Методы обучения и система образования

Пр-п сочетания прямых и // педагогических действий; воспитатель воздействует на коллектив, а коллектив на личность (Макаренко).

13. Педагогическое взаимодействие в воспитании. Общие методы и

средства воспитания, их характеристика

Методы воспитания - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведения школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности уч-ся с учителем - воспитателем.

Прием воспитания - это определенный элемент или деталь метода усиливающий его воспитательный эффект.

Средства воспитания - это предмет среды или жизненная ситуация преднамеренно включенная в воспитательный процесс, т.е. все что помогает воспитывать.

Основные средства воспитания: слово (живое: речь, запись и печатное: книги, журналы, газеты); образ (личность педагога - внешний вид, внутренний мир; наглядность - плакаты, макеты); деятельность (познание, труд, игра, общение). Методы, приемы и средства воспитания нельзя рассматривать изолированно, их применение должно быть в системе во взаимосвязи.

Классификация:

Основные методы

- методы формирования сознания - убеждение, внушение, метод проблемных ситуаций.

- методы формирования поведения - инструктаж, упражнения, поучение, метод примера.

2. Вспомогательные методы.

- метод педагогическое стимулирования - педагогические требования, перспектива, соревнование, поощрение.

- методы педагогической коррекции - критика, наказание, метод взрыва.

Убеждение - это метод воспитания, к-ый выражается в эмоциональном и глубоком разъяснении сущности социальных и духовных отношений, норм и правил поведения, в развитии сознания и чувств воспитуемой личности. Конечным результатом должно быть формирование твердых, глубоко осмысленных и эмоционально пережитых убеждений по различным вопросам отношения к окружающему миру.

Метод положительного примера. Большое воспитательное значение имеют положительные образы и примеры поведения и деятельности других людей. Психологической основой влияния положительного примера на воспитание детей является их подражательность.

Метод упражнений (приучения) - многократное повторение действий и поступков уч-ся в целях образования и закрепления у них необходимых навыков и привычек поведения. В процессе формирования у учащихся навыков и привычек поведения повторяться должны не только действия и поступки, но и вызывающие их потребности и мотивов, т.е. те внутренние стимулы, к-ми определяется поведение личности.

Методы одобрения и осуждения. Средствами метода одобрения яв-ся личная похвала учителя, классного руководителя, директора школы, благодарность в приказе по школе, награждение похвальными грамотами, медалями, ценными подарками. Средствами метода осуждения яв-ся замечания учителя, устный выговор, постановка ученика у парты, выговор в приказе по школе, вызов для внушения на педсовет, перевод в параллельный класс или другую школу… Осуждение только тогда достигает цели, когда оно является справедливым и поддерживается мнением коллектива. Психологической основой методов одобрения и осуждения выступают те внутренние противоречия и переживания, к-ые возникают у уч-ся при их применении.

Педагогические требования. Требование есть способ непосредственного побуждения уч-ся к тем или иным поступкам или действиям, направленным на улучшение поведения.

Только умелое применение всех методов обеспечит успех в развитии уч-ся в целом и формирование у них личностных качеств. Перед учителем стоит задача овладения искусством комплексного применения всех методов и средств воспитания и повышение их педагогической действенности.

14. Сущность воспитательной системы. Закономерности развития

воспитательных систем. Характеристика современных

образовательных учреждений различного уровня как воспитательных

систем

Воспитательная система - упорядоченная совокупность компонентов воспитательного процесса (целей, субъектов воспитания, их деятельности, отношений, освоенной среды), взаимодействие и интеграция к-ых обуславливает наличие у ОУ способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности ребенка.

Понятие «воспитательная система», по мнению В.А.Караковского, отражает один из наиболее фундаментальных факторов пед-ой деят-ти: школа предстает как целостный социальный организм, имеющий собственную логику функционирования и развития, в котором происходят процесс саморегуляции и самоорганизации.

Организационно-методические основы школы как воспитательной системы таковы:

- единая концепция развития школы, ее устав и программа, пакет основных документов;

- структура внутришкольного управления - деятельность администрации, педагогического совета, совета школы, различных органов педагогического, родительского и ученического самоуправления…

- общешкольные традиции, основные дела, функционирование общешкольных организаций, объединений.

- назначение и воспитательные функции каждого субъекта пед-го процесса.

- планирование (перспективное, календарное) в современной школе.

- анализ результатов и внедрение их в дальнейшую практику.

- научно-методическое обеспечение школы как воспитательной системы.

В структуре воспитательной системы выделяют следующие компоненты:

- цели, совокупность идей, для реализации которых она создается.

- деятельность, обеспечивающая ее реализацию.

- субъекты деят-ти, ее организующие и в ней участвующие.

- рождающиеся в деят-ти и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность.

- среда системы, освоенная школьным коллективом.

- управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему.

- развитие этой системы.

15. Учитель и воспитатель (классный руководитель) в системе учебно-

воспитательного процесса

Проводя воспитательную работу с уч-ся, кл. рук. следует поддерживать тесные контакты с учителями с целью установления единых требований к уч-ся и повышения качества учебно-воспитательного процесса. Одной из форм яв-ся посещение кл.рук-м уроков, проводимых учителями в его классе. В процессе посещения занятий он наблюдает за работой уч-ся, их дисциплиной, анализирует качество их знаний и познавательную активность. Одновременно с этим кл.рук-ль изучает вопрос о накоплении оценок, о дозировке объема домашних работ. Важной проблемой в работе кл.рук-ля с учителями яв-ся организация помощи слабоуспевающим школьникам. Кл.рук-ль может подсказать причины снижения качества знаний учащегося и попросить учителя учесть их в своей работе. Еще одной стороной яв-ся активизация внеклассной учебной работы - кружковых занятий, предметных олимпиад, выставок ученического творчества. Наконец, сам кл.рук-ль нуждается в помощи учителей в организации внеурочной воспитательной работы. По его просьбе учителя проводят с уч-ся беседы на научные, нравственные и эстетические темы, участвуют в классных собраниях, в налаживании общественно полезной работы и т.д. Таким образом, тесное взаимодействие кл.рук-ля с учителями помогает ему повышать содержательность и действенность внеклассной воспитательной работы.

16. Управление образовательными системами: принципы, функции и

методы руководства образовательными учреждениями. Характеристика

стилей управления образовательными системами

Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.

Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Для последовательного проведения гос-ой пол-ки в сфере образования создаются соответствующие государственные органы управления образованием: федеральные, ведомственные, республиканские, краевые, областные, городов Москвы и С-П., автономных областей, автономных округов. Они решают такие вопросы: разработка и реализация целевых федеральных и международных программ, разработка гос. стандартов, гос. аккредитация ОУ, аттестация пед-х кадров, финансирование ОУ…

Наряду с органами гос. власти создаются общественные органы, в к-ые входят представители ученического и учительского коллективов, родителей и общественности.

Пр-пы управления пед-ми системами:

Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами. Развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, уч-ся. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Предоставление возможности для учителей и уч-ся принимать участие в обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни способствует демократизации в школе.

Системность и целостность в управлении. Системный подход в управлении школой побуждает руководителей иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках, а также связи и отношения, к-ые возникают, складываются или разрушаются м/у ее частями. Системность и целостность в управлении школой предполагают взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в дея-ти ее руководителя и пед-го коллектива. Реализация этого принципы исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Этот пр-п подчеркивает, что управленческая дея-ть последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.

Рациональное сочетание централизации и децентрализации. Сочетание централизации и децентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.

Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. Реализация этого пр-па направлена на преодоление субъективности, авторитаризма. Единоначалие обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий. Единоначалие и коллегиальность - это проявление единства противоположностей. Оно находит свое применение в деят-ти различного рода комиссий и советов, помогает опираться на опыт коллег.

Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами. Увеличение и отсутствие информации затрудняют процесс принятия решения. Важно знать методы сбора, обработки, хранения и использования информации. В управлении пед-ой системой важна любая информация, но прежде всего управленческая. Управленческая информация может быть: по времени - ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления - аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления - внутришкольная, ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению - директивная, ознакомительная, рекомендательная…

Функции управления школой.

Целеполагание и планирование. Целеполагание - постановка цели, планирование - принятие решений. Цель управленческой деят-ти - это начало, к-ое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. Нужно выделить общую цель и представить ее в виде ряда конкретных частных целей. Это позволяет перейти к комплексно-целевому планированию. Планирование в управлении школой выступает, как принятие решения на основе соотношения данных педагогического анализа изучаемого явления с запрограммированной целью. Выделяют перспективный, годовой и текущие планы работы.

Функция организации. Деятельность руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления, направленная на выполнение намеченного плана, достижение поставленной цели, т.е. функция организации в управлении целостным педагогическим процессом. Организаторская деят-ть директора школы направлена также на формирование педагогического коллектива, коллектива единомышленников. Одним из показателей организаторской культуры яв-ся умение рационально распределить время свое и своих подчиненных. Организационные формы управленческой деятельности в школе: педагогический совет, совещание при директоре, совещание при заместителях директора школы, оперативные информационные совещания.

Функция контроля. Сложная и трудоемкая функция. Контроль дает богатую, систематизированную информацию, показывает расхождение между целью и полученным результатом. Особенность внутришкольного контроля состоит в его оценочной функции - направленности на личность учителя. Поэтому в осуществлении контроля важен профессионализм и компетентность проверяющего. Должна быть объективная оценка состояния дел, оказание методической помощи, стимулирование пед-ой деят-ти. Виды, формы и методы внутришкольного контроля: фронтальный - всестороннее изучение деят-ти пед-го коллектива, персональный контроль, классно-обобщающий контроль - изучение факторов, влияющих на формирование классного коллектива в процессе учебной и внеучебной деят-ти, предметно-обобщающий - качество преподавания отдельного предмета в классе, параллели, школе, тематически-обобщающий - изучение работы разных учителей в разных классах, но по отдельным направлениям учебно-воспитательного процесса, комплексно-обобщающий - контроль за организацией изучения ряда учебных предметов в 1 или нескольких классах.

Выделяют следующие стили управления.

Авторитарный (директивный, диктаторский) - жесткое единоличное принятие руководителем всех решений, жесткий контроль за выполнением решений с угрозой наказания, отсутствие интереса к работнику как к личности. Этот стиль целесообразен лишь в критических ситуациях.

Демократический (коллективный) стиль - управленческие решения принимаются на основе обсуждения проблемы, учета мнений инициатив сотрудников, выполнение принятых решений контролируется и руководителями, и самими сотрудниками. Руководитель проявляет интерес и внимание к личности сотрудников, учитывает их интересы, потребности, особенности. Этот стиль яв-ся наиболее эффективным т.к. он обеспечивает высокую вероятность правильных , взвешенных решений, удовлетворенность людей своей работой. Однако реализация демократического стиля возможна при высоких интеллектуальных, организационных, психологических, коммуникативных способностях руководителя.

Либерально-анархический (попустительский, нейтральный) - максимум демократии и минимум контроля. Результаты работы очень низкие, люди не удовлетворены своей работой, психологический климат в коллективе не благоприятный, нет сотрудничества, идет расслоение на конфликтующие группы.

Непоследовательный - проявляется в постоянном переходе от одного стиля руководства к другому.

Стиль управления эффективного менеджера отличается гибкостью, индивидуальным и ситуативным подходом.

Ситуативный - учитывает уровень психологического развития подчиненных и коллектива.

Партисипативный - соучаствующий стиль.

17. Взаимодействие социальных институтов в управлении

образовательными системами

Одним из важнейших направлений деятельности школы как организующего центра воспитания является объединение усилий школы, семьи и общественности. Школа яв-ся важнейшим социальным институтом, прямо и непосредственно осуществляющим воспитание детей и педагогическое управление семейным воспитанием. Единство воспитательной деятельности школы, семьи и общественности создается целенаправленной систематической работой школы, отвечающей современным требованиям, предъявляемым к ОУ. Школа расширяет и развивает воспитательные возможности семьи, осуществляя педагогическое просвещение, контролирует и направляет семейное воспитание, организует и направляет деят-ть общественных и внешкольных организаций на активное участие, помощь семье и школе, координирует их действия.

Семья - специфическая педагогическая система. Семья выполняет важные общественно значимые функции: физическое воспроизводство населения, воспитательная функция - передача ЗУНов, норм, ценностей, производственно-хозяйственная, организация досуга - семейное общение.

Правило при установлении взаимодействия и контактов - в основы работы школы и кл.рук-ля с семьей и общественностью должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей. Второе правило - доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании. Третье правило - педагогический такт, недопустимость неосторожного вмешательства в жизнь семьи. Четвертое правило - жизнеутверждающий, мажорный настрой в решении проблем воспитании, опора на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания, ориентация на успешное развитие личности. Одной из форм установления контактов с семьей яв-ся посещение семьи школьника. Вся работа школы с семьей делится на две основные формы: коллективные и индивидуальные. К коллективным формам работы относятся - педагогический лекторий, поклассный педагогический всеобуч, университеты педагогических знаний, день открытых дверей или родительский день, классные родительские собрания, педагогические консультации.

18. Мониторинг качества образования и образовательных услуг. Цель,

задачи, виды и содержание педагогической диагностики и анализа

деятельности школы

Под мониторингом в образовании понимается система сбора, обработки, анализа и хранения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз его развития.

Целью педагогического мониторинга яв-ся получение точной объективной и сопоставимой информации о состоянии и тенденциях развития образовательного процесса для коррекции образовательной деят-ти и прогнозирования дальнейшего развития системы.

Функции внутришкольного мониторинга.

Пед-ий мониторинг помогает отследить степень освоения программ каждым уч-ся и классом в целом, создает основу для принятия решений о необходимых корректировках программ, характере дальнейшего их внедрения или отказе от них.

Пед-ий мониторинг имеет функцию - повышения качества знаний. Через систему мониторинга учатся не только выявлять, отслеживать и сохранять устойчивые качественные показатели по отдельным предметам, но и определять область потенциального качества и вести целенаправленную работу над ним.

Цель мониторинга в ОУ яв-ся обеспечение эффективного отслеживания за состоянием образования в школе, аналитическое обобщение результатов деят-ти, корректировка деят-ти управленцев, учителя, уч-ся на основе результатов мониторинга.

Задачи мониторинга:

сбор информации по уровню обученности, здоровья, воспитанности, развития;

создание базы данных;

анализ полученных данных, составление аналитических справок.

Основные направления педагогического мониторинга.

1. Анализ социокультурных условий функционирования образовательной системы.

Цель - получение достоверных сведений о социально-психологической структуре межличностных отношений в семье, изучение и анализ социально-экономических условий, складывающихся в различных семьях. Мониторинг предполагает последовательное, регулярное отслеживание этой ситуации, своевременное выявление негативных и позитивных изменений, для организации оперативных управленческих действий, изменение образовательной тактики при сохранении стратегии.

2. Экспертиза содержания образования.

Цель. Анализ учебного плана ОУ с точки зрения его соответствия типу образовательного учреждения, образовательной программы ОУ, качество рабочих учебных программ.

3. Экспертная оценка качества образования.

Цель. Использование объективных методов оценки учебных достижений уч-ся, соответствие качества образования, реализуемого ОУ, требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования.

Диагностика проводится с помощью тестирования, как наиболее современного способа отслеживания УПД уч-ся. Тестирование позволяет использовать методы математической статистики, построить сравнительные графики качества знаний и умений по отдельным дисциплинам. Дополняет систему мониторинга качества образования традиционные методы: контрольные работы, диагностические задания, срезы.

4. Диагностика уровня педагогической культуры уч-ля.

Цель: получение информации об уровне развития личности, уровня коммуникаций, психологической культуры педколлектива. Формы работы: анкетирование уч-ся и их родителей, индивидуальное компьютерное тестирование уч-ся для определения индивидуальных программ развития личности, проведение с уч-ся тренинговых занятий.

5. Медицинская диагностика.

Цель: выявление показателей здоровья, подготовка предложений для коррекции учебно-воспитательноо процесса, санитарная гигиена ребенка.

6. Общая оценка деят-ти ОУ.

19. Национальное своеобразие воспитания. Воспитание культуры

межнационального общения

Патриотизм и культура межнациональных отношений - важнейшие моральные качества человека. Существенной частью морального воспитания яв-ся формирование у уч-ся патриотизма и культуры межнациональных отношений, к-е имеют огромное значение в социальном и духовном развитии человека. Они выступают как составные элементы его мировоззрения и отношения к родине, другим нациям и народам. Только на основе возвышающихся чувств патриотизма и национальных святынь укрепляется любовь к родине, появ-ся чувство ответственности за ее могущество и независимость, сохранение материальных и духовных ценностей, развивается благородство и достоинство личности.

Патриотизм не имеет ничего общего с замыканием человека в узких национальных интересах. Истинный патриотизм по своей природе гуманистичен и включает в себя уважение к другим народам и странам, к их национальным обычаям, к их самостоятельности и независимости и неразрывно связан с культурой межнациональных отношений. Если эти отношения сформированы, они имеют большое значение в моральном развитии личности и способствуют поддержанию благожелательных и дружеских связей между различными народами и странами.

Для осмысления сущности патриотизма и культуры межнациональных отношений необходимо знать. Что историческое происхождение этих качеств связанно с образованием и укрепление отдельных государств, в их борьбе за свою самостоятельность и национальную независимость. В этом смысле патриотизм и культура межнациональных отношений яв-ся глубокими чувствами, к-ые формировались у людей на протяжении веков.

Патриотизм - нравственный и политический принцип, социальное чувство, содержание которого яв-ся любовь к отечеству, преданность ему, гордость за его прошлое и настоящее, стремление защищать интересы родины.

Культура межнациональных отношений - высокая степень совершенства и развития отношений, к-ые проявляются в межнациональных экономических и духовных связях разных народов, в соблюдении определенного нравственного такта и взаимной уважительности людей различных национальностей друг к другу, в их общении и недопустимости какого-либо пренебрежения к языку, национальным обычаям и традициям других народов.

Патриотизм включает в себя: чувство привязанности к тем местам, где человек родился и вырос; уважительное отношение к родному языку; заботу об интересах родины; проявление гражданских чувств; отстаивание свободы и независимости…

Культура межнациональных отношений: уважение к людям различных национальностей; соблюдение нравственного такта по отношению к языку, обычаям и традициям…

Важную роль в процессе воспитания патриотизма и культуры межнациональных отношений играет формирование и развитие у уч-ся потребностей и положительных мотивов. Надо создавать такие педагогические условия, к-ые реально способствовали бы возбуждению у школьников внутренних противоречий и побуждали бы их к развитию у себя указанных качеств.

Формирование у уч-ся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отношений. Обогащение уч-ся знаниями, развитие их мышления, чувств связанных с любовью и преданностью родине и культурой межнациональных отношений.

Воспитание у уч-ся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений. Для этого учителя используют яркий фактический материал, положительные примеры патриотизма, создание ситуаций, в к-ых бы возникла полемика мнений, взглядов, в процессе к-ой у уч-ся начинает формироваться своя точка зрения, внутренняя позиция.

О сформированности патриотизма и культуры межнациональных отношений можно говорить при условии, если у школьников воспитаны соответствующие навыки и привычки поведения, т.е. собственный опыт этих отношений. Поэтому необходимо вовлекать уч-ся в разнообразные виды практической деят-ти, связанной с проявлением патриотизма и культуры межнациональных отношений - организация общественно полезной деят-ти; деят-ть уч-ся по охране природы родного края; туристско-краеведческая работа; поисковая работа школьников.

20. Ведущие тенденции современного развития мирового

образовательного процесса и педагогической мысли

1. Усиление базового образования. Базис - обязательный минимум содержания образования. В США базис состоит - англ. яз., литературы, математики, соц.науки, компьютерная техника, естествознание. Все остальное по выбору. В Англии - англ., лит-ра, религия, математика. По выбору до 1000 предметов. К 60 г. 20 в. Шло сокращение обязательной подготовки. Оказалось, что ученики имеют совершенно разные знания, хотя выпускники одни школ. С 80-х годов 20 века тенденция расширения базисного образования. Это угроза размывания систематического базового образования. В России наоборот уменьшение базиса. Увеличение предметов по выбору.

2. Интеграция образования. Предполагает введение интегрированных курсов. Среди интегрированных курсов чаща всего используется естествознание (химия, физика, биология). Естественно-научные курсы включают элементы прикладных дисциплин (экология, геология, минералогия, астрология). Интеграция: естествознание + математика. Математика изучается не отдельно, а применительно к естественным наукам. Интеграция: естественнонаучных + гуманитарных предметов (физика + история) - научные открытия в историческом аспекте. Интеграция внутри гуманитарных дисциплин (лит-ра, история); (лит-ра, ин-яз).

3. Профессионализация общего образования. Расширение программ трудового обучения. В школе вводится специализация 9строительство коттеджей, ремонт автомобилей, сборка компьютеров). В начальной школе даются общие понятия об экономике и производстве, информация о профессиях, в средней школе - предпрофессиональная подготовка. Стажировки уч-ся в компаниях, фирмах, магазинах, лабораториях или отдельные уроки профессиональной ориентации. В развитых странах существуют спец. учреждения общего образования ориентированные на углубленную пред профессиональную подготовку - технический колледж в США и Японии, тех.лицей во Франции, реальное училище в германии, современная школа в Англии. Эти учреждения дают общее образование и профессию. После их окончания нельзя поступать в Вуз, только после общеобразовательной школы. В России реформа 1984г. предусматривала соединение общеобразовательной и профессиональной школы. Каждый выпускник получает кроме общего образования и профессию с получением квалификации. Набор профессий зависит от региона и окружения. В наст. время этой тенденции нет.

4. Дифференциация образования. Разделение и учет уч-ся по профессиональной ориентации, интересам, способностям и отдельное их обучение. Она осуществляется на старшей ступени школы. В германии если раньше было два уклона, то теперь еще технический, с/х, общественно-научный, музыкальный, коммунальное хоз.

5. Разные типы школ. Вытекает из дифференциации. Возникает необходимость в разных школах. Новые типы школ: учебные заведения промежуточные м/у начальным и средним образованием, в которых учатся от 11-12 до 14-15 лет. Младшая средняя школа США, объединенная школа в Великобритании, общая школа в Германии. Экспериментальные школы (проводятся пед. исследования, апробируются новые формы, методы, техники). Открытые школы: для начального образовании - без уроков, без расписания, без парт, без звонков - свободное общение учителей и уч-ся. Школы без стен - это занятия в конторах, офисах, магазинах, лабораториях США.

6. Совершенствование классно-урочной системы. Создание подвижных групп внутри класса. Переход от общения учитель - ученик к учитель - группа - ученик. Для России эта тенденция яв-ся традиционной.

Основные направления реформы школы в 90-х гг 20 века.

гуманизация воспитания и обучения, направленность на формирование личности школьников.

дифференциация образования.

развитие специальных школ для одаренных и отстающих уч-ся.

индивидуализация обучения в рамках модернизации классно-урочной системы.

пересмотр школьных программ (интеграция шк. дисциплин, вариативность предметов).

компьютеризация обучения, использование новейших технических средств.

реорганизация системы профессиональной ориентации, приближение школы к жизни.

развитие самоуправления в школе.

развитие опытно-экспериментальной дея-ти.

21. Понятие «способности»

Понятие «способности» используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие усваивают ЗУНы. Термин «способности» неоднозначен. Определение «спо-ей» можно предст-ть в следующей классиф-ии: 1.спос-ти-св-ва души чел-ка, понимаемые, как совокупность всевозможных психических процессов и состояний (не исполь-ся). 2.спо-ти пред-ют собой высокий уровень развития общих и спец. ЗУНов, обеспеч-х успешное выполнение чел-ом различных видов деят-ти (18-19в). 3.сос-ти-то, что не сводится к ЗУНам, но объясняет (обес-т) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Значительный вклад в разработку спо-ей внёс Теплов. В последнем понятии, по его мысли заключаются 3 основные идеи: 1. спос-ти- индив-но-псих-е особ-ти. 2.спос-ти- особенности успешного выполнения к-л деят-ти. 3. спо-ть не содится к тем ЗУНам, кот. уже выработаны у данного чел-ка. Умение- спо-ть выполнять опред-е действия, с хорошим кач-ом, и успешно справлятся с деят-ю, включ. эти кач-ва. Навык-доведённое до автоматизма умение. Рассм. классиф. спос-ей. Различают природные и специф-е спос-ти. Прир-е-явл общими спос-ти у чел-ка и животных. Такими явл восприятие, память, мышление. Эти спос-ти связаны с врождён-ми задатками. Общие спос-ти включ те, кот опред-ся успехи чел-ка в самых различных видах деят-ти. Спец спо-ти опред-т успехи чел-ка в специф-х видах деят-ти (муз-ые, матем-е, техн-е), для осущест-я кот нужны задатки. Теорет и практ-е спос-ти отлич-ся тем, что первые предопределяют склонность чел-ка к абстрактно-теорет-м размышлениям, а вторые-к конкретным действиям. Учебные и творческие спос-ти отлич друг от друга тем, что первые опред-т успешность обучения и воспит, усвоение чел-м ЗУН, формирование кач-в лич-ти, вторые- создание предметов матер-ой и дух-ой куль-ры, т.е. индив-ое творч-во. Спос-ти к общению, взаимод-ю с людьми, а так же предм-но-деятельнос-е или предм-но-познав-е-соц обусловлены. Предм-но-деят-е-спос-ти межлич-го восприятия и оценивания людей, спо-ти входить в контакт с различ людьми. Предм-но-поз-ые именуются спос-ти к различным видам теорет и практ деят-ти. Межлич-ое спос-ти имеют не меньшее знач-е. Без владения речью как сред-ом общения, умения адаптир-ся к людям, взаимодейств-ть с ними, нормальная жизнь и псих-ое рав-е было бы невозможно. Сп-ти не только совместно опред-ют успешность деят-ти, но и взаимод-т друг с другом, оказывая влияние друг на друга. Сочетание различ высокоразв-х спос-ей наз-ют одаренностью,эта хар-ка относится способному ко многим видам деят-ти. У чел-ка есть 2 вида задатков: врождённые и приобретённые. Все спос-ти в процессе раз-ия прох-ят ряд этапов. Чтобы спос-ть поднялась в своём раз-ии на более высокий уровень, необх-ма чтобы она была достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний уровень по отнош-ю к высокому уровню выступает в виде задатка. Задатки обуславливают некот индив-ые особ-ти формир-ия спос-ей.Зависимость раз-ия спос-ей от задатков изучает псих-я индив-х различий. Индив-ые раз-ия порождаются многочисл и сложными взаимод-ми м/у наследс-ю индивида и его средой. Влияние среды, как и возд-ие насл-ти, начинает прояв-ся уже при рождении реб-ка. Были пров-ны иссл-ия, в рез-те кот-х выяв-но, что влияние среды на псих-ое и повед-ое раз-ие индив-да более сильное, чем возд-ие насл-ти. Много внимания изучению инди-х разл-ий детей было уделено в иссл-х Теплова. Он устанавливал- сущ-ют ли врождённые типы высшей нервной деят-ти и чем они опред-ся. Здесь проверялась гипотеза, что генетически обусловленым фактором явл тип нервной сис-мы. Но св-ва нерв сис-мы не предопредел-ют псих-ие кач-ва и формы поведения чел-ка, и их по этому нельзя рассм как задатки к развитию спос-ей.

Соц спос-ти- это высшие, культурно обуслов-ые спос-ти, свойст-е лишь чел-ку. Они формир-ся и разв-ся иначе, чем те кот имеют явно выраженные биол-ие задатки. Условиями раз-ия соц спос-ей явл: 1. наличие общ-ва, соц-но культ-ой среды. 2. отсутие прир-ых задатков к пользованию соотв-ми пред-ми. 3. необ-ть участия в различных сложных видах чел-ой деят-ти. 4.наличие с рождения вокруг чел-ка людей обладающих необх-ми ему спос-ми.5.отсут-ие у чел-ка жестких сруктур пов-ия типа врожд-ых инстинктов. Эти условия необ-мы для превр-ия чел-ка в соц сущ-во, приорет-ее и развив-ее в себе спос-ти. Соц-куль-ая среда позв-ет разв-ть спос-ти. Необход-ть включения в специф-и челов ие выды деят-ти с раннего детства вынуждает родителей заботиться о развитии у детей нужных для них спос-ей, а затем создают у них потребности в самос-ом приоб-ии этих спос-ей.

Задатки прежде, чем превр-ся в спос-ти проходят путь раз-ия. В проц-е раз-ия спос-ей можно выделить ряд этапов: 1.Связан с созреванием необх-х органич-х стукт-р. Обычно относ-ся к дош-му детству. Здесь проис-ит соверш-ие всех анализаторов, развитиеотдельных участков коры голов-го мозга. Это созд-ёт усл-ия для начала формр-ия и раз-ия у реб-ка общих спос-ей. 2. Становл-е спец спос-ей. Активно начин-ся в дош-ом детстве и продолж-ся в школе. Разв-ю этих спо-ей помог-ют разл игры, затем учебная труд-ая деят-ть. Занятия видами творч-х игр преоб-ют значения для формир-ия спец спос-ей. Важным моментом в разв-ии соп- ей у детей выст-ет комплек-ть- одновременное соверш-ие нес-х спос-ей. Многоплан-ть и разнооб-ие видов деят-ти выступ-т важным усл-м комплесного развития спос-ей. Важным моментом раз=ия челов=х спос-ей явл их компенсир-ть,т.е. если с помощью спец упраж-й научить челов-ка интонировать звуки, то в рез-те резко повышается звуковысотная чуствительность.

22. Темперамент

Темпер-т - сов-ть св-тв хар-х динамич-е особенности протекания псих-х процессов и поведения чел-ка, их силу, скорость, возник-е, прекр-е и изменение. Темп-т оказ-т сущест-е влияние на формирование хар-ра и поведения чел-ка, иногда определ-т его поступки, индивид-ть, поэтому полностью отделить темп-т от лич-ти нельзя. Он выст-т связующим звеном м/у организмом, лич-тью и познават-ми процессами. Идеи и учение темпер-та пренадл-т Гиппократу. Слово темп-т обозначает соотношение частей. Он полагал, что темпер-т определ-ся наруш-м пропорции 4 жидкостей в теле. Если преоблад-т кровь, то чел-к по тем-ту сангвиник. Если черная желчь то чел-к по темп-ту меланхолик. Если желчь то холерик, если мокрота или лимфа то флегматик. Теория носит название гуморальной, т.е. связанной с жидкостью живого организма. Первую класс-ю темп-та предложил Гален. Он описал зависимость жизнед-ти организма от нервной системы. Нем философ Кант хар-т темп-т только как псих-е св-ва: отн-е разных чувств и разной степени активности. Начиная с Канта стали отличать св-ва темп-та от других св-в. Нем психиатр Кречмер рассмат-л связь телосложения и св-в лич-ти. Он рассм-л астеника и пикника. Астенический тип ассациир-ся со стеснительностью, чувст-ю, отстраненностью, склонностью ухода в себя(хар-н для шизофреника). Этот тип противопоставляется пикничеству. Пикн-й тип (не высокий рост, полнота, бочкообразная грудь) ассоц-ся с жизнерад-ю, открытостью, активностью, скл-ю к переменам настроения. Великую научную заслугу имеет учение Павлова, открывш-го св-ва высшей нервной деят-ти. Он установил, что в основе темп-та лежат св-ва нервной сис-мы. Он выделил 3 св-ва нервной сис-мы: 1. сила. 2. уравновешенность. 3. подвижность. Сила показатель сп-ти работы нервных клеток. Ураавнов-ть степень соотв-я силе возбуждения силой торможения. Подвижность быстрота смены одного процесса другим. Комбинация этих св-в определ-т темп-т. Темп-т зависит от наслед-ти, но отдельные св-ва могут меняться, от условий жизни, воспитания, болезни. Тип темп-та формир-ся не сразу, накладывает отпечаток созревания нервной системы. Основные св-ва типа темп-та, прояв-ся постеп-но с возрастом. Под типом темп-та принято понимать опрдел-ю сов-ть псих-х св-в, закономерно связанных м/у собой и общих для данных группы людей. Типы темпер-та: 1. Сангвиник- быстро преспосаб-ся к новым условиям, быстро сходится с людьми, общителен. Чувства легко возникают и сменяются. Мимика богатая, подвижная. Он весел и жизнерад-н. 2. Холерик- отличается повышенной возбудимостью, большой эмоц-тью, действия холерика порывисты, он вспыльчив, агрессивен, прямолинеен в отн-х, склонен к аффектам. Полож-е стороны: энергичен, активен, инициативен. 3. Флегматик- он ровен и спокоен, редко выходит из себя, не любит перемен, медлителен, начатое дело доводит до конца, в меру общителен, обладает усидчивостью, деловитостью и настойчивостью. Но могут развиться отриц-е черты: вялость, инертность, пассивность, лень. 4. Меланхолик - хар-ся замедленностью, замкнутостью, избегает общения с новыми людьми, раним, подавлен, мнителен, писсимистичен, легко уязвим, тяжело переносит обиды, легко утомляется. Меланхолики часто отл-ся мягкостью, тактичностью, чуткостью и отзывчивостью. Св-ва темп-та как и любые псих-е св-ва проявляются в зависимости от условий. Это приводит к тому, что люди различного темп-та могут проявлять очень сходные псих-е способ-ти. Сочетание св-в темп-та опред-т индивид-й стиль деятел-ти чел-ка. Под которым понимают сис-му премов и способов деят-ти, кот-я хар-на для данного чел-ка. Инд-й стиль деят-ти опред-ся не только темп-м, но и включает умения, навыки и привычки. Инд-й стиль деят-ти формир-ся в процессе обучения и восп-я. Темп-т необх=мо приспособить к треб-м деят-ти, каждая деят-ть предъявляет к психике чел-ка опред-е треб-я. В одних случаях треб-ся сильные и быстрые реакции, вдругих медленные и плавные. К св-м тепм-та можно отнести те отличительные инд-е признаки чел-ка, кот-е опред-т собой динамические аспекты всех его видов деят-ти, хар-т особ-ти протекания псих-х процессов, имеют более или менее устойчивый хар-р, сохран-ся в течение длительного времени, проявляясь вскоре после рождения. Св-ва темп-та:1. Интроверсия- обращенность сознания чел-ка к самому себе, поглащенность собст-ми проблемами и переживаниями, ослабление внимания к тому что происходит вокруг.2. Экстроверсия- обращенность сознания и внимания чел-ка на то что происходит вокруг него. Типология интроверсии - экстроверсии была предлож-на Юнгом. Интроверт описывается им как чел-к с преобл-м интересом к идеям, к продуктам воображения, внутренней жизни. Экстроверт- ориентирован во вне с интересо практической активности, реалистичный. Четкого разделения на интровертов - экстровертов нет. 3. Синзитивность- чувствительность к воздействию стимулов. 4. Реактивность- степень реакции на внешние и внутренние воздейс-я одинаковой силы. 5. Активность-насколько активно, целенаправ-но и настойчиво чел-к преодол-т припятствия. 6. Пластичность-насколько легко и быстро чел-к приспос-ся к внешним воздейст-м.

Лич-ть и темп-т связаны м/у собой т.о., что темп-т выст-т в кач-ве общей основы многих других личностных св-в, прежде всего хар-ра. Он опред-т динам-е проявления соот-х личн-х св-в. От темп-та зависят такие св-ва личн-тим как впечатлительность, эмоци-ть, импульсивность, тревожность. 1. впеч-ть-сила воздействия на чел-ка различных стимулов, время их сохранения в памяти и сила реакции на них. 2. эмоц-ть-скорость и глубина эмоц-й реакции чел-ка на те или иные события.3. импул-ть-прояв-ся в несдержан-ти реакций, в их спонтанности и появлении еще до того, как чел-к успевает обдумать сложившуюся ситуацию и принять разумное решение.4. Тревожный чел-к отл-ся от малотрев-го тем , что у него слишком часто возникают связанные с беспокойством эмоц-е переживания: боязнь, опасения, страхи. Темп-т влияет на развитие сп-ей чел-ка особенно тех, в состав которых входят движения с такими сущест-ми хар-ми, как темп, скорость реакции, возбудимость и тормозимость.

Хар-р- это своеобразие склада психол-й деят-ти, проявляющегося в особенностях социального поведения лич-ти и в первую очередь в отн-х к людям, делу и самому себе. Природной основой хар-ра явл. темп-т, выражающий тип высшей нервной деят-ти.. Темп-т влияет и на другие проявления хар-ра, например, на волевые проявления: в одном случае воля может выражаться в виде порывов, в другом ровно. Структуру хар-ра нужно рассм-ть всесторонне, анализ-ть поведение в различных ситуациях жизни. В стр-ре слож-ся хар-ра должны выделить прежде всего две стороны: содержание и форму. Анализ-я стр-ру хар-ра, той или иной лич-ти, содержание ее отн-й к объект-й действительности, должны выделить на первый план. В разных формах хар-ра выраж-ся способы проявления отн-й, закрепившиеся эмоц-но-волевые особ-ти поведения. К стр-ре отн-ся: 1.убеждения.2.потребность интереса.3. интеллект.4.воля.5.чувства.6.темпер-т. 1. Убеж-ть прояв-ся в таких чертах хар-ра как целеуст-ть, треб-ть к себе и другим. 2.Преобладание потреб-ти в труде общественных интересов, в стр-ре хар-ра определ-т общественно ценный и активный хар-р лич-ти. 3.Волевой хар-р отл-ся твердостью, самост-тью при осущест-ии намеченной цели. 4.Чувства явл показателем кач-х особен-й хар-ра чел-ка. 5.Темп-т опред-т в хар-ре такие черты, как уравн-ть или неуравн-ть поведения. Хар-р формирр-ся постепенно в процессе познания и практич-й деят-ти. В хар-ре каждого чел-ка надо видеть единство устойчивых и динамич-х св-в. Главный стержень хар-ра склад-ся постепенно, укрепл-ся в процессе жизни и становится типичным для данного чел-ка, а конкрретные проявления хар-ра могут видоизменяться в зависимости от ситуации которой нах-ся. Основную роль в формир-ии и раз-ии хар-ра реб-ка играет его общение с окруж-ми людьми. Синзит-ым периодом жизни для становления хар-ра можно считать возраст от 2-3 до 9-10 лет, когда дети много и активно общ-ся со взрослыми и свер-ми. Раньше других в хар-ре чел-ка закл-ся такие черты как доброта, общит-ть, отзывчивость, а так же противопол-е кач-ва: эгоист-ть, безразл-е к людям. Начало формир-ия данных черт уходит в глубь дош-го детства. Те св-ва хар-ра, кот наиболее ярко проявляют «я в труде»-аккуратность, трудолюбие,-склад-ся неск-ко позже, закреп-ся в играх и доступных видах дом-го труда. В нач-ых классах оформляются черты хар-ра, прояв-ся в отн-х с людьми. Этому спос-ет расшир-ие сферы общ-ия. В подр-ом возр-те активно раз-ся и закреп-ся волевые черты хар-ра, а ранняя юность закл-ет базовые и нравств-е и мировозз-е основы.

Самая первая типология хар-ра была предложена Кречмером, а в наши дни эту идею развивали-Фромм, Леонгард, Личко. Кречмер выделил 3 типа строения тела или конституции чел-ка: астенический-обычно худой и тонкий чел-к, тонкая кожа лица и тела, узкие плечи; атлетический-сильно развитый скелет и мускулатура, среднего или высокого роста, с широкими плечами; пикнический-сильно развиты внутренние полости тела, склонность к ожирению, среднего роста с короткой шеей. Типология Кречмера была построена умозрительным путем, содержала ряд наблюдений. Люди с опред-м типом строения тела имеют склонность к заболевания, кот-е сопоов-ся акцентуациями хар-ра. Более поздние клас-ии хар-в строились на описании этих акц-й. Акцен-я хар-ра- чрезмерное усиление отдельных черт хар-ра, при котором наблюд-ся не выходящие за приделы нормы отклонения в психологии и поведении чел-ка, граничащие с патологией. Клас-я акц-й хар-в у подростков по Личко: 1.Гипертивный тип- отл-ся подвижностью, общит-ю, склон-ю к озорству. Имеют много увлечений, которые быстро проходят; переоценивают свои сп-ти.2.Циклоидный-раздраж-й, склонный к апатии, настроение периодич-и меняется.3. Лобильный-поведение зависит от сиюминутного настроения, хорошо понимают и чувст-т отн-е к ним других людей. 4. Астеноневротический- повышенная мнительность и капризность, утомляемость при выполнении трудной умственной работы.5. Синзитивный- повышенная чувс-ть ко всему, застенчивые и робкие, большая привязанность к близким.6. Психастенический- ускоренное и раннее интел-е развитие, склонность к размышления, самоанализу.7. Шизоидный- хар-на замкнутость, предпочитают быть одни, любят мечтать. 8. Эпилептоидный- часто плачут, жестокие, властные.9.Истероидный- эгоцентризм, внимание к собственной особе, склонны к театральности, любят похвалу.10. Неустойчивый- склон-ть к развлечениям, к безделию, отсутствие интересов.11. Конформный- подчинение авторитету. Следующая типология хар-ов пред-на Фроммом, в основе кот лежит отн-ие чел-ка к жизни и об-ву. Осн-ые типы: 1. «Мазохист-садист»-склонен видеть причины своих жизненных успехов и неудач, а так же причины наблюд-ых соц событий. Много заним-ся самообр-ем, переделкой людей в лучшую сторону. Доводит себя и окр-х людей до сот-я изнеможения. Люди-мазохисты прояв-т тенденции принижать и ослаблять себя, упиваются самокритикой. Наряду с мазохис-ми склон-ми почти всегда открываются и садистские тенденции. Они проявляются в стремлении ставить людей в зависимость от себя, причинять им боль и страдания. Такого чел-ка наз-ют авторитарной лич-ю. 2. «Разрушитель»- к разруш-ти обычно обращ-ся люди, кот испыт-ют чув-ва тревоги и бессилия. 3. «Конформист-автомат»- такой чел-к сталк-сь с проблемами перестаёт быть самим собой, он беспрекословно подчиняется обстоя-ам. У такого чел-ка почти никогда нет собсв-го мнения, он всегда готов подчин-ся любой новой власти.

23. Эмоции

Эмоции - особый класс субъек-х псих-х сост-ий, отраж-х в форме непосред-х переживаний, ощущений приятного или непри-го, отн-ия чел-ка к миру и людям, процессы и рез-ты его практич-ой деят-ти. К классу эмоции отн-ся настроение, чув-ва, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, и лучше преднастраиваться на совместную деят-ть и общение. Данный факт убедит-но док-ет врожденный хар-р основных эмоций. Однако врожд-ми явл далеко не все эмоц-но-экспрес-ые выражения. Нек-е из них, преоб-ся прижизненно в рез-те обучения и восп-я. Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции возн-ли в процессе эволюции как ср-ва, при помощи кот живые сущ-ва устан-ют значимость тех или иных усл-й для удов-ия пот-ти. Эмоц-но выраз-ые движения чел-ка- мимика, жесты-выполняют фун-ю общения, а так же фун-ю воздействия- оказание опред-го влияния на того кто явл суб-ом восприятия эмоц-но выраз-х движений. У высших жив-ых, и особенно у чел-ка, выра-е движ-ия стали тонко дифференц-ым языком, с пом-ю кот они обменив-ся инф-ей. Это -экспрес-ая и коммун-ая фун-ия эмоции. Эмоции выст-т как внутр-ий язык, как сист-ма сигналов. Особен-ть эмоции- они непос-но отраж-т отн-ия м/у мотивами и реализ-ей отвеч-й этим мотивам деят-ти. Эмоции в дет-ти чел-ка выполн-ют фун-ю оценки. Регулятивная фун-я- регулир-ет процесс позн-ия. В крит-х усл-ях при неспос-ти суб-та найти быстрый и разумный выход из опасной сит-ии возн-ет особый вид эмоц-ых процессов-аффект. Одно из сущ-ых прояв-й аффекта- он пред-ет собой опред-ый закреп-ся способ «аварийного» разрешения сит-ии. На интеграт-но-защит-ю фун-ю эмоции указывал Анохин. Все фун-ии орг-ма, эмоции сами по себе могут быть обсол-ым сигналом полезного или вредного воздействия на орг-м. Благодаря вовремя возникшей эмоции орг-м имеет возм-ть чрезвычайно выгодно приспособится к окр-м усл-ям. Самая старая по происх=ию форма эмоц-ых переж-ий- удовольствие, получ-е от удовлет-ия орган-их потреб-ей, и неуд-ия, связ-ое с невоз-ю это сделать. С особ-ми переж-ых нами эмоц-х сост-ий связ-ны возн-е ощущ-я. Основ-е эмоц-е сос-ия, делятся на эмоции, чув-ва и аффекты. Эмоции и чув-ва предвосхищ-т процесс, напр-й на удовл-е потр-ти. Они выр-т смысл сит-ии для чел-ка с точки зрения актуальной потр-ти. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображ-ми сит-ми. Они как и чув-ва восприн-ся чел-ом в кач-ве его собст-х внутр=х пережив-й. Эмоции относ-но слабо прояв-ся во внешнем поведении. Они сопровожд-т тот или иной повед-й акт, даже не всегда осозн-ся. Чув-ва чел-ка, напротив, внешне всегда заметны. Эмоции и чув-ва- личн-е образования. Они хар-ют чел-ка соц-но-псих-ки. Подчеркивая собственно личностное значение эмоц-х процессов. Эмоции обычно следуют за актуализацией мотивов и до рацион-й оценки адекват-ти ему деят-ти суб-та. Чув-ва не носят предм-й хар-р, они соверш-ся и разв-сь, образуют ряд уровней, начиная от непосред-х чув-в и кончая высшими чув-ми. В инд-ом разв-ии чел-ка чув-ва играют важную социализ-ю роль. Они выст-ют как значимый фактор в формир-ии личности. Чув-ва-продукт культ-но-истор-го раз-ия чел-ка. Они связаны с опред-ми предметами, видами деят-ти и людьми, окруж-ми чел-ка. Аффекты-это особо выраж-е эмоц-ые сост-я, сопров-е видимыми изменениями в повед-и чел-ка, кот их испыт-ет. Это реак-я, кот возн-ет в рез-те уже соверш-го дей-я и выр-ет собой его суб-ю эмоц-ю окраску. Аффекты препят-т нормальной орган-ии пов-я, его разумности. Протекают бурно, быстро, сопров-ся резко выраж-ми двигат-ми реак-ми. Одним из наиболее распрос-х видов аффектов явл стресс. Он пред-ет собой сост-е чрезмерно сильного и длит-го псих-го напр-ия, кот возникает у чел-ка, когда его нервная сист-ма получ-ет эмоц-ю перегрузку. Стресс нарушает нормальный ход поведения чел-ка. Страсть- ещё один вид эмоц-х сост-ий. Предс-т собой сплав эмоций, мотивов и чув-в, сконцетр-ых вокруг опре-го вида деят-ти или предмета. Объектом страсти может стать чел-к. Каждый из описанных видов эмоций имеет подвиды, кот могут оцениваться по разным параметрам - нап-р: интенсив-ти, продолжит-ти, глубине, осознан-ти, происх-ию и т.д.

Эмоции неотд-мы от лич-ти. В эмоц-ых проявл-х лич-ти можно выделить 3 сферы:её органическую жизнь, её интересы матер-го порядка и её духовные потреб-ти, т.е. органич-ю чувств-ть, предм-ые чув-ва и мировоз-ие чув-ва. Оранич-е чувствит-ть- элементарные удоволь-я и неудов-я. Предм-е чув-ва связаны с опред-ми предметами. Мирово-е чув-ва связаны с моралью и отнош-ми чел-ка к миру и людям. Эмоции чел-ка прежде всего связаны сего потреб-ми, они отраж-ют сост-ие, процесс и рез-т удовлет-ия потреб-ти. Люди как лич-ти в эмоц-ом плане отлич-ся друг от друга по многим параметрам: эмоц-ой возбуд-ти, длительности и устойчив-ти возник-щ у них эмоц-х пережив-й. Вопрос связи эмоций и мотивации предся не таким простым: с одной стороны простейш-е виды эмоц-х переж-й вредли обладают для чел-ка выраж-ой мотивирующей силой. Они или не влияют на поведение или влвсе его дезорганизуют. С др. стороны такие эмоции мотивируют повед-е направляя и поддерживая его. 2 сущест-й момент сама сист-ма и динамика типичных эмоции хар-т чел-ка как лич-ть. ЯОсобое значение для такой хар-киимеют описания чув-в типичных для чел-ка. Высшие чув-ва несут в себе нравственное начало. Одним из таких чув-в явл совесть Она связана с нравств-ой устойч-ю чел-ка. Его принятием на себя моральных обязательств перед др людьми и неукоснителным следованиям им. Совестл-й чел-к всегда послед-т и устойчив в своём поведении. Эмоции чел-ка прояв-ся во всех видах чел-ой деят-ти и особенно в худ твор-ве. Они входят во многие псих-ки сложные сос-ия чел-ка всегда выступая как их органич-я часть. Такими комплес-ми сост-ми явл юмор, ирония, сатира и сарказм. Юмор- эмоц-ое прояв-е такого отн-ия к чему-либо или к кому-либо, кот несёт в себе сочетание смешного и доброго. Ирония- сочетание смеха и неуважит-го отн-ия, чаще всего пренеб-го. Сатира- обличение опред-но содерж-ее осуждение объекта. Сарказм- прямая издёвка, насмешка над объектом. Кроме этих сложных сот-й и чув-в отметим трагизм- эмоц-ое сост-ие, возни-ее при столкн-ии сил добра и зла, и победе зла над добром. Последнее особое чел-ое чув-во - любовь. Настоящая любовь-всупление во взамоотн-ия с др чел-ом как духовным сущ-ом. Явл вхождением в непосред-е отн-я с лич-ю любимого. Чел-к кот любит по наст-му, меньше всего задумывается о каких-то псих-х или физ-их хар-х любимого. Наст-ая любовь пред-ет собой дух-ю связь одного чел-ка с др-м подобным ему сущ-ом. Т. об. сущест-т 2 точки зрения на вопрос раз-ся ли эмоции и чув-ва в течение жизни чел-ка. 1. эмоции не могут раз-ся, т.к. они связаны с функц-ем орг-ма и особ-ми кот явл врожденными. 2. эмоц-ая сфера чел-ка разв-ся.