Профессиональное и личностное становление преподавателя Учебных центров федеральной противопожарной службы

В ходе эксперимента мы постепенно включали преподавателей в научно-исследовательскую деятельность на основе изучения субъективного отношения каждого к научно-исследовательской работе, уровня методологической культуры, понимания преподавателем специфики данного вида деятельности. Обучение преподавателя исследовательской деятельности осуществлялось через различные виды: коллективные, комплексные или индивидуальные.

Основными направлениями, способствующими эффективной организации научно-исследовательской работы в УЦ ФПС, были: взаимодействие Учебного центра с вузами (Коми государственный педагогический институт, Сыктывкарский государственный университет); создание межвузовской научно-исследовательской лаборатории "Становление личности преподавателя в опережающем профессиональном образовании", республиканская экспериментальная педагогическая площадка; участие в работе ассоциации педагогов-исследователей вузов, колледжей и школ региона.

Организуя собственно методическую деятельность, повышенное внимание мы уделяли деятельности по обобщению педагогического опыта в ходе проведения научно-методических недель; разработке и реализации образовательных и научно-методических проектов и др. Данные формы работы способствовали овладению способами обобщения и внедрения педагогического опыта на различных уровнях: методические рекомендации, учебно-методические пособия, мастер-классы.

Проверка второго условия предполагала создание программы саморазвития как основного механизма профессионального и личностного становления преподавателя в научно-методической работе: выбор собственной позиции, погружение в "смысловое пространство", открывающее ему возможность "завязывания" новых точек личностно-профессионального роста.

При составлении программы саморазвития преподавателя мы опирались на следующие принципы:

- неопределенности (запрет на проектирование результата, свобода от любого заранее заданного результата, нормы, эффекта);

- авторства, как реального условия познания преподавателем самого себя, где критерием становится наличие смысла саморазвития, как внутренне мотивированное переживание преподавателем процесса его осуществления;

- незавершаемости, так как программа саморазвития строится в виде гипотезы, имеет не инструментальную, а смысловую природу, вследствие чего смысл своего саморазвития может меняться, конечный пункт этого пути относительно неизвестен;

- альтернативности и открытости, многоаспектности, предполагающих выбор вместо алгоритма, что обогащает предложенную программу новыми возможностями.

Разнообразие подходов к составлению программы саморазвития, учет личностных предпочтений преподавателей, консультативный характер управления этим процессом способствовали достижению изменений в личностно-профессиональном росте и овладению самой способностью заниматься саморазвитием, которая развивается на базе способности к рефлексии, теоретическому анализу, планированию, а также способности к целеполаганию, проектированию, конструированию, программированию.

Исследуя третье условие, мы стремились к созданию таких ситуаций, выбору таких форм работы, которые бы ставили преподавателя перед проблемой осознания дефицита информации о самом себе, актуализации внутренних ресурсов в ситуации неопределенности. Это обеспечивалось проведением педсоветов, психолого-педагогических семинаров, тренингов, организацией индивидуальных консультаций, обучением преподавателя методам самодиагностики.

Основным способом сбора информации о профессиональном и личностном становлении преподавателя в научно-методической работе является "Портфолио".

Результаты исследования

1. Подтвердилась эффективность включения преподавателей в исследовательскую деятельность. Oтмечена положительная динамика уровня сформированности методологической культуры преподавателей (методика Т.В. Морозовой) в аспекте их готовности к исследовательской работе: число преподавателей, имеющих опыт исследовательской деятельности, возросло с 18% до 63%. Преобладавший ранее эмпирический путь исследования сменился стремлением познать предмет на уровне его сущности, внутреннего смысла; описание опыта стало сопровождаться вычленением идеи, особенностей, принципов, формулировки условий; теория, которая ранее подавалась "обезличенно", начала вытесняться серьезным научным поиском методологической базы.

Изменилась логика ценностного отношения преподавателей к компонентам педагогического труда. Вовлечение преподавателей в научно-исследовательскую работу способствовали выдвижению на первый план диагностической, исследовательской и коммуникативной деятельности. Актуальной зоной деятельности преподавателей стали конструктивный и прогностический компоненты.

Наблюдается положительная динамика стремления преподавателей к инновационной деятельности (рост на 36%). Значительная часть преподавателей критически пересмотрела свой опыт и активно включились в творческую деятельность. Это способствовало повышению уровня преодоления кризисов: на первоначальном этапе 27% преподавателей не видели перспективы профессионального роста, в ходе научно-исследовательской работы эти преподаватели изменили свое мнение. Увеличился процент преподавателей (+36%), которые стали более требовательными к себе.

2. В процессе эксперимента выявлена положительная динамика уровня профессионального и личностного саморазвития преподавателей: возрос процент преподавателей целенаправленно занимающихся саморазвитием (с 36 % до 72 %); с 63% до 90% увеличилось число тех, кто стал работать по индивидуальному плану профессионального и личностного саморазвития.

Результаты, полученные в ходе исследования, показали следующее: повысился уровень направленности на осознание личностных качеств, потребности в достижениях (с 45% до 63%); направленность на самостоятельность и творчество возросла с 27% до 45%; повысился уровень самооценки (с 45% до 54%).

Результаты исследования по критерию "удовлетворенность научнометодической работой" (методика И.М. Подушкиной) характеризуется следующими количественными показателями (таблица 1, приложение №1).

Таблица 1

Степень удовлетворенности преподавателей УЦ ФПС научно-методической работой

3. Накопленное в результате мониторинговых исследований информационное разнообразие согласно критерию "профессиональный и личностный рост преподавателей", основными показателями которого стали три блока компетентностей, систематизировано нами в мониторинговой карте (таблица 2, приложения №2-4).

Таблица 2

Мониторинговая карта личностно-профессионального роста преподавателей

Полученные данные позволяют утверждать, что модель профессионального и личностного роста преподавателей УЦ, выстроенная нами в соответствии с совокупностью педагогических условий, выступивших основой эмпирического исследования проблемы, стала действенным фактором становления и развития преподавателя.

Выводы по главе

1. Эффективность профессионального и личностного становления преподавателя Учебного центра обеспечивается реализацией ее модели, включающей в свою структуру системно взаимосвязанные, компоненты (мотивационно-целевой, управленческий, содержательно-процессуальный, оценочно-результативный) и ориентированной на развитие личностного и профессионального потенциала преподавателя.

2. Проектирование содержания научно-методической работы стимулирует процесс профессионального и личностного становления преподавателя. Организация специальной деятельности по развитию субъектной активности преподавателя выступает движущей силой его становления как активного субъекта. Условием получения объективной информации о динамике профессионального и личностного становления и его прогнозировании в научно-методической работе является мониторинг.

3. Критериями профессионального и личностного становления преподавателя в научно-методической работе УЦ ФПС являются:

1) удовлетворенность преподавателей научно-методической работой, раскрывающий ее эффективность;

2) личностно-профессиональный рост преподавателя, определяющий результативность научно-методической работы, выстроенный на основе компетентностного подхода и включающий в себя следующие компоненты: фундаментальный, операциональный, личностно-ценностный.

Заключение

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу.

Важнейшим залогом успеха профессионального и личностного становления преподавателя в научно-методической работе является единство научной, инновационной и методической деятельности, обеспечивающее взаимодействие мотивационно-ценностных и профессиональных компонентов.

Эффективность профессионального и личностного становления в научно-методической работе обеспечивается реализацией ее модели, включающей в свою структуру системно взаимосвязанные, компоненты (мотивационно-целевой, управленческий, содержательно-процессуальный, оценочно-результативный) и ориентированной на развитие личностного и профессионального потенциала преподавателя.

Критериями профессионального и личностного становления преподавателя в научно-методической работе УЦ ФПС являются: удовлетворенность преподавателей научно-методической работой, раскрывающий ее эффективность и личностно-профессиональный рост преподавателя, определяющий результативность научно-методической работы, выстроенный на основе компетентностного подхода.

Перспективы дальнейшей разработки проблемы связаны с изучением влияния профессионального и личностного становления преподавателя в научно-методической работе Учебного центра на профессиональное и личностное становление обучающегося, поскольку положительная динамика в личностно-профессиональном росте преподавателя должна выступать условием эффективного становления будущего преподавателя; созданием системы эффективного научно-методического сопровождения непрерывного (опережающего) профессионального образования.

Список литературы

1. Альбуханова - Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. - М., 2008.

2. Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности. Омск, 2006.

3. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика - 2007. - №3.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2007.

5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения - М.: Высш. шк., 1990.

6. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990.

7. Митина Л.М., Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учебное пособие. М.: Академия, 2005.

8. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991.

9. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

10. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2000.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер Ком, 1999.

12. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.

13. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студудентов выших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002

14. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. - Л., 1968.

15. М.М. Поташник. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Издательство: Центр педагогического образования, 2009.

Приложения

Приложение №1. Степень удовлетворенности преподавателей педагогической деятельностью в Учебном центре

Приложение №2. Мониторинговая карта личностно-профессионального роста преподавателей (фундаментальный блок)

Приложение №3. Мониторинговая карта личностно-профессионального роста преподавателей (блок ценностно-ориентированный)

Приложение №4. Мониторинговая карта личностно-профессионального роста преподавателей (блок операциональной готовности)

Размещено на Allbest.ru