Робота над засобами логіко-емоційної виразності читання в початкових класах

Саме таким розумінням емоційного заряду тексту і відтворення йсго в процесі читання виправдовується необхідність попереднього аналізу тексі}' вчителем, його виразне читання і повторний аналіз з дітьми, їх безпосереднє виразне читання.

У процесі роботи над емоційним зарядом тексту і діти повинні глибоко усвідомити, що виразне читання -- це діяльність, яка тісно пов'язана з аналізом, емоційним (чуттєвим) сприйманням і оцінкою твору. і що уміння розкрити, сприйняти і передати зміст і почуття художнього твору слухачам є вирішальною умовою виразного читання. Без відчуття, розуміння смислового багатства твору, уяви, «бачення» картин життя, подій, явищ, оцінки художньої виразності слова, його смислового і емоційного навантаження не можна досягти виразного читання.

Роботу над емоційним зарядом тексту треба здійснювати систематично і послідовно, не забуваючи при цьому:

1) Про набуття дітьми стійкої уваги, знань, досвіду слухати. Стійкість уваги тісно зв'язана з процесом розвитку розуміння змісту тексту, з виникненням емоційної чутливості, сприйнятливості його звукового забарвлення. Уміння зосереджено слухати важливе для розвитку сприймання дітьми надалі змісту й емоційного забарвлення творів, які ускладнюються і об'ємом, і змістом у наступних класах;

2) Про дітей зі слабким мовленнєвим, інтонаційним слухом, слабим чуттям наголошеного слова, його голосового оформлення. Приділяти їм більше уваги, ніж усім іншим.

3) Про розвиток поетичного слуху дітей. Він відіграє певну роль у сприйманні емоційного заряду твору в єдності його змісту й форми, у здатності уловлювати особливості вірша (ритм, риму, способи організації слів (віршові рядки), різні відтінки інтонації читця, розрізняти вірші і прозу, різницю у їх звучанні.

4) У загальному про розвиток спроможності учнів щиро, безпосередньо відтворювати описані у творі події, співчувати героям, пройматися їх настроєм; про розвиток уявлень, від яких залежить сила емоцій учнів. Адже чим яскравіші, переконливіші образи літературних творів, тим сильніші й почуття.

Робота проводиться в основному на планових уроках читання під час читання й аналізу тексту з дітьми, підготовки його до повторного виразного читання.

Перші відомості можна розпочати з короткої бесіди (тривалість 8-10 хвилин) на початку одного чи й кількох уроків за спеціально дібраним матеріалом. Потім продовжується робота на матеріалі уроку.

Такий підхід до визначення емоційної функції логічно-наголошених слів у тексті, тобто встановлення змісту і відносної сили певних почуттів, які мають відбитись на цих словах у процесі мовлення, стосується усіх елементів інтонації, особливо мелодики. Вона безпосередньо відтворює певні почуття. Тут відповідну роль відіграють зміни голосу і сили звучання, тембральні характеристики тощо. Тому визначення емоційної функції логічно виділених слів треба проводити в органічному зв'язку всіх елементів інтонації.

Щоб правильно відтворити смислову й емоційну функції наголосу, читець повинен добре знати не тільки логічний та емоційний зміст наголошених слів, а й ступінь їх смислового навантаження, силу и міру почуттів.

Для визначення сили й міри почуттів немає сталого правил. Вони завжди диктуються глибоким усвідомленням переживань особи, котрій воно адресується, а також силою і мірою переживань самого читця, що є, мабуть, найголовнішим. Тому й не слід думати, що логічні наголоси поділяються лише одним наголошенням, яке потрібне, скажімо, для виділення складу у слові, або посиленням гучності, що викликає фізичне напруження усього тіла. Такий спосіб, як зауважує К. Станіславський, може привести лише до крику та хрипіння на затисненому, звуженому голосовому діапазоні».

Вимова наголошених слів, відповідно до логіко-емоційного змісту фрази, може бути підкреслено уповільненою чи прискореною, мати різну модифікацію голосу, часу і сили звучання, тобто характеризуватися різноманітністю поєднання тональних, динамічних і темпоральних факторів.

Вимові слів-наголосів з особливо підкресленими чітко вираженими почуттями характерні більша тривалість, різке зростання амплітуди інтенсивності і підвищення основаного тону наголошених складів, порівняно з переднаголошеними і післянаголошеними. Властиве також сповільнення темпу вимови усього слова.

У практиці ми нерідко зустрічаємось із такими фактами, коли наголошені слова вимагають тільки більшого часу звучання наголошених складів, а тональні і силові їх зміни мінімальні.

А в лісі знову тихо ... // Тихо-тихо

Наголошене слово «тихо», яке повторюється з метою підкреслення особливої тиші в лісі, вимагає не тільки послаблення наголосу, а й уповільнення його вимови за рахунок розтягування наголошеного його складу «ти-и-и-», особливо на першому наголосі. Повторні можуть мати відносно менше розтягування.

На таке розтягування окремих слів у фразі нерідко вказують і самі автори, надаючи цим самим більшої виразності змісту. Наприклад:

- Ого-го!/ -- раптом закричав він від хвилювання / чи просто: так собі закричав.

- А-а-о-о / ...-- долинуло здалеку ...

Однак зауважимо, що виділення таких наголошених слів, і їх вимова тільки за рахунок одного розтягування складів і без застосування інших -- інтонаційних (тональних, смислових) показників нічого не дасть. Виділення логічного наголосу яким-небудь одним способом не виправдовує його значення, може привести до приглушення смислової та емоційної виразності. «Зробити наголос, -- пише К. Станіславський,-- це значить любовно або злісно, з повагою або зневажливо, відверто або з хитрістю, двозначно, саркастично виділити наголошений склад або слово. Це значить піднести його наче на підносі».

Залежно від того, наскільки логічний наголос передає зміст фрази, а також силу тих почуттів, в які вкладається, забарвлюється зміст, він може позначатися на письмі так. Однією рискою підкреслюються ті слова, які тільки вказують на місце логічного наголосу, щоб не порушити при читанні загального змісту фрази чи окремого мовного такту.

Двома рисками і більше підкреслюються найважливіші у смисловому та емоційному значенні слова. Кількість рисок знизу може означати приблизно ступінь смислового і емоційного навантаження наголошених слів.

Добре, коли кожен урок буде спланований так, щоб учитель мав можливість спинитись на окремих елементах виразного читання в процесі осмислення художнього тексту, звернути увагу на правильне донесення логіки фрази. Відчуттю логічного наголосу К. Станіславський надавав величезного значення: «Наголос -- це любовне чи злобне, з повагою чи з презирством, відверте чи хитре, саркастичне виділення наголошеного слова. Це подача його, ніби на підносі»[49, с.55-56].

Проте, щоб навчити учнів відчувати це основне слово, учитель не повинен з перших кроків ознайомлення з логічним осмисленням тексту виділяти всі більш-менш важливі слова. Існування кількох графічних позначень для виділення логічних наголосів поступово допомагає учням розібратися у значущості окремих слів.

Порушення логічного наголосу веде до порушення смислу тексту, а іноді й до перекручення його суті. Завдання вчителя полягає в тому, щоб навчити учнів з 1 класу відчувати такі логічні зрушення не лише в своїй мові, а й у мові однокласників.

Досягти правильного логічного осмислення тексту і, виділення логічних наголосів можна лише при систематичній роботі і виконанні спеціальних вправ, які вчитель ускладнює в кожному класі.

2.3 Мелодика мовлення та її використання в усному мовленні

Зі значенням мелодики учні в основному вже ознайомлені. Розуміють висхідну -- як розвиток думки, спадну -- як завершення думки. Але з монотоном не завжди справляються, хоч вправлялися в цьому. Не знають, коли і я к його застосовувати. З цим треба ознайомити учнів.

Всі мелодичні зміни у висловленні, що сприймаються на слух, вкладаються у відносне пониження, підвищення голосу і однотон.

Злам основного тону на певний інтервал підвищення чи пониження відбувається у фразі, як правило, на наголошених складах логічно виділених слів.

Мелодичні зміни можуть припадати й на інші слова у мовному потоці, але вони не мають такого значення, як на логічно виділених словах. Такі мелодичні зміни відіграють у мелодично-завершеній фразі лише другорядну роль.

На письмі основні мелодичні зміни позначаються:

Мелодичне пониження -- стрілочкою, спрямованою вниз над логічно виділеним словом ().

Мелодичне підвищення -- стрілочкою, спрямованою вверх над логічно виділеним словом ()

Монотон (однотон) -- стрілочкою в горизонтальному положенні над логічно виділеним словом ()[36, с. 82].

Такі позначки робимо не в будь-якому місці над логічно виділеним словом, а лише над тим складом, на який припадає мелодична зміна.

Щоб правильно визначити загальну мелодику фрази, яка складається з кількох мовних тактів, необхідно визначити її в кожному мовному такті, але в єдності з загальним тоном, з логіко-емоційним змістом усієї фрази, виходячи при цьому з таких понять:

1). Будь-яке мелодичне пониження (спадна мелодика) свідчить про довершеність або закінченість думки. Отже, якщо думка в мовному такті, фразі довершена, закінчена -- і мелодика спадна. Наприклад:

Настало літо //.

Часто мовний такт чи окрема фраза може мати й висхідно-спадну і спадно-висхідну мелодику. В таких випадках до уваги треба брати не один лише наголошений склад логічно виділеного слова, а й попередні й наступні, оскільки на наголошеному складі мелодика може підніматись, а на наступному спадати, або на попередніх спадати, а на наголошеному підніматись. Позначаємо такі мелодики на; письмі дугастою стрілочкою, спрямованою вниз () або вверх () над наголошеними складами. Наприклад:

Та такий ледачий був Янош. / такий лежебока, / що й розповісти не можна.

2). Кожне мелодичне підвищення (висхідна мелодика) свідчить про розвиток думки. Отже, якщо думка в мовному такті, фразі розвивається -- мелодика висхідна:

3). Рівна, монотонна мелодика часто характеризує розірвану, незакінчену думку, яка вимагає або розвитку (в попередніх і наступних мовних тактах або тільки в наступних чи попередніх), або довершення, закінчення. Тому найчастіше припадає на середні мовні такти у фразі:

Півник не послухався, // клював / та клював, / і наклювався так, / що

насилу додому дійшов.

Монотон може припадати й на останній мовний такт у фразі, але в таких випадках думка обривається і вимагає домислення. Монотон може також продовжувати висхідну або низхідну мелодику попереднього мовного такту. В таких випадках монотон звучатиме на такій висоті тону, на якій обірвалася висхідна чи низхідна мелодика попереднього мовного такту[36, с 87].

Серед загальних мелодичних змін монотон нерідко може виступати важливим засобом виразності: надавати виконанню урочистості, величності.

Кожний мовець по-своєму користується цими мелодичними змінами. Все залежить від його стану, настрою, волі й почуттів. Звичайний мовець у процесі мовлення не надає таким мелодичним змінам свого тону жодного значення Вони виникають самі по собі в силу завдань виголошення А тому нерідко ми чуємо непереконливі висловлювання. Інша справа в читця. Він повинен ці мелодичні зміни завжди використовувати як засіб виразності, переконливості емоційності комунікації. Під час підготовки твору для читання вони повинні бути обдумані, правильно визначені у нерозривному зв'язку з паузами, логічними наголосами темпом, ритмом і тембром. Неправильне визначення і застосування мелодичних змін може надати реченню іншого змісту, а то й спотворити його, так само, як неправильне визначення пауз і наголосів.

Підвищення і пониження мелодики можуть по-різному виступати у фразі. Це залежатиме від складу фрази та її змісту. В реченнях, що складаються з одного мовного такту (крім окремих питальних і зі спеціально обірваними закінченнями), мелодика завжди спадна:

Прийшла зима біловолоса...

Розповідні речення, що складаються з трьох мовних тактів, можуть мати різні мелодичні зміни:

День був ясний / сонячний / та теплий.

Для складних розгорнутих речень, що роз'єднуються на дві залежні одна від одної частини, властиве своєрідне чергування мелодичних змін -- висхідних та низхідних моделей. Першій частині -- поступове підвищення, а другій, після мелодичного перелому (він виділяється довшою паузою),-- поступове пониження мелодики.

Вставні речення, що мають у фразі пояснювальний, доповнюючий характер і відокремлюються дужками, тире або комами, отже й паузами, вимагають іншого мелодичного малюнка, ніж ціла фраза, розірвана такими реченнями. Наприклад, речення, взяті в дужки чи виділені тире, вимовляються трохи швидше й тихіше, ніж загальний тон. їх мелодичні підвищення й пониження на тактових наголосах не чітко підкреслюються:

Смеркалося вже надворі, / коли я / (бо оцей кубічний білявий хлопець /

був не хто інший / , як смиренний автор / цього журливого оповідання)

/ підійшов до нашого перелазу.

Вставні речення, відокремлені комами, теж вимовляються швидше й тихіше, ніж усе речення, але разом з цим і на тій переважно мелодичній висоті, на якій обірвалася мелодика основного речення.

У нашій мові існують і постійні, відносно сталі фразові мелодики. Це мелодика окремих комунікативних типів речень (розповідних, питальних, спонукальних, окличних, протиставлення, заперечення, перелічування тощо). Але кожна мелодика в межах свого підвищення чи спаду може мати безліч різноманітних відтінків. У такі типи речень вкладається все багатство мелодичних змін.

Щодо загального характеру мелодики, то при звичайній розмові вона спокійна, а при схвильованому -- більш енергійна, мелодичні зміни сміливо підкреслені.

В усіх випадках відтворення логіко-емоційного змісту мови «чужої» і власної читець повинен уміти володіти мелодикою: добре оперувати всіма змінами голосу в процесі мовлення.

2.4 Експериментальне підтвердження ефективності запропонованої методики у початковій школі

Для того, щоб визначити початковий рівень сформованості уміння виразно читати вірші, був проведений констатуючий експеримент в двох класах: експериментальному 2 «В» - 21 учень і контрольному 2 «Б» - 21 учень в СОШ №7 міста Тернополя.

Під час констатуючого експерименту були відвідані уроки читання в других класах з метою з'ясування, наскільки виразно учні уміють читати вірші.

Дітям було запропоновано прочитати вірш О. Олеся «Веснянка»(Додаток ), який вони вивчали раніше.

Порядок проведення експериментальної роботи.

Кожен з учнів виразно читає вірш. Сформованість навички виразного читання віршів здійснювалася по наступними критеріям:

- правильний словесний наголос;

- правильне дихання;

- зміна сили голосу;

- правильна інтонація;

- правильна постановка фразового і логічного наголосу;

- правильна розстановка пауз;

- оптимальний темп читання.

Отримані дані підраховані і приведені в кількісному і процентному співвідношенні.

Ці результату показують, що навики виразного читання віршів у дітей розвинені на невисокому рівні.

Не уміють правильно управляти диханням 8 чол. у експериментальному і 7 чоловік в контрольному класі; змінювати силу голосу - 14 чол. у експериментальному і 13 чол. у контрольному; вибирати потрібну інтонацію - 12 чол. у експериментальному і 11 чол. у контрольному класі; правильно ставити логічний наголос - 13 чол. у експериментальному і 14 чоловік в контрольному класі; правильно ставити паузи - 15 чол. у експериментальному і 13 чоловік в контрольному класі; вибирати потрібний темп - 14 чол. у експериментальному і 13 чоловік в контрольному класі.

За даними результатами можна зробити висновок, що на уроках читання дуже мало уваги приділяється роботі над виразним читанням, тобто над засобами логіко-емоційної виразності читання. Більшість учнів не уміють читати вірші із належною інтонацією, не дотримують темп, паузи, читають тихо і на одному диханні. Багато в чому дані факти пояснюються тим, що діти мають найзагальніші уявлення про виразність читання. Це стало ясно з відповідей учнів на питання: «Що означає читати виразно?»

У опитуванні брали участь 42 учні. Проаналізувавши відповіді дітей, вийшли такі результати:

- 50% дітей вважають, що читати виразно - це, значить, читати голосно;

- 25% розмірковують, що це, значить, не поспішати, читати повільно, роблячи паузи між словами;

- 13% відповіли, що треба читати виразно, промовляючи всі слова;

- 8% вважають що, читати виразно - це дотримуватись інтонації;

- і лише 4% відповіли, що виразно читати - це, значить, дотримуватись паузи, виділяти голосом потрібні слова, знижувати або підвищувати голос.

З відповідей дітей можна зробити висновок, лише невелика кількість дітей (4%) характеризує виразне читання з урахуванням різних компонентів виразності.

Тому необхідно дітей навчити виразно читати вірші, адже лише виразне читання допомагає зрозуміти і відчути вірш.

На основі аналізу літературознавчої, мовознавчої, психолого-педагогічної і методичної літератури, а також з врахуванням результатів констатуючого експерименту був розроблений і проведений навчальний експеримент. Метою експерименту стало формування в учнів 4 класів уміння виразно читати вірші.

У формуючому експерименті брали участь учні 2 «В» класу ЗОШ №7 міста Тернополя - всього 21 учень. Експеримент проводився в березні - квітні 2008 року. Розроблена програма містить два взаємозв'язані напрямки:

1) Робота над сприйняттям вірша (робота над мовними особливостями вірша, робота над образом ліричного героя, визначення теми і ідеї вірша)

2) Робота над компонентами виразності: постановка пауз і наголосів, дихання, сила голосу, темп читання, інтонація.

Покажемо, як проводилася робота над встановленням залежності між особливостями вірша і вибором тих або інших компонентів виразності при читанні.

Заняття 1.

У плані завдань засвоєння віршової паузи учні першого класу мають знати, що вона обов'язкова після кожного віршового рядка.

-- Сьогодні, розпочинає бесіду вчитель, -- ми познайомимося ще з так званою віршовою паузою. Віршова пауза використовується тільки при читанні віршів і тому називається віршовою. Віршований твір на відміну від прозового характеризується ритмічно організованою мовою. Кожний рядок вірша має певну кількість наголошених і ненаголошених складів, які чергуються.

Вчитель скандує приклад:

Х6 - лод - но / взим - ку - зай / ча -- там -- і / біп - ці, Пе ~ си -- ку / в буд - ці, - в са /ра -- ї-ко /рів -- ці. Мерз - путь -у/кб -- ти - ка /лап - ки - і /ву - ха, Мерз - не - во /рд - на - в ли / ху - за ~ ві / рю - ху.

-- Щоб не порушити такого ритму і не перетворити вірш на прозу, то в кінці кожного віршового рядка робимо паузи незалежно від того, є там розділовий знак чи нема. Прочитаємо вірш Лесі Українки «На зеленому горбочку». Розкрийте читанку на сторінці 238. Позначіть легенько олівцем паузи після кожного рядка вірша і всередиш передостаннього на місці коми.

На зеленому горбочку, /

У вишневому садочку, /

Притулилася хатинка, /

Мов маленькая дитинка/

Стиха вишила доглядати, /

Чи не вийде її мати /

І до білої хатинки, /

Немов мати до дитинки, /

Вийшло сонце, /засвітило /

І хатинку звеселило. /

Після цього вірш читає вчитель, потім діти.

-- Правильність читання вірша, -- далі пояснює вчитель, -- ще не означає, що робити паузу треба тільки після,кожного віршового рядка. Треба ії робити і всередині рядка, якщо цього вимагає зміст. Наприклад, (вірш заздатегідь підготовлений);

Сонце /стукає в віконце. /

Ти не спи, /як сходить сонце. /

Прокидайся /-- й на зарядку, /

А з зарядки /та й на кладку. /

Через кладку /на лужок, /

А з лужечка /та в садок. /(207)

Вірш читають учні, витримуючи паузи.

Заняття 2

1. Бесіда.

Діти, ви вже знаєте, що таке паузи і де їх слід робити, читаючи тексти. Сьогодні ми розглянемо їх тривалість. Не всі паузи однакові за тривалістю. Одні з них вимагають короткої мовчанки, інші -- довшої.

Прочитайте мовчки один абзац тексту, вдумайтесь у прочитане і олівцем позначте місце пауз.

Перевіривши правильність позначок, вчитель зосереджує увагу дітей на слуханні.

-- Зараз я читатиму текст, а ви прислухайтесь, чи однаково я мовчатиму на місці кожної паузи, чи не однаково. Помічайте ті місця, де я мовчатиму довше.

Після читання сприймання тривалості пауз обговорюються. Одночасно вчитель рекомендує довші мовчанки позначати двома рисочками, а тривалі -- трьома.

2. Переконавши дітей у тому, що паузи бувають різної тривалості, вчитель пояснює, як виміряти і позначити тривалість на письмі.

-- А тепер, діти, зверніть увагу ще раз на текст. Короткі паузі припали на середину речень, довгі -- на кінець, а тривалі -- на кінець абзаца. Короткі паузи позначені однією рискою, довгі -- двома, а тривалі -- трьома. Отже, вам слід пам'ятати, що:

а) коротку паузу ми найчастіше робимо в середині речення, бо відокремлюємо нею тільки групу слів або н окремі слова;

б) довгу -- робимо в кінці речення, бо відокремлюємо одну закінчену думку від іншої, тобто речення від речення;

в) тривалу паузу робимо після абзаца, тобто після групи речень, що виділяються на полях сторінок відступом.

-- Правда, -- пояснює далі вчитель, -- бувають випадки, коли в середині речення слід робити довгу паузу. І в кінці речення може бути коротка. Це залежить від того, наскільки тісно пов'язаний зміст мовних тактів у реченні, а також речень між собою. Зрозумійте, найкращій спосіб визначення тривалості пауз -- це уміння глибоко вникнути у зміст тексту, виявити зв'язок між змістом самих мовних тактів і речень між собою. Чим ближчі за змістом мовні такти між собою у реченні чи й самі речення, тим коротша між ними тривалість пауз. І навпаки, чим далі за змістом мовні такти у реченні чи й самі речення між собою, тим довша тривалість пауз між ними.

Звечоріло; //ніч заходить, /

місяць з хмари не виходить; //

ані зіроньки не мріє, /

тільки сніг кругом біліє. ///(45)

Щоб учні краще засвоювали сутність тривалості пауз, бажано проводити з ними вправи на визначення зв'язку речень, мовних тактів за змістом і постійно їх закріплювати. Але спочатку треба підвести їх до такого розуміння, переконати прикладами.

1. Зимонько-снігурочко, /

наша білогрудочко, /

не верти хвостом, /

а хрусти тихесенько, / рівненько, /гладесенько / срібненьким сніжком. //(64)

2. Ясні зорі, //тихі води, /

далина орлина, //

за заводами заводи... //

Це -- /моя Вкраїна. ///

(Ясні зорі, тихі води. В. Сосюра)

-- У першому прикладі, -- пояснює вчитель, -- мовні такти між собою тісно пов'язані за змістом і складають речення. Зміст його становить звертання до зимоньки-снігурочки, тому й паузи між мовними тактами короткі. У другому прикладі у першому реченні, нема такого тісного зв'язку. Кожний мовний такт має свій власний зміст, незалежний один від одного. Після кожного з них можна поставити крапки, зробивши їх таким чином окремими реченнями, і зміст від цього не зміниться. Всі ж вони разом становлять перелік понять, які узагальнюються наступним реченням. Тому паузи між мовними тактами довгі, а в кінці речень -- тривалі.

Отже, в першому прикладі за допомогою пауз, їх тривалості передаємо тільки зміст звертання, а в другому -- красу, простір і багатство країни.

Після цього вчитель перечитує тексти, витримуючи тривалість пауз, і аналогічну роботу пропонує учням.

Заняття 3

На закріплення у теоретично-практичному плані умінь визначати тактові і головні наголошені слова в тексті можна запропонувати учням самостійно опрацювати приклад із переліком рівноправних за змістом тактових наголошених слів, з яких останнє завершує собою зміст речення, наприклад:

Навесні

Надійшла весна / прекрасна. /

многоцвітна, / тепла. / ясна. /

ніби дівчинка в вінку. //

Ожили луги. / діброви. /

повно гомону. / розмови /

і пісень в чагарнику. (196)

-- Розкрийте читанку на стор. 196. Прочитайте мовчки вірш І. Франка «Навесні». Продумайте зміст. Зробіть позначки пауз і наголошених слів.

Після читання вірша учні пояснюють зміст, відповідають на запитання вчителя.

Щоб спрямувати увагу дітей на правильне, послідовне розкриття змісту твору і виправданих ним пауз та наголошених слів, вчитель ставить запитання:

-- Чому перед словом «прекрасна» ми робимо паузу, а слово «весна», що перед нею: наголошуємо? (Відп.: тому що «надійшла весна» -- це головна частина речення. Всі інші її пояснюють. Ми дізналися про весну, яка вона (прекрасна, многоцвітна, тепла, ясна) і з ким порівнюється (ніби дівчинка в вінку). Тому слова «весна», «прекрасна», «многоцвітна», тепла», «ясна» читаються з підвищенням голосу, бо розвивають думку, а слово «дівчинка» -- з пониженням голосу, бо ним завершується думка першого речення. Друге речення розкриває нам зміни, які відбулися з приходом весни: ожили луги, діброви, гомін, пісні. Тому слова «луги», «діброви», «гомону», «розмови» наголошуються і читаються з підвищенням голосу (висхідною мелодикою), бо розвивають думку, а слово «пісень» з пониженням голосу (спадною мелодикою), бо завершує думку.

-- У вірші маємо яскравий приклад того, -- закріплює вчитель значення головного наголошеного слова і голосове його оформлення в реченні, -- що будь-який перелік понять (предметів, явищ, ознак тощо) передається підвищенням голосу (висхідною мелодикою) і завершується спадом голосу (спадною мелодикою) на останньому.

Далі підводить учнів до виразного читання вірша.

А тепер уявіть собі картину весни, зображену у вірші, і скажіть, який настрій вона у вас викликає -- веселий, радісний чи нерадісний, сумний? (Відп.: Картина весни, зображеної у вірші, викликає у нас радісний настрій).

Правильно, -- стверджує учитель. -- Вірш сповнений радістю, яка передається особливо через наголошені слова. Хто ж прочитає вірш так, щоб ми усі відчули цю радість?

Читають вірш бажаючі учні.

Для того, щоб визначити рівень сформованості уміння виразно читати вірші після спеціального навчання, був проведений контрольний експеримент в двох класах: експериментальному 2 «В» - 21 людина і контрольному 2 «Б» - 21 людина в ЗОШ №1 М. Тернополя. Експеримент проводився в квітні 2008 року.

Робота по формуванню навиків виразного читання ліричних віршів за програмою даного експерименту виявилася ефективною. Результати викладені в контрольному експерименті.

Для того, щоб визначити рівень сформованості уміння виразно читати вірші після спеціального навчання, був проведений контрольний експеримент в двох класах: експериментальному 2 «В» - 21 людина і контрольному 2 «Б» - 21 людина в СОШ №1 м. Тернополя Експеримент проводився в квітні 2008 року.

Дітям з обох класів було запропоновано виразно прочитати напам'ять вже знайомий вірш О. Олеся «Веснянка».

Порядок проведення контрольного зрізу.

Кожен з учнів виразно читає вірш напам'ять. Сформованість навичкок виразного читання віршів здійснювалася за наступними критеріям:

- правильний словесний наголос;

- правильне дихання;

- зміна сили голосу;

- правильна інтонація;

- правильна постановка фразового і логічного наголосу;

- правильна постановка пауз;

- оптимальний темп читання.

Отримані дані підраховані і приведені в кількісному і процентному співвідношенні

Результати даного експерименту показують, що після спеціального навчання в експериментальному класі підвищився рівень сформованості навиків логіко-емоційної виразності читання віршів.

- Уміння правильно управляти диханням збільшилося на 19 %;

- Уміння змінювати силу голосу - на 28 %;

- Уміння вибирати потрібну інтонацію - на 19 %;

- Уміння правильно ставити фразовий і логічний наголос - на 24%;

- Уміння правильно ставити паузи - на 23 %;

- Уміння читати з потрібним темпом - на 28 %.

По цих результатах можна зробити висновок, що найефективніше була робота над формуванням таких компонентів виразності, як сила голосу, темп читання і постановка фразового і логічного наголосу. Рівень сформованості останніх компонентів виразності (інтонації, пауз, дихання) також зросли.

Висновки

Отже виразне читання як вищий тип читання - це уміння використовувати основні засоби виразності для віддзеркалення в читанні свого розуміння, оцінки змісту і сенсу тексту, відношення до нього, прагнення з найбільшою повнотою і переконливістю донести все це до слухача або аудиторії.

Формування в учнів навичок виразного читання у плані завдань основних положень теорії і практики виразного читання -- це методи і прийоми роботи над засобами логіко-емоційної виразності читання: паузою, логічним наголосом, емоційним зарядом наголошених слів, мелодикою і темпом.

Найширше застосовується виразне читання в початкових класах на уроках (класного й позакласного) і розвитку мовлення. Без роботи над виразністю читання вони втрачають свій зміст і завдання. І як би ми не виправдовували методику проведення таких уроків, навіть кращу з кращих, все одно вона залишиться малоефективною. І це тому, що, по-перше, методику читання як таку не можна розглядати без засобів логіко-емоційної виразності читання. Уроки читання як навчальний предмет покликані забезпечити розвиток у дітей навичок правильного, свідомого, швидкого і виразного читання і, по-друге, сприяти всебічному розвиткові учнів через зміст художніх і публіцистичних творів.

У даній роботі описаний педагогічний експеримент, який проходив в 3 етапи. Не першому етапі був проведений констатуючий експеримент метою якого, було виявлення початкового рівня сформованості навиків виразного читання знайомого вірша.

Результати констатуючого експерименту показали, що ці навики у дітей розвинені на невисокому рівні.

Щоб підвищити рівень сформованості навиків виразно читати вірші застосовуючи засоби логіко-емоційної виразності читання був розроблений і проведений формуючий експеримент. Програма формуючого експерименту включає два взаємозв'язані напрямки:

1) Робота над сприйняттям вірша (робота над мовними особливостями вірша)

2) Робота над компонентами виразності: постановка пауз і наголосів, дихання, сила голосу, темп читання, інтонація.

На третьому етапі був проведений контрольний експеримент з метою, виявлення сформованості навиків виразного читання віршів після спеціального навчання.

Результати педагогічного експерименту показали, що при спеціальному навчанні формування у молодших школярів навиків використовувати засоби логіко-емоційного виразного читання ефективно на матеріалі віршів.

По закінченню педагогічного експерименту, під час якого було проведено 3 уроки, спрямовані на формування навиків виразного читання віршів, були отримані такі результати:

- Уміння правильно управляти диханням збільшилося на 19 %;

- Уміння змінювати силу голосу - на 28 %;

- Уміння вибирати потрібну інтонацію - на 19 %;

- Уміння правильно ставити фразовий і логічний наголос - на 24%;

- Уміння правильно ставити паузи - на 23 %;

- Уміння читати з потрібним темпом - на 28 %.

Ці результати показують, що у дітей початкової школи можна сформувати навики виразного читання віршів, якщо на кожному уроці приділяти цьому увагу.

Для полегшення роботи над виразністю читання учням можна запропонувати пам'ятку «читай виразно».(Додаток 2)

Неабиякий вплив на вдосконалення читацьких навичок мають такі види роботи, як читання в особах, інсценування творів, добір слів, що римуються, відгадування загадок у риму, доповнення рими у віршах, дописування віршів, казок.

Робота з художнім текстом на уроці - це зустріч із прекрасним, пошуки та відкриття, спілкування дітей з учителем та автором. Лише такий підхід методики уроку можна вважати сучасним.

А завдання вчителя початкових класів - виховати в учнів естетичне сприймання художніх творів, допомогти їм усвідомити моральну красу персонажів. Успішно вирішити їх можна за умови добре спланованих уроків.

Вдосконалення навичок правильного, свідомого, виразного, швидкого читання, творчі завдання сприяють не лише заохоченню до роботи з текстами, книгами, але й допомагають пізнавати великий і складний світ навколо себе маленькій людині, що прагне самоствердитися в ньому і виявити себе як особистість.

Список використаної літератури

1. Аксенов В.Л. Искусство художественного слова. - М.: Просвещение, 1954, С. 64-125

2. Аксенов В.М. Искусство художественного слова. - М.: Работник просвещения, 1962. - 244 с.

3. Артоболевский Г. В. Очерки по художественному чтению.-- М.: Просвещение, 1959.-- 267 с.

4. Баженов М. М. Виразне слово.-- К.: Рад. шк., 1940.-- 162 с.

5. Баженов Н. М., Черкашин Р. А. Выразительное чтение.--X. : Изд-во Харьк. ун-та, 1970.--212 с.

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.

7. Блинов И.Я. Выразительное чтение и культура устной речи. - М.: Просвещение, 1946. С. 153 - 165

8. Бондаренко Н. Читання як проблема методики навчання української мови. // Дивослово. - 2004. - №12. - с.19-25.

9. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Навчання і виховання засобами літератури.-- К. : Рад. шк., 1973. -- 175 с.

10. Буяльський Б.Г. Поезія усного слова. - К.: Радянська школа, 1969. - 168 с.

11. Вербовая Н. Н. и др. Искусство речи.-- М.: Искусство, 1977.--298 с.

12. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Работник просвещения, 1954. - 287 с.

13. Г.С. Костюк. Психологія. - К.: Радянська школа, 1968. - 568 с.

14. Горбушина Л. А. Выразительное чтение и рассказывание. -- М.: Просвещение, 1975.-- 142 с.

15. Горчаков Н. Режиссерские уроки К. С. Станиславского. -- М.: Искусство, 1952.-- 574 с.

16. Григорчук А, Протопопова М. Проектна діяльність учнів на уроках читання. // Початкова школа. - 2007. - №1. - с.14-18.

17. Ґудзик І.П. Робота над змістом твору //Початкова школа. - № 11. - 1993.

18. Джежелей О.В., Ємець Л.І. Уроки читання і види мовної діяльності // Початкова школа. - 1994. - № 7. - С. 43-46.

19. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. - М.: Просвещение, 1966. С. 23 -60.

20. Жубрид С. Цікаві завдання до уроків читання. // Початкова школа. - 2004. - №1. - с.23-25.

21. Завадская Т.Ф. Методика выразительного чтения. - М.: Просвещение, 1985. - С. 57-59.

22. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. - М.,- 1991.

23. Заховаймо Г.М. Урок виразного читання як засіб осягнення змісту художнього твору. // Зарубіжна література. - 2006. - №4. - с.22-25.

24. Исаковский М.В. О поэтическом мастерстве. - М.: Сов. писатель, Изд. 3-е, доп., 1960. С. 28 - 43.

25. Капська А.Й. Виразне читання на уроках літератури. - К.,1980. - С.22-35.

26. Качурин М. Г. Выразительное чтение в VIII--Х классах. Л., 1960, с. 76.

27. Керівництво і контроль за читанням у початкових класах. Методичні рекомендації. - К., 1995.

28. Кузьміна Н., Коршун Т. Проблема підвищення рівня мотивації на уроках читання. // Початкова школа. - 2007. - №3. - с.26-28.

29. Методика выразительного чтения. / Под ред. Т. Ф. Завадской.--
М.: Просвещение, 1977.-- 175 с.

30. Найдёнов Б. Выразительность речи и чтения. - М., 1969.

31. Найдёнов Б. С. Выразительность чтения и речь.-- М.: Просвещение, 1969.-- 259 с.

32. Найдёнов Б. С. и др. Выразительное чтение.-- М.; Просвещение, 1964,-- 183 с.

33. Найденов Б. С., Завадская Т. Ф., Соловьева Н.М. Выразительное чтение. - Пособие для студентов пединститутов - М.: Просвещение, 1972. - С. 34 -190.

34. Науменко В. Орієнтовне планування уроків читання. // Початкова школа. - 2005. - №3. - с.31-36.

35. Науменко В. Програма читання. 4 клас. // Початкова школа. - 2004. - №8. - с.26-33.

36. Никольская С. Техника речи. - М., 1978.

37. Ніколаєва Л.О. Слово вчителя як спосіб емоційного впливу на учнів // Новітня філологія. - 2005. - №2 (22). - С. 111-120.

38. Олійник Г.А. Виразне читання. - К., 1995.

39. Острогорский В. Беседы о преподавании словесности. -- СПб., 1885--110 с.

40. Потебня А.А. Мысль и язык. - К.: Синто, 1993. - 189 с.

41. Присяжнюк Н. Особливості формування навички читання у 2 класі шкіл з російською мовою викладання. // Початкова школа. - 2005. - №3. - с.12-16.

42. Рапорт С. Искусство и эмоции. - М., 1986.

43. Розвиток навички читання. Методичні рекомендації. - К., 1993.

44. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1. - 485 с.

45. Рыбникова М. А. Выразительное чтение // Избр. тр.-- М. Изд-во АПН РСФСР, 1958 --С. 365--388.

46. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1963, с. 146.

47. Савченко О. Варіативність побудови уроків читання. // Початкова школа. - 2006. - №9. - с.3-8.

48. Савченко О. Методичні настанови щодо роботи за новим підручником «Читанка» 4 клас (Частина перша). // Початкова школа. - 2004. - №8.

49. Сагач Г. Риторика - Вид.2. - К., 2000. - 556с.

50. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению - М.: Просвещение, 1996. С. 111- 154.

51. Сащак Н. Культура мови та мовлення // Рідна школа. - 2006. - № 3. - С.43-46.

52. Семчук Д. Культура української мови // Українська мова та література. - 2003. - число (325-327), червень. - С.6-10.

53. Симонов В.П. Метод Станиславского. - М., 1962.

54. Синиця І. Психологія усного мовлення. - К., 1974. - 206с.

55. Скіпакевич О.В. Вчити емоційно правильно сприймати художній текст. Початкова школа. - №12. - 1996. - С.56-62

56. Скіпакевич О.В. Ознайомлення з ліричним віршем на уроках читання. Початкова школа. - №4. - 1996. - С.46-51

57. Соловьева А. М., Завадская Т. Ф. Выразительное чтение в 4--8 классах. М., 1983, с. 30.

58. Станиславский К.С. Сочинения: В 9 т. - М.: Мысль, 1990. - Т.3. - 583 с.

59. Станіславський К. С. Моє життя в мистецтві.-- К.: Мистецтво, 1955.--480 с.

60. Станіславський К. С. Робота актора над собою.-- К.: Мистецтво, 1953.--670 с.

61. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. - 190 с.

62. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать // Педагогика и психология.- № 4. - 1976.

63. Язовицкий Е. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания.- М., 1987.

Додаток1

Засоби логіко-емоційно виразності читання

Додаток 2

Пам'ятка «Читай виразно»

1. Перечитай текст уважно. Визнач зміст, думки, почуття, настрій і переживання героїв, автора.

2. Визнач своє ставлення до подій.

3. Подумки уяви собі їх.

4. Виріши, що будеш повідомляти при читанні слухачам, що вони повинні зрозуміти (яке твоє завдання як читця).

5. Обміркуй відповідно до цих завдань і обери інтонаційні засоби - тон, темп, читання, поміть паузи, логічні наголоси.

6. Прочитай спочатку текст вголос для себе. Не забудь, що ти промовляєш текст перед слухачами і спілкуєшся з ними.

7. Прочитай текст виразно.

Додаток 3

ВЕСНЯНКА

А вже красне сонечко

припекло, припекло,

ясне-щире золото

розлило, розлило.

На вулиці струмені

воркотять, воркотять.

Журавлі курликають

та летять, та летять

Засиніли проліски

у ліску, у ліску...

Швидко буде земелька вся

в вінку, вся в вінку.

Ой сонечко-батечку,

догоди, догоди!

А ти, земле-матінко,

уроди, уроди!

Олександр Олесь.