Главная База знаний "Allbest" Педагогика Развитие зрительной памяти как средство коррекции смешанной дисграфии

Развитие зрительной памяти как средство коррекции смешанной дисграфии

Дисграфия как предмет исследования. Своеобразие письменной речи при смешанной дисграфии. Организация обследования состояния зрительной памяти и письменной речи младших школьников. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению смешанных дисграфий.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 09.07.2010
Размер файла 2,4 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Ожидаемыми результатами коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии являются:

1. Активизация высших психических функций, в том числе речевой памяти, внимания к языковым явлениям;

2. Улучшение навыков письма под диктовку, самостоятельного письма;

3. Повышение возможностей самоконтроля;

4. Укрепление соматического и психологического статуса ребенка;

5. Отсутствие или снижение количества ошибок, вызванных дисграфией.

Таким образом, анализ методических указаний к ведению логопедической работы по устранению нарушений процесса письма показал, что работа по преодолению смешанных дисграфий подразумевает комплексное коррекционно-логопедическое воздействие по развитию устной и письменной речи и высших психических функций.

Обязательным условием успешности коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии является понимание того, что дисграфия -- это состояние, для определения и преодоления которого требуется тесное сотрудничество учителя, логопеда и родителей.

1.4 Понятие зрительной памяти и ее развитие в младшем школьном возрасте

Память -- основа психической деятельности. Память является процессом, обеспечивающим построение всестороннего образа мира, связывающим разрозненные впечатления в целостную картину.

Память -- это процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

В основе памяти лежат ассоциации, или связи. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним. Запомнить что-то -- значит связать запоминание с уже известным, образовать ассоциацию.

Мозг является генератором информации. Процесс генерации (припоминание) осуществляется по зафиксированным связям при наличии соответствующих стимулов. Без стимуляции мозг не может создавать информацию. Изоляция органов чувств (сенсорная депривация) ведет к "зависанию" памяти и к расстройству деятельности всего мозга.

Информация об объекте поступает в мозг по разным каналам восприятия. Зрительный анализатор передает очертания объекта, слуховой анализатор воспринимает звуки, издаваемые объектом, вкусовой анализатор воспринимает вкус, мышечный кожный анализатор посылает информацию об объекте в мозг через осязание.

В результате разбиения информации об объекте на части, мозг получает возможность образовать связи. И эти связи образуются естественным путем. Все, что находится в сознании в один момент времени -- связывается, то есть запоминается. В результате мозг выделяет разные характеристики объекта и автоматически образует связи между ними.

Ни одна из характеристик сама по себе не запоминается -- запоминаются только связи. Такой способ запоминания дает возможность узнавать объекты окружающего мира лишь по малой части информации о них. Мозг может образовать связи даже если информация об объекте поступает только через один анализатор. Мозг разбивает зрительный образ на части и образует связи между частями одного образа (одномодальные связи, которые образуются в пределах одной анализаторной системы, в данном случае -- зрительной).

Внутренние связи, существующие в реальных объектах, выделяются мозгом и запоминаются мозгом автоматически. В дальнейшем по части информации мозг создает целостный образ объекта. Ни сам объект, ни его характеристики мозгом не фиксируются.

Так как у человека главной анализаторной системой является зрительная анализаторная система, то, говоря о реально воспринимаемых объектах, мы прежде всего будем говорить о зрительных образах. Именно зрительные образы дают основную массу информации об окружающем мире. У зрительных образов есть и другая особенность. Человек может управлять представляемыми зрительными образами в воображении, и это очень важно.

Связи, образуемые мозгом между сигналами разных анализаторных систем -- называются разномодальными связями (модальность -- это орган чувств). Разномодальные связи образуются мозгом автоматически во время изучения объекта. На разномодальных связях основано все естественное обучение человека. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии -- СПб: Издательство "Питер", 2000 -- С.204-210.

Память бывает непроизвольная и произвольная.

Непроизвольная память -- информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией. Сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает.

Произвольная память -- информация запоминается целенаправленно, с помощью специальных приемов.

Запоминание является собственно более или менее сознательной фиксацией достигнутого в настоящий момент познания действительности в целях использования его в будущей практической или теоретической деятельности, так же как припоминание является извлечением знаний, добытых или усвоенных в прошлом, для практической или теоретической деятельности, протекающей в настоящем.

Эффективность произвольной памяти зависит: Немов Р.С. Психология. Учеб. Кн.1. Общие основы психологии -- М.: Просвещение, 1995. -- С.184-193.

1. От целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель -- выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель -- выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается.

2. От приемов заучивания:

- механическое дословное многократное повторение -- работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память -- это память, основанная на повторении материала без его осмысления;

- логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами -- работает логическая память (смысловая) -- вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Существенным условием запоминания является понимание. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем у механической;

- образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) -- работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;

- мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).

Выделяют также кратковременную память, долговременную, оперативную, промежуточную память. Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2-кратного повторения информации. Кратковременная память ограничена по объему, в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, картинок, кусков информации.

Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации: бывает двух типов: долговременная память с сознательным доступом (т.е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию); долговременная память закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни человека).

Оперативная память -- вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из кратковременной памяти, так и из долговременной памяти, необходимой для выполнения текущей деятельности.

Промежуточная память -- обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, переводом ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации. У человека, который не высыпается, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижаются внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. -- М.: Академия, 1999. -- С.38-40.

Младший школьник должен многое запоминать, заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить выученное и уметь воспроизвести его через длительное время как устно, так и письменно. Неумение ребенка запоминать не только сказывается на его учебной деятельности, но и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

Общеизвестно, что хорошо развитая зрительная память является гарантией школьной успеваемости. Существует прямая зависимость успешности обучения от объема зрительной памяти. В усвоении знаний наибольший объем зрительной памяти характерен для детей со средней успешностью обучения, что связано, по-видимому, с преобладанием процессов запоминания над процессами осмысления учебного материала у данной группы. Специфика влияния эйдетической памяти на эффективность обучения заключается в зависимости успешности детей в учебной деятельности (усвоение знаний) от объема и точности воспроизведения образов. В учебной деятельности успешность обучения прямо связана со скоростью воспроизведения образов, что подтверждает вывод о ведущей роли процессов памяти в обучении детей дошкольного возраста. Таким образом, эффективность обучения школьников существенно зависит от развития зрительной памяти.

В развитии зрительной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком.

Недостаточная сформированность зрительной памяти не только отрицательно влияет на общий уровень успеваемости ребенка, но и может вызвать определенные трудности письма: Величенкова О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников.// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой. -- М.: Московский психолого-социальный институт; МОДЭК, 2001. -- С.45-51.

- трудности формирования зрительного образа буквы (трудность запоминания конфигурации графического элемента);

- трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента

- ошибки в пространственном расположении элементов букв (вертикальных, горизонтальных, зеркальное письмо);

- ребенок не "видит" строку, нарушает соотношение элементов буквы, путает буквы "в -- д", пишет "лишние элементы": "и -- ш", "л -- м" или, наоборот, недописывает;

- ухудшение почерка, замены и т.п. при списывании.

У младших школьников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать ребенку в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. -- М.: Академия, 1999. -- С.38-40.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по развитию зрительной памяти является в этот период наиболее эффективной. Именно в начальной школе каждый ученик должен научиться запоминанию и усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.

Вне зависимости от того, какой вид памяти развивается, необходимо придерживаться определенного порядка. Сначала формируются процессы узнавания, затем -- воспроизведения, наконец -- избирательности памяти. Лукина Н.А., Борисенко М. Смотрим, видим, запоминаем: Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти. -- М.: Паритет, 2004. -- С.74.

При развитии зрительной памяти на этапе формирования процесса узнавания алгоритм следующий: ребенок запоминает 2-6 изображений предметов, цифр, букв, слов. Затем эталонные стимулы убираются; ему надо узнать (найти) их среди большего числа аналогичных.

В ходе формирования избирательности любого вида памяти ребенку предлагается запоминаемый материал, затем следует показать ему такой же ряд, но с иным расположением эталонных стимулов или с измененными элементами (фигуры с недорисованными фрагментами, слова со сходным звучанием и т.п.). Ребенку необходимо восстановить нужный порядок, указать, что неправильно, заменить ошибочный вариант верным.

Таким образом, развитие зрительной памяти связано с запоминанием и последующим полноценным узнаванием или воспроизведением эталона. При этом происходит обучение ребенка разным мнемотехникам, т.е. способам опосредования мнестического процесса.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Следовательно, для развития памяти ребенка полезны не только специальные упражнения на запоминание, но и формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним.

Таким образом, развитие зрительной памяти является обязательной частью коррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими различными нарушениями речи -- как устной, так и письменной. Особое внимание развитию зрительной памяти следует уделять при работе с детьми-дисграфиками.

Выводы

В первой главе рассмотрены теоретические основы проблемы исследования.

Для обозначения недостатков письменной речи употребляют термин "дисграфия" -- от лат. "графо" -- пишу, частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.

Дисграфия -- частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая дисграфия; дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия); дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая дисграфия; оптическая дисграфия. Указанные виды дисграфии в чистом виде встречаются редко, чаще наблюдается картина смешанной дисграфии.

Дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых функций. В данном случае становится очевидной важность своевременной коррекционной работы с логопедом.

Последовательность работы по преодолению смешанных дисграфий подразумевает комплексное коррекционно-логопедическое воздействие по формированию и развитию навыков, которые являются необходимой основой для формирования письменной речи. А именно: работу над звукопроизношением; развитие зрительного анализа и синтеза; развитие графических навыков; развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие языкового анализа и синтеза; расширение словарного запаса; работа по развитию грамматического строя речи; развитие связной устной и письменной речи.

Таким образом, под влиянием работы, сочетающей развитие произносительной стороны речи, звукового анализа и графических навыков, учащиеся прочно овладевают навыками правильной письменной речи, требующей от ребенка решения сразу двух задач -- соблюдения графических норм и сосредоточения внимания на содержании.

Известно, что у детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций, в том числе и памяти.

В младшем школьном возрасте память постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Младший школьник должен многое запоминать, заучивать материал буквально, уметь пересказать его, запомнить выученное и уметь воспроизвести его через длительное время в устной и письменной форме.

Общеизвестно, что хорошо развитая зрительная память является гарантией школьной успеваемости. Недостаточная сформированность зрительной памяти не только отрицательно влияет на общий уровень успеваемости ребенка, но и может вызвать определенные трудности письма: трудности формирования зрительного образа буквы; трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента; ошибки в пространственном расположении элементов букв; нарушение строки, неверное написание элементов букв, замены и перестановка букв; ухудшение почерка и т.п.

Необходимо иметь в виду, что младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по развитию зрительной памяти является в этот период наиболее эффективной.

Таким образом, развитие зрительной памяти является обязательной частью коррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими различными нарушениями речи -- как устной, так и письменной. Особое внимание развитию зрительной памяти следует уделять при работе с детьми-дисграфиками.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СМЕШАННОЙ ДИСГРАФИЕЙ

2.1 Организация и методика проведения обследования состояния зрительной памяти и письменной речи младших школьников

В соответствии с целью и задачами исследования был разработан план опытно-экспериментальной работы, который включал три этапа.

Целью констатирующего этапа являлось изучение специфических ошибок письма, уровня развития зрительной памяти младших школьников и определение взаимосвязи между ними.

На формирующем этапе проводилась работа по развитию зрительной памяти у детей экспериментальной группы с дисграфией. Дети контрольной группы обучались по действующей типовой программе.

Контрольный этап ставил своей целью проверку уровня развития зрительной памяти младших школьников после проведения с ними коррекционной работы и его влияния на количество специфических дисграфических ошибок в письменных работах детей.

Эксперимент проводился на базе вторых классов школы № 104 Выборгского района Санкт-Петербурга. По данным школьного логопункта, дисграфия диагностирована у 18 из 24 учеников 2-Б класса и у 15 из 23 учеников 2-В класса.

В констатирующем эксперименте принимали участие 10 учеников 2-А класса с развитием письменной речи в норме, 10 учеников 2-Б класса и 10 учеников 2-В класса, у которых была диагностирована дисграфия.

Нам представляется оправданным сопоставление результатов, показанных младшими школьниками с нормальным уровнем развития письменной речи с результатами, показанными младшими школьниками того же возраста с дисграфией. В первую очередь это обусловлено тем, что основной целью коррекционной работы является максимальное приближение речевого уровня детей с патологией к нормальному уровню. И в качестве такого образца нормального развития мы принимаем уровень сформированности письменной речи детей одного возраста с детьми из экспериментальной группы.

В формирующем этапе эксперимента принимали участие 10 учеников 2-Б класса, родители которых дали согласие на участие детей в опытно-экспериментальной работе.

В контрольном эксперименте принимали участие 10 учеников 2-Б класса и 10 учеников 2-В класса, у которых была диагностирована дисграфия.

На констатирующем этапе исследования определялось среднее количество ошибок в письменных работах младших школьников с развитием письменной речи в норме и с дисграфией, изучались специфические ошибки письма у младших школьников с дисграфией и определялся уровень развития зрительной памяти.

Состояние письменной речи младших школьников исследовалось для того, чтобы определить, существует ли зависимость между состоянием письменной речи и уровнем развития зрительной памяти младших школьников со смешанной дисграфией и развитием письменной речи в норме.

Для определения уровня развития зрительной памяти младших школьников с развитием письменной речи в норме и с дисграфией было проведено исследование процессов восприятия, переработки и хранения зрительно-пространственной информации. Ахутина Т.В., Меликян З.А. Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с задержкой психического развития. -- М.: факультет психологии МГУ, Институт возрастной физиологии РАО, "Школьный психолог", 2002. -- С.3-6.

Процедура проведения пробы:

Детям на 30 секунд предъявляют карточку с четырьмя невербализуемыми геометрическими фигурами и просят запомнить их по порядку. Затем образец убирают и детям предлагают нарисовать запомненные фигуры. Через 25-30 минут, заполненных другой деятельностью, детям предлагают вспомнить и нарисовать фигуры еще раз.

Стимульный материал для проведения проб на зрительную память представлен на рис. 1.

Рисунок 1. Стимульный материал к пробе на зрительную память

Система оценки пробы заключалась в определении продуктивности выполнения задания -- то есть определялось количество правильно воспроизведенных фигур в каждом воспроизведении отдельно. Правильно воспроизведенной считается фигура, изображенная точно, зеркально или с одним изменением. При наличии нескольких изменений фигура считается искаженной и к правильным не относится.

Для анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией. У каждого учащегося были проанализированы один диктант и одно списывание. Контрольные письменные работы отвечали программным требованиям для 2 класса и состояли из 6-8 предложений (35-40 слов).

Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв (и-у, т-п, б-д и др.); ошибки обозначения границ предложения и слова (отсутствие или неуместное написание заглавной буквы или точки в предложении, слитное написание слов или раздельное написание частей слова); пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки букв и слогов; перестановки букв и слогов; антиципации букв и слогов; персеверации букв и слогов; смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; зеркальное написание букв; аграмматизмы. Величенкова О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников.// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой. -- М.: Московский психолого-социальный институт; МОДЭК, 2001. -- С.45-51.

2.2 Анализ результатов обследования

Сравнительный анализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что ошибки младших школьников с дисграфией более стойкие и значительно более частые, чем ошибки в работах детей с развитием письменной речи в норме. В среднем в одной письменной работе детей с развитием письменной речи в норме обнаружено 1,6 ошибок, а в одной письменной работе детей с дисграфией в среднем обнаружено 3,9 специфических ошибок. То есть в письменных работах детей со смешанной дисграфией ошибок в два раза больше, чем у детей с развитием письменной речи в норме.

Результаты изучения специфических ошибок в письменных работах младших школьников со смешанной дисграфией представлены в табл. 1.

Таблица 1

Соотношение специфических ошибок разных типов у младших школьников с дисграфией (констатирующий этап)

Вид ошибки

% от общего количества специфических ошибок

2-Б

2-В

смешения графически сходных рукописных букв

33

32

ошибки обозначения границ предложения и слова

17

14

пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки

8

10

пропуски слогов

2

4

вставки букв и слогов

1

2

перестановки букв и слогов

3

4

антиципации букв и слогов

5

5

персеверации букв и слогов

7

6

смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки

11

10

зеркальное написание букв

4

3

аграмматизмы

9

10

Для наглядности представим соотношение различных видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников с дисграфией в виде круговых диаграмм (рис. 2, рис. 3).

Рисунок 2. Соотношение специфических ошибок разных типов у учеников 2-Б класса с дисграфией

Рисунок 3. Соотношение специфических ошибок разных типов у учеников 2-В класса с дисграфией

Как мы видим по результатам анализа специфических ошибок в письменных работах младших школьников со смешанной дисграфией, наибольший процент ошибок составляют смешения графически сходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения и слова. Эти виды ошибок говорят о несформированности графического образа буквы, низком уровне развития зрительно-пространственной памяти, восприятия, анализа и синтеза.

Результаты диагностики зрительной памяти второклассников с нормальным развитием письменной речи и с дисграфией представлены в табл. 2.

Таблица 2

Продуктивность выполнения проб на зрительную память младшими школьниками

Класс

Среднее число правильно воспроизведенных фигур на одну пробу

Первое воспроизведение

Второе воспроизведение

2-А (норма)

3,3

2,8

2-Б (дисграфия)

2,5

1,6

2-В (дисграфия)

2,6

1,6

Для наглядности представим результаты диагностики зрительной памяти второклассников с нормальным развитием письменной речи и с дисграфией в виде гистограммы (рис. 4).

Как мы видим, уровень зрительной памяти младших школьников с дисграфией значительно ниже, чем у младших школьников с нормальным развитием письменной речи.

Если дети с развитием письменной речи в норме во время первого этапа пробы на зрительную память правильно воспроизвели в среднем 3,3 фигуры, то дети с дисграфией -- 2,5-2,6 фигуры.

Во время второго этапа пробы на зрительную память правильность воспроизведения фигур снизилась у всех детей. Однако, если дети с развитием письменной речи в норме во время второго этапа правильно воспроизвели в среднем 2,8 фигуры, то дети с дисграфией -- только 1,6 фигуры.

Рисунок 4. Соотношение правильно воспроизведенных фигур по время прохождения пробы на зрительную память младшими школьниками с нормальным развитием письменной речи и с дисграфией

Таким образом, можно говорить о необходимости специальной коррекционно-развивающей работы по развитию зрительной памяти у младших школьников со смешанной дисграфией.

Выводы

Во второй главе представлен процесс проведения и анализ результатов констатирующего эксперимента, который был проведен с целью сравнения качества письменных работ и уровня развития зрительной памяти второклассников с дисграфией и с развитием письменной речи в норме, а также для изучения соотношения специфических ошибок письма при смешанной дисграфии.

Сравнительный анализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что в среднем в одной письменной работе детей с развитием письменной речи в норме обнаружено 1,6 ошибок, а в одной письменной работе детей с дисграфией в среднем обнаружено 3,9 специфических ошибок. То есть в письменных работах младших школьников с дисграфией ошибок в два раза больше, чем у младших школьников с развитием письменной речи в норме.

В письменных работах младших школьников с дисграфией наибольший процент ошибок составляют смешения графически сходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения и слова. Эти виды ошибок говорят о несформированности графического образа буквы, низком уровне развития зрительной памяти.

Результаты диагностики зрительной памяти младших школьников показали, что уровень зрительной памяти второклассников с дисграфией значительно ниже, чем у второклассников с нормальным развитием письменной речи. Если дети с развитием письменной речи в норме во время первого этапа пробы (сразу после прекращения экспозиции стимульного материала) правильно воспроизвели в среднем 3,3 фигуры из 4, то дети с дисграфией -- 2,5-2,6 фигуры. Во время второго этапа (через 25-30 минут) дети с развитием письменной речи в норме правильно воспроизвели в среднем 2,8 фигуры, а дети с дисграфией -- только 1,6 фигуры.

Следовательно, упражнения на развитие зрительной памяти должны являться обязательными элементами коррекционной работы по устранению и профилактике смешанной дисграфии.

ГЛАВА 3 КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ СМЕШАННЫХ ДИСГРАФИЙ

3.1 Система коррекционно-логопедического воздействия по устранению недостатков письменной речи младших школьников

В настоящее время разными авторами разработаны методические указания к ведению логопедической работы по устранению нарушений процесса письма (Бенедиктова Л.В., Ефименкова П.Н., Корнев А.Н., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф., Токарева О.А., Ястребова А.В. и др.). Общим для этих указаний является признание связи между развитием устной и письменной речи и развитием высших психических функций.

Следовательно, упражнения на развитие зрительного восприятия и зрительной памяти должны являться обязательными элементами коррекционной работы по устранению и профилактике дисграфии.

Из многочисленных научных исследований известно, что ребенка младшего школьного возраста нельзя обучать чему-либо иначе, как заинтересовав его в этом. Отсюда следует, что выбор технологических средств логопедической работы с учениками начальных классов должен осуществляться с таким расчетом, чтобы они в первую очередь способствовали возникновению интереса и внимания к происходящему на занятиях. Следовательно, игровые приемы и разнообразные наглядные пособия должны стать органической частью коррекционно-логопедической работы.

В опытно-экспериментальной работе, проведенной на формирующем этапе данного исследования, принимали участие 10 учеников 2-Б класса со смешанной дисграфией.

Разработанная и реализованная в рамках данного исследования система коррекционно-логопедического воздействия по развитию зрительной памяти у детей младшего школьного возраста со смешанной дисграфией ставила перед собой следующие цели:

- развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;

- расширение объема кратковременной зрительной памяти;

- развитие умения воспроизведения графических объектов по образцу и после кратковременной экспозиции по памяти;

- формирование механизма запоминания зрительного образа слова (зрительной эйдетики);

- развитие внимания;

- развитие звуко-буквенного анализа;

- развитие навыков работы с текстом.

Применяемый нами на протяжении формирующего этапа исследования материал содержит коррекционно-развивающие упражнения и игры, направленные на развитие зрительной памяти у детей младшего школьного возраста через систему индивидуальных занятий в школьном логопункте.

Эти упражнения и игры также можно применять на подгрупповых, групповых (фронтальных) логопедических занятиях и на занятиях в группах продленного дня.

Упражнение "По порядку становись!"

Цель: развитие зрительного восприятия, расширение объема кратковременной зрительной памяти.

Инструкция:

Логопед предлагает ребенку разложить буквы, цифры, фигуры в указанной последовательности по памяти, а при затруднении -- по образцу. Начать можно с чередования палочек по цвету: синяя, красная, желтая и т.д.

Упражнение "Конструирование фигур"

Цель: развитие зрительного восприятия, расширение объема кратковременной зрительной памяти, развитие умения воспроизведения графических объектов по памяти.

Инструкция:

Логопед предлагает ребенку рассмотреть фигуру на рисунке, а затем выложить точно такую же из счетных палочек по памяти, а при затруднении -- по образцу.

Дидактическая игра "Чего не стало?"

Цель: развитие зрительного восприятия, расширение объема кратковременной зрительной памяти

Инструкция:

На столе раскладывается 3-6 любых предметов или тематических картинок, которые ребенок должен запомнить. Затем ребенок закрывает глаза, и логопед убирает один предмет или картинку. Ребенок называет, чего не стало.

Игра постепенно усложняется -- убираются или заменяются другими 2-3 предмета или картинки.

Дидактическая игра "Запомни рисунки"

Цель: развитие зрительного восприятия, расширение объема кратковременной зрительной памяти.

Инструкция:

Ребенок в качестве стимульного материала получает картинки, представленные в приложении 1. Логопед дает инструкцию примерно следующего содержания:

-- На верхней картинке представлены разные фигуры. Постарайся запомнить их. Затем по моей команде закрой верхнюю картинку листом бумаги и постарайся найти эти фигуры на нижней картинке.

Время экспозиции верхней картинки составляет 20-30 сек.

Дидактическая игра "Шалунишка"

Цель: развитие зрительного восприятия, расширение объема кратковременной зрительной памяти, развитие умения воспроизведения графических объектов по памяти.

Инструкция:

Логопед пишет на доске, в зависимости от этапа коррекционной работы, различные линии (непрерывные, пунктирные, волнистые), изображения (буквы, цифры, фигуры), слова, словосочетания или предложения из 3-5 слов. "Шалунишка"-губка почти вслед за ним стирает написанное. Ребенок должен воспроизвести по памяти написанное на доске у себя в тетради.

Упражнение на срисовывание фигур

Цель: развитие зрительного восприятия, расширение объема кратковременной зрительной памяти, развитие умения воспроизведения графических объектов по образцу и после кратковременной экспозиции по памяти.

Инструкция:

Ребенок в качестве стимульного материала получает картинки, представленные в приложении 2. Логопед дает ребенку инструкцию запомнить расположение фигур и воспроизвести его в пустых квадратах.

Для начала это упражнение можно проводить с опорой на стимульный материал. При более сложном варианте время экспозиции картинки составляет 20-30 секунд, после чего рисунок закрывается и ребенок воспроизводит расположение фигур по памяти.

Упражнение "Что где было?"

Цель: развитие восприятия положения в пространстве, развитие зрительной памяти.

Инструкция:

В нарисованном на магнитной доске квадрате из 9 ячеек закрепляют различные магнитные картинки (например, как в приложении 3). Детям предлагают секунд 10 внимательно посмотреть на квадрат и запомнить расположение фигур. Логопед снимает магнитные фигуры с доски.

После некоторого времени, занятого другой деятельностью (которое постепенно увеличивают с 5 до 30 минут), логопед предлагает ребенку разложить магнитные фигуры в первоначальной последовательности.

Дидактическая игра "Что изменилось"

Цель: развитие зрительной памяти, восприятия, анализа и синтеза.

Инструкция:

На доске закрепляется плакат с геометрическими фигурами (приложение 4). Ряд фигур закрывается рамкой с окошком, в котором видна только одна фигура.

Логопед:

-- Посмотрите на первую фигуру. Как называется эта геометрическая фигура? А какого она цвета? А теперь посмотрите на следующую фигуру (рамка перемещается правее). Чем она отличается от предыдущей? Что изменилось (форма, цвет, размер)? А что изменилось в третьей фигуре?

Упражнение на поиск заданных слов (букв) в тексте

Цель: формирование способности воспринимать целостные зрительные образы слов и опираться на них в задаче поиска, развитие зрительной памяти.

Инструкция:

Зрительно задаются одно-три слова (буквы), которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Желательно, чтобы эти слова встречались в тексте по несколько раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть, зачеркнуть или обвести кружками.

Дидактическая игра "Найди сходство и различие"

Цель: развитие зрительной памяти, восприятия, анализа и синтеза.

Инструкция:

Ребенку предъявляют какую-либо сюжетную картинку (например, как в приложении 5), содержание которой ребенок должен детально изучить и потом воспроизвести в памяти. Затем предъявляют схожую картинку, в которой недостает каких-то деталей или, напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должен уловить ребенок.

Упражнение "Словарные слова на карточках"

Цель: развитие зрительной памяти, формирование механизма запоминания зрительного образа слова (зрительной эйдетики), облегчение процесса запоминания словарных слов.

Инструкция:

Первый тип карточек: на карточках печатными буквами или прописями пишутся словарные слова, а те буквы, которые труднее всего запомнить и легче всего перепутать, выделяются цветом.

Например: МЕДВЕДЬ, СУББОТА, ПЕНАЛ, МОЛОКО, ВОКРУГ.

Второй тип карточек отличается тем, что наиболее "уязвимые и ошибочные'' буквы выделяются с помощью рисунка: таким образом, создаются целостные зрительные образы слов, которые ярче запоминаются детьми.

Например: в слове ВОСХОД буква "О" изображена в виде солнца; в слове СНЕГ буква "Г" нарисована как висящая зимой сосулька с падающими на все слово снежинками; в слове ХОРОШО буквы "О" нарисованы как воздушные шары на веревочках; в слове ЛОПАТА буква "О" нарисована в виде лопаты; в словах ОГУРЕЦ и ОГОРОД буквы О имеют вид огурца; в слове САПОГИ буква "А" нарисована в красных резиновых сапогах (буква получается вдвое выше самого слова).

Логопед дает ребенку инструкцию следующего содержания:

-- Я сейчас покажу тебе несколько карточек. На них будут написаны разные знакомые и незнакомые тебе слова. В каждом слове одна или несколько букв выделены цветом. Когда я буду называть слово и показывать карточку, ты это слово повтори про себя и глазами хорошенько запомни. Обрати особое внимание на цветные буквы в словах. Когда ты просмотришь и проговоришь про себя это слово, я попрошу тебя в своей тетради написать его. А потом мы сверим свои записи.

Игра "Дорога домой"

Цель: развитие зрительной памяти и пространственных представлений.

Инструкция:

Логопед задает ребенку направление по лабиринту (приложение 6). Ребенку предлагается рассмотреть картинку-схему (внизу в рамке), после чего картинку-схему закрывают, и ребенок на карте карандашом отмечает дорожку к нужному дому. Для начала это упражнение можно проводить с опорой на стимульный материал.

Упражнение "Корректурная проба"

Цель: формирование способности воспринимать целостные зрительные образы букв и опираться на них в задаче поиска, развитие зрительной памяти.

Инструкция:

В течение 3-5 минут ребенок в любом тексте, кроме газетного, зачеркивает заданные буквы. Сначала одну букву, далее можно усложнить задание (например, букву "а" зачеркнуть, а букву "о" обвести). Желательно задавать те буквы, в произношении или различении которых у ребенка имеются проблемы (например, ч-щ, с-ш, з-ж).

Дидактическая игра "Пирамида"

Цель: развитие зрительной памяти и звуко-буквенного анализа.

Инструкция:

Ребенку дается задание воспроизвести по памяти "пирамиду" из слов с различным количеством букв, например, как в приложении 8. Время экспозиции плаката с "пирамидой" составляет 20-30 секунд.

Игра "Поле чудес"

Цель: развитие зрительной памяти и звуко-буквенного анализа

Инструкция:

На доске вывешивается плакат со словами, например:

КЛЮЧ, ВЕДРО, ПТИЦА, ИГРУШКА,

ЧАШКА, ДЕРЕВО, ПУГОВИЦА, АРБУЗ.

Доска закрывается. Ребенку предлагают выбрать карточку с вопросами:

- Сколько букв в предпоследнем слове?

- Какие два слова начинались с гласной буквы?

- Назови третье с начала слово.

- Напиши два слова, оканчивающиеся на согласные.

- Встречалась ли в названных словах буква "Ц"?

- Было ли среди слов название ягоды?

В начале коррекционной работы можно предлагать ребенку отвечать только на 1-2 вопроса, постепенно увеличивая количество вопросов.

Игра "Брейн-ринг"

Цель: развитие зрительной памяти и навыков работы с текстом.

Инструкция:

Ребенок читает один раз текст, например:

Между Цветочным городом и Ромашковой поляной восемь остановок. Если вы сядете на пятнадцатый трамвай и сойдете на третьей остановке с конца, которая называется "Сосновая улица", перед вами будет магазин "Игрушки". На третьей полке слева от входа сидит полосатый зверь по имени Тигр. Купите его, пожалуйста, в подарок своей тете.

После прочтения текста ребенок выбирает конверт с одним из следующих вопросов:

- Сколько остановок от Цветочного города до Сосновой улицы?

- Какой трамвай идет до Сосновой улицы?

- Как называется конечная остановка трамвая?

- На какой полке сидит нужная нам игрушка?

- Какому родственнику предназначается подарок?

- Какое слово было первым в нашем рассказе?

В процессе коррекционной работы количество вопросов постепенно увеличивается.

Упражнение "Бордюр"

Цель: развитие зрительной памяти и графо-моторных навыков.

Инструкция:

По заданному образцу ребенок должен воспроизвести в тетради в клетку узоры-"бордюры" по памяти, а при затруднении -- с опорой на образец (приложение 7).

Упражнение "Списывание без пробелов"

Цель: развитие зрительной памяти, развитие внимания.

Инструкция:

Ребенку предлагается переписать себе в тетрадь короткие тексты. В наглядном образце тексты даны без пробелов, например:

- Наступилаосень.Частоидутдожди.Птицыулетают.

- Зимапришла.Выпалпушистыйснег.Замерзлиреки.Какаякрасиваязима.

- Детииграют.Мамаготовитобед.Бабушкавяжет.Папаработает.

Ребенок должен записать тексты в тетрадь правильно -- с пробелами.

Упражнение "Списывание без ошибок"

Цель: развитие зрительной памяти, развитие внимания.

Инструкция:

Ребенку предлагается прочитать на доске и записать в тетрадь по памяти заведомо неверное по смыслу предложение, например:

- Медведь боится волка.

- Папа младше сына.

- Кошка спряталась от мышки в норку.

Ребенок на свое усмотрение или записывает в тетрадь сначала неправильный вариант, а потом исправляет его, или же сразу пишет исправленный вариант предложения. Время экспозиции предложения -- около 10 секунд.

Игра "Шифровка"

Цель: развитие зрительной памяти, развитие оптико-пространственных представлений, формирование графических образов букв.

Инструкция:

Ребенку дается шифр тех букв, при воспроизведении которых он совершает ошибки, например, пары смешиваемых букв:

- "д" -- v "б" -- ^

- "п" -- // "т" -- ///

- "з" -- < "е" -- >

Шифр демонстрируется на доске некоторое время, затем доска закрывается. Ребенок должен списать в тетрадь предложения, "проблемные" буквы в которых заменены шифром. Например:

- ^а^ушка лю^ит со^ирать гри^ы. vеvушка уvит ры^у. На vу^е растут желуvи. В зоопарке ^ыли зе^ры, о^езьяны, ^егемот и крокоvил.

- //аша рисуе/// ///анк. //е///р был на прогулке в //арке. Он //ринес ве///ки ///о//оля.

- <автра у <ины д>нь рожд>нья -- <ин> исполнится д>вять л>т. <ам>р<ший <айчонок спрятался под >ловой в>ткой. В <оопарк> были <>бры, <убры, об><ьяны и б>г>мот.

Упражнение "Вставь пропущенные слова"

Цель: развитие зрительной памяти, внимания и навыков работы с текстом.

Инструкция:

Ребенок читает один раз небольшой текст. Например:

Долго ли, коротко ли шел принц по тропинке, и вот, наконец, он увидел маленькую перекосившуюся избушку на курьих ножках.

После этого ребенку дается этот же текст, но с пропущенными словами.

Например:

Долго ли, коротко ли шел принц по тропинке, и вот, наконец, он _____________ маленькую перекосившуюся _____________ на курьих ножках.

Ребенок должен по памяти вставить в текст пропущенные слова.

Пропуски должны быть двух видов: такие, заполнение которых возможно на основе сложившихся целостных речевых штампов (избушка на курьих ножках), и такие, заполнение которых возможно лишь с учетом более или менее широкого смыслового контекста (в нашем примере слово "увидел").

3.2 Анализ результатов коррекционно-логопедической работы

Для того чтобы оценить эффективность опытно-экспериментальной работы, был проведен контрольный эксперимент, в котором принимали участие дети экспериментальной (10 учеников 2-Б класса) и контрольной групп (10 учеников 2-В класса), у которых была диагностирована смешанная дисграфия.

На контрольном этапе исследования определялся уровень развития зрительной памяти, определялось среднее количество ошибок в письменных работах и изучались специфические ошибки письма младших школьников со смешанной дисграфией.

Для определения эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы по преодолению смешанной дисграфии мы провели сравнительный анализ результатов, продемонстрированных детьми контрольной и экспериментальной групп, и сопоставительный анализ результатов детей экспериментальной группы, полученных до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

С целью контрольной проверки мы применяли те же методики, что и на констатирующем эксперименте.

Для определения изменения уровня развития зрительной памяти младших школьников с дисграфией, принимавших участие в исследовании, была проведена повторная диагностика зрительной памяти (табл. 3).

Как мы видим, результаты пробы на зрительную память у детей контрольной группы практически не изменились по сравнению с результатами констатирующего этапа исследования.

Результаты детей экспериментальной группы значительно улучшились и приблизились к показателям детей с развитием письменной речи в норме.

Так, среднее количество правильно воспроизведенных фигур у второклассников экспериментальной группы во время первого этапа диагностики составило 3,1 фигуры (у второклассников с развитием письменной речи в норме -- 3,3 фигуры), а среднее количество правильно воспроизведенных фигур во время второго этапа диагностики составило 2,4 фигуры (у второклассников с развитием письменной речи в норме -- 2,8 фигуры).

Таблица 3

Продуктивность выполнения проб на зрительную память второклассниками с дисграфией на протяжении эксперимента

Группа детей

Этапы исследования

Среднее число правильно воспроизведенных фигур на одну пробу

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Констатирующий этап

Первое воспроизведение

2,5

2,6

Второе воспроизведение

1,6

1,6

Контрольный этап

Первое воспроизведение

3,1

2,6

Второе воспроизведение

2,4

1,7

Для наглядности представим динамику развития зрительной памяти второклассников экспериментальной группы и сопоставим ее с показателями детей с нормальным развитием письменной речи (рис. 5).

Очевидный прогресс в развитии зрительной памяти и сокращение специфических дисграфических ошибок в письменных работах детей экспериментальной группы показывают необходимость продолжения коррекционно-развивающей работы по развитию зрительной памяти, а также введения игр и упражнений на развитие зрительной памяти в программу коррекционно-логопедической работы детей с дисграфией.

Рисунок 5. Соотношение правильно воспроизведенных фигур по время прохождения пробы на зрительную память второклассниками с нормальным развитием письменной речи и второклассниками с дисграфией до и после прохождения коррекционно-логопедической работы

Для анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников со смешанной дисграфией. У каждого учащегося были проанализированы один диктант и одно списывание. Контрольные письменные работы отвечали программным требованиям для 2 класса и состояли из 6-8 предложений (35-40 слов).

Сравнительный анализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что ошибки второклассников контрольной группы более стойкие и частые, чем ошибки второклассников экспериментальной группы. В среднем в одной письменной работе учеников 2-Б класса обнаружено 2,8 ошибок, а в одной письменной работе учеников 2-в класса в среднем обнаружено 3,7 специфических ошибок.

Сравним среднее количество ошибок в письменных работах учеников контрольной и экспериментальной групп с показателями констатирующего эксперимента (рис. 6).

Рисунок 6. Сравнительный анализ количества ошибок в письменных работах учеников вторых классов

Как мы можем видеть, несмотря на то, что качество выполнения письменных работ детьми экспериментальной группы не приблизилось к уровню работ детей с развитием письменной речи в норме (1,6 ошибок), оно значительно повысилось по сравнению с данными констатирующего этапа (3,9 ошибок).

Результаты изучения специфических ошибок в письменных работах учеников вторых классов с дисграфией на контрольном этапе исследования представлены в табл. 4.

Таблица 4

Соотношение специфических ошибок разных типов у младших школьников с дисграфией (контрольный этап)

Вид ошибки

% от общего количества специфических ошибок

2-Б

2-В

смешения графически сходных рукописных букв

11

31

ошибки обозначения границ предложения и слова

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены