признаку, сравнивает численности множества одним способом, знает отдельные способы упорядочивания множеств, устанавливает неточно математические связи, употребляет математические термины, знает и пользуется отдельными счетными приборами; имеет затруднения в установлении числового равенства и неравенства, владеет некоторыми способами составления числа, затрудняется в установлении соотношения между целым и частью, владеет одним из способов счета, допускает ошибки при выполнении математических действий, называет математические знаки.

Низкий уровень. Не классифицирует предметы, не знает способов сравнения численности множества, знает один из способов упорядочивания множеств, не устанавливает математические связи, неточно употребляет математические термины; затрудняется в установлении числового равенства и неравенства, владеет одним способом составления числа, называет часть и целое, допускает ошибки при выполнении математических действий, называет отдельные математические знаки.

Количественные данные эксперимента представлены в таблице.

№ п.п	Фамилия, имя ребенка	Диагностическая методика № 1 «Беседа задаче»	Диагностическая методика № 2 Тест «Составление и решение задач -иллюстраций».	Диагностическая методика № 3 Тест «Составление и решение задач»
		В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н
1	Артемьева Кристина		+			+				+
2	Гаполенко Катя			+			+			+
3	Киченко Родион		+				+			+
4	Зенков Вова	+				+			+
5	Шаповалов Витя	+			+				+
6	Овчинникова Аня	+				+			+
7	Татаренко Никита			+			+			+
8	Глазунова Таня	+			+				+
9	Раджабов Руслан			+			+		+
10	Антонова Лиза		+			+				+
11	Логинов Даниил			+		+			+
12	Дорошенко Настя		+				+			+
13	Воробьев Влад	+			+				+
14	Савельев Елисей			+			+			+
15	Топоровский Максим			+			+			+
16	Аксанов Никита			+			+			+
17	Ананиянц Даниэлла		+			+				+
18	Шевченко Тимур			+			+			+
19	Водяницкая Маша	+				+				+
20	Игнатенко Марина	+				+			+
	Итого	35 %	25 %	40 %	15 %	40%	45 %	0 %	40%	60 %

Условные обозначения:

В - высокий уровень; С - средний уровень; Н - низкий уровень.

При анализе полученных данных констатирующего эксперимента мы выявили следующее: по диагностической методике «Беседа о задаче» 35% детей показали высокий уровень знаний о математической категории «задача», ее структурных компонентах; освоения математических способах действия при решении арифметических задач. (Маша В., Марина И., Вова З.) Знали и объясняли изображение знаков +,-, =. «Равно - это две палочки, которые ставят посередине перед цифрами, если цифры одинаковые (Таня Г.). «Знак плюс значит, что надо сложить два числа и получить ответ» (Витя Ш.). «Минус, это когда мы должны отнять из одного числа другое» (Аня О.)

К среднему уровню освоения детьми математической категории «задача» и ее структурных компонентов относятся 25 % детей. Дети понимали математический термин, условие и требование задачи, но затруднялись в использовании разных способов решения, не точно объясняли значение знаков +,-,=. (Родион К., Кристина А., Настя Д., Лиза А.)

40 % детей относятся к низкому уровню, они затруднялись в объяснении понятия «задача», не выделяли ее структурных компонентов, плохо понимали условие и требование задачи, не понимали способа решения задачи. Математические знаки называли, но не могли объяснить их назначение. Речь детей сбивчивая, бессвязная, с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя. Словарный запас органичен, преобладают существительные и глаголы.

Во второй диагностической методике «Составление и решение задач - иллюстраций», мы выявили, что 15 % детей относятся к высокому уровню. Эти дети самостоятельно составляли задачу по картинке, сумели объяснить математические действия, пользовались математическими знаками (Витя Ш., Таня Г., Влад В.). 40 % детей относятся к среднему уровню. Эти дети составили задачу, допустив ошибки при выполнении математических действий: называли условие задачи и сразу говорили ответ, пропустив вопрос задачи при этом, называли математические знаки. ( Вова З., Аня О., Лиза А., Даниил Л., Даниэлла А.). 45 % детей относятся к низкому уровню. Эти дети составляли и решали задачи по картинке с нашей помощью, допускали ошибки при выполнении математических действий. (Тимур Ш., Никита А., Настя Д., Елисей С.).

В третьем задании - Тест «Составление и решение задач» мы выявили следующие результаты: 0 % детей имеют высокий уровень. Так как на момент проведения обследования дети только начали знакомиться с арифметической задачей и ее структурой, то самостоятельно составить задачу, выделить четко ее структуру, объяснить математические действия и продемонстрировать их с помощью предметов, пользоваться математическими знаками не сумели. 40 % детей (средний уровень) составляли задачу, но затруднялись в назывании частей, структуры задачи, допускали ошибки при выполнении математических действий, называли математические знаки. (Вова З., Витя Ш., Руслан Р., Марина И., Влад В.). 60 % детей имеют низкий уровень. Эти дети составляли и решали задачи с нашей помощью, допускали ошибки при выполнении математических действий. (Маша В., Никита А., Тимур Ш., Лиза А., Настя Д., Никита Т.).

Вторая задача изучалась с помощью анализ календарно-тематических планов воспитательно-образовательной работы. Педагоги данного ДОУ планируют обучение детей решению арифметических задач начиная с февраля. И на момент проведения констатирующего эксперимента обучение решению арифметических задач не проделывалась. И нами изучался календарно - тематический план за 2004/2005, 2005/2006 год, где воспитателем ставились следующие задачи:

1. Подготовить детей к решению задач.

2. Закрепить знания детей о знаках «+», «- », учить складывать.

3. Формировать представление об арифметической задаче.

Третья задача также изучалась с помощью анализа предметно - пространственной среды ДОУ. Он показал, что в данном дошкольном учреждении имеется минимум педагогических условий по обучению детей подготовительной к школе группы решению арифметических задач: в групповых комнатах имеется небольшое количество раздаточного и демонстративного дидактического материала: иллюстрации к задачам, игрушки, предметы быта. Иллюстрации к задачам по содержанию состоят в основном из простых сюжетов с домашними животными и деятельностью детей. Что недостаточно для развития логического мышления и научения устанавливать связи и отношения между: ребенок - ребенок, ребенок - взрослый, ребенок - окружающая жизнь. Мы предполагаем, что данные пособия могут даже затормозить формирование интереса к математической деятельности.

В результате проведенного констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что у детей старшего дошкольного возраста имеются общие представления об арифметической задаче и совершенно отрывочные знания о структуре задачи, способе ее составления, правильном выборе математического действия.

Данные проведенного эксперимента позволили изменить и совершенствовать систему работы формирующего эксперимента.

2.2 Создание системы работы по обучению составления и решения арифметических задач детей с ОНР

Цель: Создание условий для обучения решению арифметических задач детей с ОНР.

Задачи:

1. Разработать систему занятий по обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР решению арифметических задач.

2. Составление и использование конкретного содержания арифметических задач, отражающего жизнедеятельность детей.

При создании условий учитывались общедидактические принципы обучения детей элементарным математическим знаниям:

- научности

- доступности обучения

- наглядности

- систематичности и последовательности обучения

- индивидуального и дифференцированного подхода

- связи с жизнью.

Формирующий эксперимент осуществлялся поэтапно. На первом этапе, используя задачи - драматизации и задачи - иллюстрации мы учили детей составлять задачи и помогали осознать, что в содержании задач находит отражение окружающая жизнь. На первых занятиях мы использовали задачи - драматизации, так как они наиболее доступны детям. Дети учились составлять задачи про самих себя, рассказывать о действиях друг друга, ставить вопрос для решения. Используя задачи - драматизации мы знакомили детей с арифметической задачей, учили составлять задачи на сложение и вычитание, правильно формулировать ответы на вопрос задачи; при разборе составленной задачи подчеркивали необходимость числовых данных и вопроса. Так на одном из занятий одному из детей (Тане Г.) предлагалось поставить на стол 2 куклы слева, а другому (Ане О.) принести еще одну и поставить ее справа. Спрашивали у детей: «Что сделали Таня и Аня?». «Таня поставила на стол две куклы, а Аня принесла еще одну куклу» (Влад В.) После этого составляли задачу: «Таня поставила на стол две куклы. Аня принесла еще одну куклу. Сколько всего кукол принесли Таня и Аня?». При составлении и решении задач детьми мы следили, чтобы дети не забывали числовые данные, правильно формулировали вопрос. Для этого показывали, чем отличается задача от рассказа, загадки, подчеркивали значение и характер вопроса. Для усвоения значения и характера вопроса в задаче применяли такой прием: к условию задачи, составленной детьми («С одной стороны стола поставили двух девочек, а с другой стороны одного мальчика»), ставился вопрос не арифметического характера («Как зовут этих детей?»). Дети замечали, что задача не получилась. Далее предлагали им поставить такой вопрос, чтобы было понятно, что это задача. Выслушав разные варианты вопросов: «Сколько детей стоят около стола?» (Вова З., Маша В.), «Сколько мальчиков и девочек стоят рядом со столом?» (Марина И., Лиза А..), отмечали, что все они начинаются со слов сколько. Чтобы научить детей отличать задачу от загадки, подбирали такую загадку, где имелись числовые данные («Два кольца, два конца, а посередине гвоздик»). Используя разные загадки, подводили детей к пониманию того, что в задаче предлагается проблемная ситуация, для разрешения которой надо выбрать арифметическое действие и затем, выполнив его, ответить на вопрос, а в загадке надо догадаться, о каком предмете говорится. Чтобы показать отличие задачи от рассказа и подчеркнуть значение чисел и вопроса в задаче, прелагали детям рассказ, похожий на задачу. На следующих занятиях, продолжая учить детей составлять задачи, мы особо подчеркивали необходимость числовых данных. Например, используя различные предметы быта, игрушки давали их детям, предлагали следующий текст задачи: «Вите мы дали кубики и машины. Сколько игрушек мы дали Вите? В обсуждении этого текста выясняли, что такой задачи решить нельзя, так как не указано, сколько было дано кубиков и машин. После обсуждения Витя составлял задачу, предлагая детям решить ее. На конкретных примерах из жизни дети яснее осознавали необходимость иметь два числа в условии задачи, лучше усваивали отношения между величинами, а также между собой, переходя на более высокий уровень общения, друг с другом, начинали различать известные данные в задаче и искомое неизвестное.

На следующих занятиях мы знакомили детей со структурой задачи (условием и вопросом). Выяснив структуру задачи, дети легко выделяли в ней отдельные части. После знакомства со структурой задачи мы упражняли детей в повторении задачи в целом и отдельных частей. Предлагали одним повторить условие, а другим вопрос или самим сформулировать его. Как только дети усвоили структуру задачи, мы знакомили их с арифметически действиями сложения и вычитания, раскрывали их смысл и учили формулировать их и «записывать» с помощью цифр и знаков в виде числового примера, используя задачи - драматизации и задачи - иллюстрации. На основе предварительного практического действия составляли несколько задач, дети учились формулировать действие сложения и давать ответ на вопрос. Чтобы показать детям отличие в задачах, требующих разных арифметических действий мы использовали такой прием. В начале занятия поручили дежурному (Владу В.) поставить вокруг стола пять стульев, а потом добавить еще один стул. Дети составляли текст задачи: «Вокруг стола дежурный Влад сначала поставил пять стульев, а потом добавил, еще один. Сколько всего стульев он поставил?». Потом предложили послушать нашу задачу, сравнить обе и сказать - одинаковые они или разные и в чем их отличие: «Дежурный Влад В. поставил вокруг стола пять стульев, а потом взял один стул и поставил к другому столу. Сколько стульев осталось вокруг стола?». Дети сразу узнали, что задачи разные: «В нашей задаче надо прибавить, а в вашей отнять, - говорила Аня О. Выслушав ответ Ани мы попросили детей рассказать о том, как они решали задачи. Витя Ш. дал полный ответ: «В первой задаче сказано, что к пяти стульям добавили один стул, значит, надо сложить числа: к пяти прибавить один, получится шесть. Это будет действие сложения. Дежурный поставил шесть стульев. Во второй задаче сказано, что из пяти стульев убрали один стул, значит, надо из пяти вычесть один, получится четыре. Это будет вычитание». На основе анализа данных задач дети приходили к выводу, что сходство их состоит в том, что, во - первых, в обеих задачах речь шла о дежурном и расстановке им стульев, то есть в общности их содержания, во - вторых, в обеих задачах были одни и те же числа. Различие же их заключается в разных действиях дежурного - в одной задаче он принес еще один стул, а в другой - унес один стул из поставленных ранее; различны вопросы в задачах, различны арифметические действия (сложить, вычесть), различны и ответы в задачах.

Когда отличия арифметических действий уже хорошо усвоены и дети свободно решали задачи, мы учили их распознавать знаки >, <, +, -, = и символы, имеющие значения в общении и в деятельности людей (знак + - это прибавится что- то к чему - то и получится большее; знак = - это равновесие между одним и другим; знаки >, < - это чего - то больше, а чего- то меньше). В этих целях мы использовали задачи - иллюстрации. Вначале мы предлагали детям различные картинки с простым сюжетом. (Например: «Во дворе гуляли шесть куриц, две курицы ушли). При составлении задачи по картинке у детей вначале возникали трудности, некоторые начинали составлять вместо задачи рассказ с таких слов «На этой картинке нарисованы шесть куриц» (Марина И.)

Но после нашего объяснения и закрепления на нескольких картинках дети стали составлять задачи на арифметические действия сложения и вычитания, используя карточки с математическими знаками (+, -, =).

На втором этапе обучения детей решению арифметических задач мы использовали задачи - иллюстрации, но с более сложным сюжетом. (Например: на картинке изображены десять рыбок, которых поровну нужно рассадить в два аквариума и составить про это задачу).

На завершающем этапе работы над задачами мы предложили детям составлять задачи без наглядного материала - устные задачи. Вначале педагог предоставлял свой образец устных задач. После нескольких наших примеров устных задач, мы предлагали детям самим придумать и решить их и следили лишь за тем, чтобы они не были шаблонными, в условии отражались жизненные связи, бытовые и игровые ситуации.

После многократных упражнений не все дети смогли самостоятельно избирать тему, сюжет задачи и действие, с помощью которого она должна быть решена. Но несмотря на это, предыдущие этапы работы с использованием задач разнообразного содержания позволили уточнить и закрепить знания детей об окружающем, научить многих детей самостоятельно устанавливать связи и отношения между объектами окружающего пространства, то есть воспринимать явления и предметы в их взаимосвязях и взаимозависимостях и отношениях.

2.3 Анализ уровня освоения вычислительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Цель: выявить изменения в уровне освоенности и решения арифметических задач детьми с ОНР.

На контрольном эксперименте мы использовали те же методики, что и на констатирующем.

Количественные данные контрольного эксперимента представлены в таблице:



№ п.п	Фамилия, имя ребенка	Диагностическая методика № 1 «Беседа о задаче»	Диагностическая методика № 2 Тест «Составление и решение задач по картинке»	Диагностическая методика № 3 Тест «Составление и решение задач»
		В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н
1	Артемьева Кристина		+		+				+
2	Гаполенко Катя			+		+				+
3	Киченко Родион		+			+			+
4	Зенков Вова	+			+			+
5	Шаповалов Витя	+			+			+
6	Овчинникова Аня	+			+			+
7	Татаренко Никита			+			+			+
8	Глазунова Таня	+			+			+
9	Раджабов Руслан		+			+			+
10	Антонова Лиза	+			+				+
11	Логинов Даниил		+		+				+
12	Дорошенко Настя		+			+			+
13	Воробьев Влад	+			+			+
14	Савельев Елисей		+			+			+
15	Топоровский Максим		+			+			+
16	Аксанов Никита		+			+			+
17	Ананиянц Даниэлла		+			+			+
18	Шевченко Тимур		+				+		+
19	Водяницкая Маша	+			+			+
20	Игнатенко Марина	+				+			+
	Итого	40%	50 %	10 %	45 %	45%	10 %	30 %	60%	10 %

При анализе полученных данных констатирующего эксперимента мы выявили следующее: по диагностической методике «Беседа о задаче» 40% детей показали высокий уровень освоения математического понятия «задача» и ее структуры. Некоторые дети овладели несколькими способами решения задачи. «Нужно сложить». (Лиза А.). «Я отниму от этих кубиков один кубик» (Вова З.).

К среднему уровню освоения математических действий относятся 50 % детей. Дети понимали, что такое задача, но затруднялись выделить самостоятельно способ решения, знали и выделяли знаки.

10 % детей относятся к низкому уровню, они затруднялись в объяснении что такое задача, владели одним способом решения. «Я присоединю и будет больше…» (Елисей С., Руслан Р.) «Я приставлю еще один стул». Но эти дети не точно употребляли слова, допускали ошибки в согласовании существительных с числительными.

Во второй диагностической методике «Составление и решение задач - иллюстраций», мы выявили, что 45 % детей относятся к высокому уровню. Эти дети самостоятельно составляли задачу по картинке, сумели объяснить математические действия, пользовались математическими знаками (Аня О., Таня Г., Влад В., Маша В.). 45 % детей относятся к среднему уровню. Эти дети составили задачу, допустив ошибки при выполнении математических действий: называли условие задачи и сразу говорили ответ, пропустив вопрос задачи при этом, называли математические знаки. ( Катя Г., Родион К., Настя Д., Максим Т.). 10 % детей относятся к низкому уровню. Эти дети составляли и решали задачи по картинке с нашей помощью, допускали ошибки при выполнении математических действий и также допускали ошибки в согласовании существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, ошибочно использовали союз «и» и «а» (Никита Т., Тимур Ш.).

В третьем задании - Тест «Составление и решение задач» мы выявили следующие результаты: 30% детей имеют высокий уровень. Эти дети самостоятельно составляли задачу, выделяли четко ее структуру, сумели объяснить математические действия и продемонстрировать их с помощью предметов, пользовались математическими знаками, используя развернутую фразовую речь с опорой на знакомые предметы и действия обыденной жизни. (Вова З., Витя Ш., Аня О., Влад В. Маша В.). 60 % детей (средний уровень) составляли задачу, но затруднялись в назывании частей, структуры задачи, допускали ошибки при выполнении математических действий, называли математические знаки. (Родион К., Руслан К., Никита А., Даниил Л., Кристина А., Лиза А.). 10 % детей имеют низкий уровень. Эти дети составляли и решали задачи с нашей помощью, допускали ошибки при выполнении математических действий, затруднялись в логике описания содержания задачи, дети недостаточно использовали прилагательные, ошибочно употребляли союзы «а» и «и». (Никита Т, Катя Г.)

В результате проведенной экспериментальной работы, которая заключалась в применении системы занятий по обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР решать и составлять арифметические задачи, в использовании наглядно-практических методов, способов и средств, мы получили следующие данные: высокий уровень понимания математических отношений зависимостей увеличился на 18%, средний уровень увеличился на 17 %, низкий уровень понизился на 38 %.

Сравнительный анализ уровня освоения арифметических действий в процессе обучения решению арифметических задач

Задания Уровни	Диагностическая методика №1 «задаче».	Диагностическая методика № 2 Тест «Составление и решение задач по картинке»	Диагностическая методика № 3 Тест «Составление и решение задач»
	Конст. экс.	Контр. экс.	Конст. экс.	Контр. экс.	Конст. экс.	Контр экс.
Высокий	35 %	40 %	15 %	45 %	0 %	30 %
Средний	25 %	50 %	40 %	45 %	40 %	60 %
Низкий	40%	10 %	45 %	10 %	60 %	10 %

Целенаправленная система работы по обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР (3 уровень) решению арифметических задач способствовала освоению математических действий, отношений и зависимостей. Основное количество детей научились решать арифметические задачи, стали понимать: что нужно узнать в арифметической задаче, как связаны между собой данные арифметической задачи, каковы отношения между данными и искомым. В процессе решения арифметической задачи дети поднялись от простого различения численности окружающих предметов и явлений и их отношений, и пытались самостоятельно осознать более сложные отношения между самими предметами и явлениями.

Заключение

Проведенное нами исследование было посвящено теме: «Обучение решению арифметических задач детей с ОНР».

В ходе исследования подтвердилась гипотеза о том, что обучение решению арифметических задач детей с ОНР возможно при создании следующих условий:

- соблюдение этапности в решении арифметических задач.

- применение системы наглядно-практических способов обучения решению арифметических задач.

- составление конкретного содержания арифметических задач, отражающего жизнедеятельность детей.

Экспериментальная работа основывалась на психолого - педагогических исследованиях: В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.В. Белошистой, Н.В. Нищевой, М. Перовой, которые считают, что формирование у детей математических представлений должно опираться на предметную деятельность, в процессе которой легче усвоить весь объем знаний и умений, осознанно владеть ими, приобрести опыт применения их в собственной деятельности, то есть получить прочную основу ориентировки в общих математических понятиях.

Предложенная система формирующего эксперимента показала, что в процессе решения арифметической задачи дети смогли различать численности окружающих предметов и явлений и их отношений, и подошли к осознанию более сложных отношений между самими предметами и явлениями: к отношениям между людьми, между человеком и окружающей природой. Полученные качественные результаты подтвердили, что данная система результативна.

Литература

1. Беженова М.А. Веселая математика. - М., «Сталкер». 2000 - 320 с.

2. Белобрыкина О.А. Речь и общение, Ярославль: «Академия развития», «Академия и Ко», 1998

3. Белошистая А. Знакомство с арифметическими действиями // Дошкольное воспитание, 2003, № 6, с.13

4. Белошистая А. Знакомство с арифметическими действиями // Дошкольное воспитание, 2003, № 10, с.31

5. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников - М., «Владос». 2003 - 400 с.

6. Волина В. Праздник числа - М., «Знание». 1992 - 336 с.

7. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детскому саду для детей с нарушениями речи, М., 1992

8. Грин Р., Лаксон В. Введение в мир числа - М., «Педагогика». 1982 - 192 с.

9. Давайте поиграем / А.А. Столяр - М., «Просвещение». 1991 - 80 с.

10. Данилова В.В., Рихтерман Т.Д. Обучение математике в детском саду - М., «Академия». 1998 - 160 с.

11. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина. - СПб., «Акцидент». 1996 - 330 с.

12. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб. методических рекомендаций, СПб.: Детство - Пресс, 2001

13. Еникеев Н.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология - М., «Приор». 2002 - 506 с.

14. Ерофеева Т.И., Павлова Л.Н. Математика для дошкольников - М., «Просвещение». 1992 - 191 с.

15. Жукова Е.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, М.: Просвещение, 1990

16. Жукова П.С. Преодоление недоразвития речи у детей, М., 1994 Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, М.: Гном и Д, 2001

17. Зайцев В.В. Математика для детей дошкольного возраста - М., «Владос». 1999 - 61 с.

18. Клюева М. Некоторые особенности решения арифметических задач детьми старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, 1971, №4, с. 30- 35.

19. Левинова Л. Обучение решению задач в детском саду // Дошкольное воспитание, 1972, № 11, с. 16 - 25.

20. Леушина А.М. Занятия по счету в детском саду - М., «Просвещение». 1965 - 192 с.

21. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста - М., «Просвещение». 1974 - 368 с.

22. Люблинская А.А. Детская психология - М., «Просвещение». 1971 - 415 с.

23. Математика от трех до семи / З.А. Михайлова, Э. Н. Иоффе - СПб., «Акцидент». 1997 - 176 с.

24. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / В.В. Данилова - М., «Просвещение». 1987 - 175 с.

25. Математическое развитие дошкольников / З.А. Михайлова, М.Н. Полякова, Р.Л. Непомнящая. - СПб., «Акцидент». 1998 - 93 с.

26. Метлина Л.С. Математика в детском саду - М., «Просвещение». 1984 - 256 с.

27. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников - М., «Просвещение». 1990 - 94 с.

28. Михайлова Ф.А., Бакст Н.Г. Занятия по счету в детском саду - М., «Учпедгиз». 1988 - 173 с.

29. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе - М., «Владос». 2001 - 256 с.

30. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада.-СПб: Детство-Пресс, 2006.

31. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи, СПб.: Детство - Пресс, 2001

32. Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников - СПб «Акцидент». 1997 - 79 с.

33. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии, 1994, № 4, с.12.

34. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов, М., 2001

35. Программа воспитания и обучения в детском саду (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой).-3-е изд.-М., 2005.

36. Прохоров Ю.В. Математический энциклопедический словарь - М., «Советская энциклопедия». 1988 - 847 с.

37. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6 - 7 лет в детском саду / Т.Н. Доронова - М., «Просвещение». 1997 - 128 с.

38. Ребенок в мире культуры / Под ред. Р.М. Чумичевой - Ставрополь «Ставропольсервисшкола». 1998 - 558 с.

39. Смоленцева А.А. Сюжетно - дидактические игры с математическим содержанием - М., «Просвещение». 1987 - 97 с.

40. Смоленцева А.А., Пустовойт О.В. Математика до школы. Н. Новгород - М., 1996 - 135 с.

41. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой - М., «Академия». 1999 - 76 с.

42. Соловьева Е. Работаем по программе «Радуга». Планирование занятий по математике // Дошкольное воспитание, 1999, № 2, с. 36.

43. Соловьева Е. Работаем по программе «Радуга». Планирование занятий по математике // Дошкольное воспитание, 1999, № 6, с. 17.

44. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников - М., «Просвещение». 1980 - 64 с.

45. Фидлер М. Математика уже в детском саду / Пер. с польского О.А. Павлович. М., «Просвещение». 1981 - 159 с.

46. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада, М., 1994

47. Философский словарь/Под ред. М.М. Розенталя. М., Издательство политической литературы. 1975 - 496 с.

48. Фонин Д. Использование моделирования при решении текстовых задач // Дошкольное воспитание, 1996, № 10, с. 40.

49. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Под ред. А.А. Столяра. М., «Просвещение». 1988 - 303 с.

50. Харченко В.К. Словарь детской речи, Белгород, 1994

51. Цейтлин С.Н. Детская речь: проблемы и наблюдения, ЛГПИ, 1989

52. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. М.: гуманитарное изд-во ВЛАДОС, 2000

53. Чекмарев Я.Ф. Обучение арифметике детей шестилетнего возраста: Академия педагогических наук - М., 1963 - 152 с.

54. Чекмарев Я.Ф. Учись считать - М., АПН РСФСР. 1963 - 79 с.

55. Шалаева Г.П. Решаем задачи. М., «Эксмо». 2003 - 63 с.

56. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. М., «Академия». 2000 - 220 с.

57. Энциклопедический словарь юного математика / А.П. Савин - М., 1985 - 332 с.

58. Язвинская С.Д. Математическое развитие детей дошкольного возраста - Ставрополь «Юг - ЭксПресс», 2001 - 117с.

Размещено на Allbest.ru