Коррекция речи и голоса у учащихся третьих классов с дизартрией

У четверти детей с ТНР вызывает затруднение задание, включающее воспроизведениевариантов перенапряжения голоса- крик, визг, вопль и приветственное восклицание. При повышении громкости (16,6% от всего количества детей с ТНР) изменяются параметры голоса. У 8,3% детей отмечена чрезмерная разговорчивость легкой степени. Такому же количеству детей громкий шепот недоступен. У 41,7% детей наблюдается легкая степень напряженной вокализации (нарушение темпа и ритма речи). У 8,3%- умеренная степень нарушения (нарушение темпа, ритма, запинки и остановки в речи, дрожащий голос) При долгой вокализации у 16,7% детей - откашливание. При разговоре в шумной обстановке у 16,7% детей отмечается нарушение темпа и ритма речи.

У четверти всех детей с ТНР отмечена ригидность. У них присутствует гипертензия мышц лица, шеи и плеч в легкой степени (8,3%). У такого же количества детей - нарушение тяжелой степени, а также отсутствие мимики у 8,3% детей обследуемой группы с ТНР. При обследовании плавности речи у большинства детей отмечено нарушение (58,3%- в легкой степени и 8,3%- в тяжелой степени нарушения). Почти у половины детей (41,7%) отмечено возбуждение в виде ерзанья на стуле, шарканье ногами, бегающие движения глаз (33,3%-умеренное нарушение, 8,3%-легкое нарушение). 16,6% детей умеют нарушенный резонанс в легкой степени(8,3%) и в тяжелой(8,3%).

Диаграмма предоставления и сравнения данных I блока исследования представлена в приложении № 2

3.2 Возможности понимания и воспроизведения изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР и нормальным речевым развитием (анализ результатов II блока исследования)

Ученики третьих классов с нормальным развитием речи показали высокие результаты понимания и воспроизведения изолированных вариантов перенапряжения голоса. Исследование возможности понимания детьми контрольной группы изолированных вариантов перенапряжения голоса показало, что все дети справились с заданием (дети с нормальным речевым развитием воспринимали задание и называли ситуации в которых возможно использование того или иного варианта перенапряжения голоса). Небольшие трудности возникали при выполнении задания (у 22 % от всего количества детей с нормальным речевым развитием), в котором предполагалось воспроизведение голосовой реакции “визг”. Ошибки носили единичный характер и были обусловлены усталостью детей (все задания проводились во второй половине дня после уроков) и новизной задания. Но после нескольких неудачных попыток дети без труда воспроизводили голосовую реакцию “визг”. Но не допускались ошибки в воспроизведении таких вариантов перенапряжения голоса, как “крик”, “приветственное восклицание”, “громкая речь” и “громкий шепот”.

Результаты исследования, полученные в экспериментальной группе, заметно отличались от выше изложенных результатов контрольной группы.

При исследовании понимания вариантов перенапряжения голоса были получены следующие результаты. Понимание детьми с дизартрией заданий, включающих в себя понимание таких изолированных вариантов перенапряжение голоса, как “крик”, “громкая речь” и “приветственное восклицание” не вызывало у детей затруднений. В то время как вариант перенапряжения голоса “визг” был понятен не всем детям (8,3 % не справились с этим заданием), это проявлялось в том, что дети не назвали данную голосовую реакцию и затруднялись в показе соответствующей картины.

При воспроизведении варианта перенапряжения голоса “крик” 75% детей справились с заданием. Голосовые характеристики соответствовали данной голосовой реакции. У 8% детей наблюдалась замена голосовой реакции “крик” на “визг”. Это было связано с особенностью голоса. Примерно 16% детей при воспроизведении голосовой реакции “крик” голос тихий, напряженный, дрожащий. У такого же количества детей при выполнении задания отмечалось напряжение мимических мышц и мышц шеи.

Больше половины детей (58%) показали высокие результаты при воспроизведении варианта перенапряжения голоса “визг”.16,6% не справились с заданием (не смогли воспроизвести данную голосовую реакцию). У четверти детей с дизартрией при выполнении задания голос сдавленный, дрожащий, не достаточно высокий и непродолжительный по времени звучания. У 8,3 % детей отмечено откашливание после выполнения задания.

При выполнении задания, включающего в себя воспроизведение варианта перенапряжения голоса “громкая речь” голос низкий по высоте, дрожащий, сдавленный и слабый по силе. Данные результаты получены у четверти (25%) детей экспериментальной группы.

Небольшое количество детей с дизартрией допустили неточности в воспроизведении изолированного варианта перенапряжения голоса “громкая речь”. 16,6 % учеников не справились с заданием с первого раза. При последующих попытках воспроизведение голосовой реакции было доступно, но голос не соответствовал необходимым голосовым характеристикам.

Также детей затрудняло задание на воспроизведение варианта перенапряжения голоса “громкий шепот”. Голос детей с дизартрией был недостаточно громкий, что отмечено у 8,3 %.Данная голосовая реакция оказалась недоступна примерно 8% от всего количества детей (наблюдалось либо беззвучное произношение, либо присутствовала вибрация голосовых складок).

Диаграмма № 1

Количество учащихся третьих классов с ТНР, имеющих нарушение возможности понимания и воспроизведения изолированных вариантов перенапряжения голоса (в %)

- количество детей, без затруднений справившихся с заданием.

- количество детей, допустивших ошибки при выполнении задания.

Диаграмма № 2

Сравнительные данные возможности понимания и воспроизведения изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР

3.3 Возможности узнавания и отражённого воспроизведения адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР (анализ результатов III блока исследования)

Большее количество детей (66,7%) без затруднений узнавали варианты перенапряжения голоса, показывали соответствующую картину и воспроизводили варианты перенапряжения голоса.

При узнавании на слух адекватных вариантов перенапряжения голоса дети с дизартрией допускались ошибки, которые выражались в заменах.

Узнавание вариантов перенапряжения голоса “приветственное восклицание”, “громкая речь” и “громкий шепот” не затрудняло большее количество детей. Об этом свидетельствует тот факт, что дети называли эти варианты перенапряжения голоса и показывали соответствующую картину. С этим заданием справились все дети.

Дети допускали ошибки в узнавании адекватных вариантов перенапряжения голоса. В узнавании варианта перенапряжения голоса “визг” и “крик” были отмечены взаимозамены. Причем вариант перенапряжения голоса “визг” узнавался детьми хуже, чем “крик”.25% детей с ТНР неверно назвали вариант перенапряжения голоса “визг”, заменяя его на “крик” и не показали соответствующую картину. Из них 16,6 % детей заменяли вариант перенапряжения голоса “крик” на “визг”, при отраженном воспроизведении у 8,3 % детей голос не соответствуем голосовым характеристикам. Данные замены и взаимозамены обусловлены недостаточно развитым речевым слухом, слуховым вниманием и невозможностью дифференцирования тонких на слух голосовых характеристик голоса.

Задание, в котором подразумевалось отраженное воспроизведение адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса, было доступно всем детям с ТНР.

У небольшого количества детей (16,6%) при отраженном воспроизведении голосовой реакции “крик” голос не соответствует необходимым голосовым характеристикам. У 8,3% детей отраженном воспроизведении голосовых реакций “приветственное восклицание” и “громкая речь” голос недостаточной высоты, дрожащий.

Отраженное воспроизведение варианта перенапряжения голоса “визг” оказалось доступно всем детям. Несмотря на это голос у 33,3% детей недостаточно громкий и звонкий.

Не наблюдались ошибки в отраженном воспроизведении варианта перенапряжения голоса “громкий шепот”. Все дети с ТНР справились с заданием.

Диаграмма № 3

Количество учащихся третьих классов с ТНР, имеющих нарушение возможности узнавания и отражённого воспроизведения адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР (в %)

- количество детей, без затруднений справившихся с заданием.

- количество детей, допустивших ошибки при выполнении задания.

Диаграмма № 4

Сравнительная диаграмма возможности узнавания и отражённого воспроизведения адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР

- дети без затруднений справились с заданием.

- варианты перенапряжения голоса узнавались детьми, но при отраженном воспроизведении голосовой реакции голос недостаточно модулирован.

- дети испытывали затруднение в узнавании варианта перенапряжения голоса, при воспроизведении голосовой реакции голос недостаточно модулирован.

- дети узнавали варианты перенапряжения голоса при прослушивании аудиозаписи, верно показывали соответствующую голосовой реакции картину, воспроизведение вариантов перенапряжения голоса оказалось недоступно.

- дети не узнавали варианты перенапряжения голоса и не воспроизводили голосовую реакцию.

3.4 Возможности узнавания адекватных вариантов перенапряжения голоса, включённых в структуру ситуации, учащимися третьих классов с ТНР (анализ результатов IV блока исследования)

Дети экспериментальной группы допускали неточности в узнавании некоторых голосовых реакций (25% всех детей допустили ошибки). Это было связано с недостаточностью слухового внимания, которое проявлялось в том, что дети с дизартрией заменяли голосовую реакцию “визг” и “громкий разговор” на голосовую реакцию “крик”. Большей трудностью явилось узнавание такого варианта перенапряжения голоса, как “визг» (примерно 25% от всего количества детей экспериментальной группы заменяли этот вид голосовой реакцией “крик”). Примерно у 8 % наблюдалась замена варианта перенапряжения голоса “громкая речь” на “крик”. Такое же количество детей не нашли голосовую реакцию “крик”. Но сам процесс узнавания голосовой реакции “крик” выделялся безошибочно (дети сразу находили, называли и показывали картину “крик”). Для детей экспериментальной группы узнавание голосовых реакций, схожих по характеристикам представляло трудность, но при многократном просмотре записи театрализованной игры почти все дети с дизартрией (16,6%) всё же правильно находили виды перенапряжения голоса в ранее ошибочно названных (лишь 8,3 % детей после повторного просмотра записи неверно определили вариант перенапряжения голоса “визг”). Этого результата удалось добиться в процессе анализа голосовых характеристик данных голосовых реакций (например, по голосовым характеристикам вид перенапряжения голоса “визг” гораздо выше по высоте, чем “крик”).

Иллюстрацией может служить пример Оли К., которая правильно определила голосовую реакцию “крик”, но при этом причислив вид перенапряжения голоса “визг” и “громкий разговор” к голосовой реакции “крик”. В данном случае ребенок недостаточно дифференцировал на слух реакции “визг” и “крик”, что спровоцировано близостью их голосовых характеристик. Причем голосовая реакция “визг” узнавалась детьми хуже, чем голосовая реакция “громкая речь”. Такие виды перенапряжения голоса, как “громкий шепот” и “приветственное восклицание” распознавались детьми безошибочно. Об этом свидетельствует то, что дети с ТНР находили, позывами и показывали картинку с соответствующей голосовой реакцией.

Диаграмма № 5

Количество учащихся третьих классов с ТНР, имеющих нарушение возможности узнавания адекватных вариантов перенапряжения голоса, включённых в структуру ситуации, учащимися третьих классов с ТНР (в %)

- количество детей, без затруднений справившихся с заданием.

- количество детей, допустивших ошибки при выполнении задания.

Диаграмма № 6

Сравнительная диаграмма возможности узнавания и отражённого воспроизведения адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР

- дети без затруднений справились с заданием.

- варианты перенапряжения голоса находились детьми. Но узнавались при повторном просмотре театрализованной игры.

- варианты перенапряжения голоса находились детьми, но процесс называния и показ картины затруднял детей.

- дети не узнавали варианты перенапряжения голоса.

3.5 Возможности определения места и самостоятельного воспроизведения вариантов перенапряжения голоса, включённые в структуру ситуации (анализ результатов V блока исследования)

Трудность воспроизведения голосовых реакций в этом блоке исследования представлялась и в том, что выполняя задания дети опирались лишь на наглядные ситуации, в которые были включены варианты перенапряжения голоса. В этом блоке исследования для выполнения задания детям было необходимо проанализировать ситуацию, в которой применялась та или иная голосовая реакция, опираясь только на визуальные образы.

При выполнении задания примерно 66% детей безошибочно нашли в инсценированной игре все голосовые реакции и воспроизвели их (дети сами останавливали запись и воспроизводили только что услышанную голосовую реакцию). Однако, воспроизведение такого вида голосовой реакции, как “визг” было недостаточно четким и выразительным. Из 66% всех детей у 16,6% голос был дрожащий, непродолжительный, наблюдалось откашливание.

Остальные 34% от всего количества детей экспериментальной группы не справились с заданием с первого раза. При последующим просмотре записи можно было наблюдать, как некоторые дети, прежде чем остановить запись проговаривали про себя или вслух (в полголоса) слова и повторяли некоторые движения героев инсценированной игры, как бы уточняя голосовые характеристики некоторых видов перенапряжения голоса и действия героев. Кинестетический контроль способствовал более точному отграничению голосовых характеристик.

Дети экспериментальной группы плохо узнавали ситуацию, подразумевающую такой вариант перенапряжения голоса, как “визг” и “крик» и не достаточно четко её воспроизводили. У 8,3% детей наблюдались взаимозамены узнавания и самостоятельного воспроизведения голосовых реакций “визг” и “крик”. Это связано с тем, что данные голосовые реакции схожи по характеристикам, а также они гораздо реже употребляются в общении, чем “приветственное восклицание”, “громкая речь” и “громкий шепот”. При воспроизведении варианта перенапряжения голоса “визг” и “крик” у 16,6 % детей голос был недостаточной громкости и силы.

Определение места и самостоятельное воспроизведение вариантов перенапряжения голоса “приветственное восклицание”, “громкая речь” и “громкий шепот” не затруднило детей. Ученики с ТНР самостоятельно останавливали запись и воспроизводили вариант перенапряжения голоса. При этом голос соответствовал необходимым голосовым характеристикам.

Диаграмма № 7

Количество учащихся третьих классов с ТНР, имеющих нарушение возможности определения места и самостоятельного воспроизведения вариантов перенапряжения голоса, включённые в структуру ситуации(в %)

- количество детей, без затруднений справившихся с заданием.

- количество детей, допустивших ошибки при выполнении задания.

Диаграмма № 8

Сравнительная диаграмма возможности определения места и самостоятельного воспроизведения вариантов перенапряжения голоса, включённые в структуру ситуации

- дети без затруднений справились с заданием.

- дети определили место воспроизведения и воспроизвели вариант перенапряжения голоса, но при воспроизведении варианта перенапряжения голоса голос недостаточно модулирован.

- дети определили место воспроизведения варианта перенапряжения голоса со второго просмотра записи, но при воспроизведении все голос недостаточно модулирован..

- дети с трудом определили место воспроизведения варианта перенапряжения голоса, и не смогли воспроизвести все варианты.

3.6 Качественные характеристики голоса (высоты, тембра, силы) у учащихся третьих классов с ТНР (контрольный эксперимент)

В контрольную группу вошли 12 человек- дети с дизартрией, с которыми было проведено экспериментальное исследование.

Повторное исследование лариагеального тона не выявило изменений. 8,3% детей с дизартрией имеют придыхательный ларингеальный тон, и такое же количество детей - хриплый. Это обусловлено физиологической особенностью речи данных детей. При исследовании тона речи у детей с ТНР имеется повышенный тон. При исследовании способности изменять голос по высоте и силе у детей экспериментальной группы эти возможности сформированы в достаточной мере. Данное нарушение было отмечено у детей с дизартрией в исследовании констатирующего эксперимента у 8,3 %.

Неуверенность в общении отмечено у 8,3 % детей, при этом ребенок плохо контактирует в коллективе как со взрослыми, так и со сверстниками.

У 16,6 % исследуемых детей с дизартрией имеется нарушение использования голоса легкой степени (голос не модулированный). Нарушение использования голоса было отмечено в констатирующем эксперименте у четверти детей. У подавляющего количества детей имеется нарушение артикуляции, разборчивости и ритма речи легкой степени. Исследуемые дети с дизартрией не имеют нарушение способности выражения, т. е. речь не заменяется жестами, как при исследовании в констатирующем эксперименте. Способность к учебе снижена у 25 % детей, что объясняется нарушением психических процессов при дизартрии. У детей также имеется нарушение мелкой и общей моторики (данные констатирующего эксперимента совпадают с данными контрольного).

При речевом акте 33 % детей имеют слабую дыхательную поддержку, что на 8 % ниже данных констатирующего эксперимента. Не изменились показатели исследования мышечного тонуса. Темп речи нарушен у половины исследуемых учеников третьих классов с ТНР. У детей экспериментальной группы не вызвало затруднения задание, включающее в себя воспроизведение различных вариантов перенапряжения голоса (при исследовании констатирующего эксперимента это задание затрудняло четверть детей). У детей не отмечена чрезмерная разговорчивость. В речи детей напряженная вокализация имеется у 25%, в то время как при исследовании констатирующего эксперимента данное нарушение имелось у 41% детей экспериментальной группы. У половины детей имеется нарушение плавности речи, что в большей степени отмечено в разговоре в шумной обстановке.

Заключение

Изучение специальной литературы по проблеме нарушений речи и голоса у детей с дизартрией и анализ результатов проведенного исследования позволили сделать следующее обобщающее заключение.

Дизартрия - это нарушение звукопроизношения и просодического компонента речевой функциональной системы.

Цель настоящего исследования состояла в проведении системного исследования и коррекции речи и голоса у учащихся третьих классов и дизартрией.

Голос рассматривался как социальная категория, проявляющаяся как звуковая основа экспрессивной речи.

Выделение круга нерешенных вопросов по проблеме формирования и коррекции голоса, как средства коммуникации позволило разработать основные направления коррекции дефектов голоса у детей с дизартрией.

Знание того, что у детей с тяжелыми нарушениями речи (в частности у детей с дизартрией) в структуру дефекта входит несформированность просодической стороны речи и своевременное выявление, изучение и коррекция данных затруднений будет способствовать более эффективному коррекционному воздействию, требовало экспериментальной проверки. Поэтому в задачи констатирующего эксперимента входило получение данных об уровне сформированности голосовых характеристик речи (силы, высоты, громкости) у детей с дизартрией. Полученные данные соотносились с соответствующими результатами исследования голосовых характеристик речи у детей с нормальным речевым развитием.

В формирующем эксперименте была применена специальная методика по коррекции голоса учеников третьих классов с дизартрией. В эксперимент входили задания на понимание, узнавание и отраженное воспроизведение адекватных вариантов перенапряжения голоса.

Проведенное исследование показало, что у детей с дизартрией наблюдается недостаточность восприятия и воспроизведения адекватных вариантов перенапряжения голоса, которые сопровождаются соответствующими голосовыми характеристиками. При воспроизведении вариантов перенапряжения голоса наиболее сохранным был процесс повторения голосовой реакции вслед за прослушиванием аудиозаписи вариантов перенапряжения голоса, озвученных детьми с нормальным речевым развитием. При этом лучше узнавались и воспроизводились варианты перенапряжения голоса, различных по характеристикам голоса.

Голосовые нарушения у детей третьих классов с дизартрией были обусловлены слабостью дыхательной мускулатуры, а иногда и легкими парезами мышц гортани, в результате чего нарушались все характеристики музыкальности речи.

Анализ экспериментальных данных в группе детей с дизартрией позволил выделить у них некоторые особенности владения голосовыми возможностями. У одних они характеризовались отсутствием умения изменять в зависимости от ситуации характеристики голоса, у других - истощением голосовой функции. Поэтому задания на произвольное воспроизведение и изменение окраски голоса, в соответствии с заданной ситуацией, вызывали у них заметные трудности, а часто и вовсе были недоступны.

Результаты экспериментального исследования показали, что у учащихся третьих классов с дизартрией имеются нарушения просодической стороны речи. Настоящее исследование заключалось в системном изучении и коррекции голоса у детей с дизартрией. В процессе констатирующего и формирующего эксперимента осуществлялась реализация данной цели. На каждом этапе формирующего эксперимента определялся комплекс задач по формированию восприятия и воспроизведения адекватных вариантов перенапряжения голоса.

В процессе настоящего исследования было проведено системное исследование и коррекция речи и голоса у учащихся третьих классов и дизартрией.

Логопедическая работа строилась последовательно, переходя с этапа на этап осуществлялся по мере овладения детьми необходимыми умениями и навыками. На начальном этапе основное место отводилось выработке самостоятельного воспроизведения адекватных вариантов перенапряжения голоса, а также дети получали общие представления о характеристиках голоса, сопровождающих ту или иную голосовую реакцию.

На основном этапе закреплялись навыки. Проводилась работа по постановке и закреплению голоса. Формирования голосовой функции проводилось на основе воспроизведения голосовой реакции в соответствующей ей ситуации.

Проведенный формирующий эксперимент подтвердил эффективность разработанных направлений по отработке голосовых реакций в системе коррекционного воздействия.

Выводы:

Разработанная методика исследования и коррекции голоса позволила расширить представления о структуре речевого дефекта при дизартрии и установить недостаточность в восприятии и воспроизведении основных компонентов голоса детьми с данной речевой патологией.

Ограниченные интонационные возможности, выявленные у учащихся третьих классов с дизартрией, характеризуются рядом особенностей: нечетким восприятием и воспроизведением голосовых характеристик речи, ограниченными возможностями голоса, проявляющимися в истощении голоса, недостаточной модулированности при попытке изменить его по высоте, силе.

Недостаточная выразительность, отсутствие эмоциональной окраски речи влияют на качество передаваемой информации, меняя ее смысл, и тем самым ограничивают коммуникативные возможности детей с дизартрией.

Сравнительный анализ состояния характеристик голоса у детей экспериментальной группы по окончании формирующего эксперимента показал, что без коррекционного воздействия самостоятельно школьники не смоли бы овладеть адекватными вариантами перенапряжения голоса.

Дети с дизартрией нуждаются в специальных занятиях по развитию голоса. В системе коррекционного воздействия необходимо использовать приемы по формированию голосовых умений и навыков, которые повышают эффективность всего коррекционного процесса.

Проведение специальных занятий по развитию голоса повышает продуктивность коррекционного обучения, позволяет не только преодолеть нарушения просодической стороны речи, но и создать качественно новые предпосылки для формирования личности ребенка.

Использованная литература

речь голос дизартрия

1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. - М: Айрис-пресс, 2005.- 150с.

2. Артемов В.А. Речевая интонация /Экспериментальная фонетика. -Миеск, 1971. -Вып.3 -С.196-213.

3. Артемов В.А. Психология речевой интонсции /Интонация и просодия. Лекции к спецкурсу, ч.1 -М., 1976. -79с.

4. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: Астрель, 2006.- 319с.

5. Белякова Л.И., Романчук И.З. Особенности интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи /Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи /Под ред. Л.И. Беляковой М.: МГПИ, 1989. -С.116-122.

6. Борисова Н.И. К изучению просодических компонентов звучания речи детей с речевой патологией /Особенности формирования психических процессов у детей с нарушениями умственного и физического развития. - Минск, 1987. - С.97 -101.

7. Вильсон Д.К. нарушение голоса у детей.- Медицина,1990. -448с.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М. -Л.: Госиздат, 1934

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

10. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. - М., 1987. - 157с.

11. Детский голос (экспериментальные исследования). Под ред. В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1970. -342с.

12. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Медицина, 1967. -370с.

13. Жинкин Н.И. О теориях голосообразования. // Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

14. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М., Медгиз, 1962.

15. Зимняя И.А. Речь как интермодальный процесс / Актуальные проблемы психологии обучения языку. - М., 1979. -С.55-67.

16. Ивановская Ф.А. Сборник логопедических упражнений при расстройствах голоса. М.: Учпедгиз, 1961.

17. Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология, 2000.- №1.-С.24-26

18. Колшанский Г.В. Паралингвистика.- М., 1974. -192с.

19. Копачевская Л.А. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями. М., 2000. -119с.

20. Лаврова Е.В. Нарушения голоса // Логопедия / под ред. Волковой Л.С.- М., «Просвещение»,1989. С.67-91

21. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Просвещение, 1969.-214с.

22. Лисина Н.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.:изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1986.

23. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -- М.: ВЛАДОС, 2002. -680с.

24. Лопатина Л.В. Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии: автореф. дис.. кандид. пед. наук., 1989. -167с.

25. Лопатина Л.В. О дифференциации групп детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии /Выявление и коррекция нервно- психических и речевых расстройств у детей. -Л., 1985.

26. Лопатина Л.В. Нарушение мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой формой дизартрии /Речевые и нервно - психические нарушения у детей и взрослых. - Л., 1987.

27. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.

28. Лопатина Л.В. и Соболева Е.В. Особенности коммуникативной стратегии реципиента у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи. ж. Логопедия, 2006, № 4, с. 5 - 10

29. Лурия А.Р. Мозг человека и психический процессы. -М., 1963.-479с.

30. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. -М.: Просвещение, 1989.

31. Максаков А.И., Фомичева М.Ф. Звуковая культура речи /Развитие речи у детей дошкольного возраста / Под. ред. Ф.А. Сохина.- М.: Просвещение, 1976. -С.50-90.

32. Максимов И. Фониатрия. - М., 1987.

33. Материалы для занятий по фонетике и интонации. -М.: Просвещение, 1976. -288с.

34. Основы теории и практики логопедии под ред. А.А. Левиной. -М.: Наука, 1974. -368с.

35. О детском голосе. Под ред. Н.Д. Орловой. М.: Просвещение, 1966.

36. Понятийно - терминологический словарь логопеда /Под ред. В.И. Селиверстова. -М.: «Владос», 1997. -400с.

37. Панченко И.И., Щербакова Л.А. Медико-педагогическая характеристика детей с дизартрическими и анартрическими расстройствами речи, страдающих церебральными параличами, и особенности приёмов логопедической работы. // Нарушения речи и голоса у детей. / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. М., 1975.

38. Позднякова Л.А. Логопедическая работа по преодолению нарушений интонационной выразительности речи у дошкольников со стёртой дизартрией.

39. Правдина О.В. Голос и его нарушения. // Очерки по патологии речи и голоса, вып. 2. М., Просвещение, 1997.

40. Рау Е.Ф. Система работы по устранению недостатков речи /Под ред. Я.В..Неймана - М.: Просвещение, 1965.-88с.

41. Рябченко Я.Г. Берегите голос - М.: Знание, 1974. -60с.

42. Свинина Н.А. Моделирование деятельности логопеда по коррекции речи дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в условиях научно-практического реабилитационного центра. Екатеринбург, 2001.

43. Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.

44. Сорокина Т.А. У детей дошкольного возраста с дизартрией при ДЦП.

45. Торсуева И.Г. Определение яэыковых функций компонентов интонации. -М., 1967. -179с.

46. Фальберг А.С. Наши дети говорят правильно.- Л.,1966.

47. Фальберг А.С. Воспитание звуковой культуры у детей /Обучение грамоте в детском саду.- М.: изд-во АПН РСФСР,1963.

48. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. -М.: Просвещение, 1981. -182с.

49. Халилова Л.Б. Дизартрия. М., 2000.

50. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. - М.: Педагогика. 1969. -120с.

51. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959.

52. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. - М., 1973. -320с.

53. Ярош Е.А. Психолого-педагогические условия формирования самокомпенсации при коррекции фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Екатеринбург, 2002.

Приложение № 1

Протоколы использованных карт Баффало III.

Карта “Голос”.

Фамилия и имя ребёнка____________________Дата рождения________

Возраст_______________Пол____________

Эксперт_____________________Дата______ Время дня______________

Оценка тяжести нарушения

Норма Лёгкое Умеренное Тяжёлое Очень тяжёлое

1. Ларенгеальный тон 1 2 3 4 5

Придыхательный

Резкий

Хриплый

2. Тон 1 2 3 4 5

Повышен

Снижен

3. Громкость 1 2 3 4 5

Чрезмерная

Недостаточная

4. Носовой резонанс 1 2 3 4 5

Гиперназальный

Гипоназальный

5. Ротовой резонанс 1 2 3 4 5

Глоточный оттенок

6. Дыхательная поддержка1 2 3 4 5

Объем

7. Мышцы 1 2 3 4 5

Гипертензия

Гипотензия

8. Перенапряжение голоса 1 2 3 4 5

Выраженность

9. Темп речи 1 2 3 4 5

Слишком быстрый

Слишком медленный

10. Речевое напряжение 1 2 3 4 5

Выраженность

11. Разборчивость речи 1 2 3 4 5

100% 75% 50% 25% 0%

12. Общая оценка голоса 1 2 3 4 5

Примечания:

Адекватные параметры: Параметры, требующие улучшения:

1. 1.

2. 2.

3. 3.

Предшествующее поведение У 8,3 % детей имеется умеренное нарушение, проявляющееся а том, что ребенок плохо входит контакт(даже при многократном общении)
Деятельность Использование предметов и игрушек Потребности в помощи Склонность к разрушительным действиям Плохо принимает помощь(8,3%детей)
Взаимоотношения Со взрослыми С детьми 8,3% детей плохо контактирует в коллективе, нет друзей.
Использование голоса В новой обстановке голос тихий, не модулированный. Часто речь заменяется жестикуляцией.
Особенности речи (разборчивость, артикуляция, ритм) 16,6 % от всех обследуемых детей имеют умеренное нарушение, 66,8- легкое
Уровень развития речи Понимание речи у всех детей в норме, нарушена способность выражения, использование жестов (16,6- легкое нарушение, 25%-умеренное)
Способность к учебе Сниженная способность к учебе объясняется неустойчивостью внимания, памяти, плохое использование помощи педагога.(25%- легкое нарушение, 8,3- умеренное)
Координация У 25% детей отмечается легкое нарушение мелкой моторики. 16,7 % от всех детей имеют умеренную степень нарушения мелкой и общей (неуверенная походка, неуклюжие движения).8,3 % детей имеют тяжелую степень нарушения мелкой и общей моторики(обусловленную спастическим парезом)

Карта «Перенапряжения голоса»

Крик, вопль, визг,приветственное восклицание У 8,3% детей задание вызывает затруднение
Громкая речь У 16,6% детей при громкой речи изменяются параметры голоса.(в легкой степени).
Чрезмерная разговорчивость У 8,3% детей замечена чрезмерная разговорчивость в легкой степени.
Громкий шепот Громкий шепот недоступен 8,3% детей (в тяжелой степени нарушения)
Напряженная вокализация У 41,7% детей наблюдается легкая степень напряженной вокализации(нарушение темпа и ритма речи). У 8,3%- умеренная степень нарушения (нарушение темпа, ритма, запинки и остановки в речи, дрожащий голос)
Откашливание,кашель При долгой вокализации у 16,7% детей- откашливание.
Разговор в шумной обстановке При разговоре в шумной обстановке у 16,7% детей отмечается нарушение темпа и ритма речи.

Размещено на Allbest.ru