Особенности социально-педагогической деятельности с личностью

Экстраверт более "на виду", более импульсивен, открыт. Если по отношению к интроверту следует применять стратегию вовлечения в мир -действий, то экстраверта - чаще предостерегать от необдуманных,рискованных поступков.

3.2 Анализ результатов эмпирического исследования аспектов деятельности социального педагога с личностью

Анализ результатов данного исследования, цель которого выявление особенностей социально - педагогической деятельностью с личностью, проводился социально-педагогические (анкетирование, тестирование, опрос, интервью, беседы) методами и методы математической статистики. Результаты исследования представлены ниже.

На рисунке 1представленны результаты исследования типологии личности по методике «Опросник Юнга».Социальному педагогу следует помнить, что в экстравертной установке проявляется направленность интереса к внешнему миру - другим людям и предметам. Экстраверт подвижен, разговорчив, быстро устанавливает отношения и привязанности, внешние факторы являются для него движущей силой. Интроверт, напротив, погружен во внутренний мирсвоих мыслей, чувств и опыта. Он созерцателен, сдержан, стремится к уединению, склонен удаляться от объектов, его интерес сосредоточен на себе самом. Согласно Юнгу, в изолированном виде экетравертной и интровертной установки не существует. Обычно они присутствуют обе и находятся в оппозиции друг к другу: если одна проявляется как ведущая и рациональная, другая выступает в качестве вспомогательной и иррациональной. Результатом комбинации ведущей и вспомогательной эго - ориентации являются личности, чьи модели поведения определенны и предсказуемы.

Среди учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55 преобладает экстравертная типология личности 47%; интроверт - 40%; амбоверт - 13%.

Далее используя методику "Шкала депрессии Бека (BDI) мы исследуем уровень депрессивности у учащихся СОШ МОУ № 55, на рис. 2 представлены результаты данного исследования (относительные величины)до внедрения социально - педагогической программы: отсутствие депрессивных симптомов - 61%; легкая депрессия (субдепрессия) - 31%; умеренная депрессия - 7%; выраженная депрессия (средней тяжести) - 1%.

Проанализировав данные исследования полученные на третьем этапе исследования, представленные на рис. 3, отметим что после проведения тренинговых и игровых методик (использованных при внедрении социально - педагогической программы) уровень учащихся с легкойдепрессий (субдепрессия) снизился на 24 %, с умеренная депрессия также как и депрессией средней тяжести - снизился до 0%. То есть уровень учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55 с отсутствием депрессивных синдромов вырос с 61% до 93%.



На рисунке 4 представлено средние значение уровня депрессии группы учащихся МОУ СОШ № 55 по методике по методике "Шкала депрессии Бека (BDI). В ходе проведения социально - педагогической программы по работе социального педагога с личностью (представленной в параграфе 3.3. выпускной квалификационной работы) средний бал уровня депрессии для учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55 удалось снизить с 8 до 5.

Из всего выше сказанного следует что, разработанная и апробированная нами социально - педагогическая программа деятельности с личностью, в части направленной на борьбу с депрессивными состояниями, может считаться эффективной.

Далее используя методику"Опросник личностной ориентации Шострома (краткая форма, разработанная Джоунс и Крэндалл)"мы исследуем уровень самоактуализации у учащихся СОШ МОУ № 55, на рис. 5 представлены результаты данного исследования (относительные величины)до внедрения социально - педагогической программы: низкая степень самоактулизации - 28% учащихся; средняя степень самоактуализации - 64 %; высокая степень самоактуализации - 8%



Проанализировав данные полученные на третьем этапе исследования, представленные на рис. 5, 6, отметим что после проведения тренинговых и игровых методик (использованных при внедрении социально - педагогической программы) уровень учащихся с низкой степениюсамоактуализации снизился на 13%; со средней степенью на 11%, тогда как уровень учащихся с высокой степенью актуализации вырос на 24%.

На рисунке 7 представлено средние значение уровня самоактуализаци для группы учащихся МОУ СОШ № 55 по методике ""Опросник личностной ориентации Шострома (краткая форма, разработанная Джоунс и Крэндалл)". В ходе проведения социально - педагогической программы по работе социального педагога с личностью (представленной в параграфе 3.3. выпускной квалификационной работы) средний бал уровня самоактуализации для учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55 удалосьповысить с 32,57 до 38,59.

Из всего выше сказанного следует что, разработанная и апробированная нами социально - педагогическая программа деятельности с личностью, в части направленной на повышение уровня самоактуализации, может считаться эффективной. Следует отметить что, часть социально - педагогической программы по повышение самоактуализации оказалась наиболее эффективной.

Используя методику измерения уровня тревожности Тейлора адаптация Т. А. Немчиновамы исследуем уровень тревожности у учащихся СОШ МОУ № 55, на рис. 8, 9 представлены результаты данного исследования (относительные величины) до внедрения социально - педагогической программы у 56% наблюдался низкий уровень тревожности; 33% средний уровень с тенденцией к низкому; у 11% средний с тенденцией к высокому.

Отметим что после апробации и внедрения социально - педагогической программы уровень учащихся со средним уровнем тревожности (с тенденцией к низкому) и средним с тенденцией к высокому снизился на 17 и 4%, соответственно.



В ходе проведения социально - педагогической программы по работе социального педагога с личностью средний бал уровня тревожности для учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55 удалось снизить с 8 до 5.(Рис. 10)

Разработанная и апробированная нами социально - педагогическая программа деятельности с личностью, в части направленной на снижения уровня тревожности, может считаться эффективной.

Одной из важных интегральных характеристик готовности к социальной активности является качество личности, получившее название локуса контроля.

Появление этого понятия в психологической литературе связано с работами американского специалиста в области психодиагностики Дж. Ротгера (1982). Роттер вывел идею локуса контроля из своей концепции социального научения, в которой контроль определяется как стабильная склонность личности определенным образом оценивать причинность жизненных событий.

Центральное место в концепции Ротгера отводится формированию в процессе социализации (социального научения) системы обобщенных ожиданий того, что определенное поведение приведет к вознаграждению и это вознаграждение имеет психологическую ценность в конкретнойситуации. В соответствии с особенностями ожиданий человек может формировать два типа стратегий взаимодействия с окружением, два типа локализации, или локуса контроля: штерналъныйи экстерналъный. В первом случае, планируя свою деятельность, принимая определенные решения, человек оценивает, насколько достижение поставленных им целей зависит от него лично, от его усилий и умений и являются закономерным результатом его собственной деятельности. Во втором случае, человек убежден, что его успехи или неудачи являются результатом таких внешних сил как везение, случайность, другие люди, то есть от неконтролируемых им сил. Любой индивид занимает определенную позицию на континууме, задаваемом этими полярными типами локуса контроля.

Необходимо отметить, что теория локуса контроля позволила сформулировать положение о локусе контроля как о характеристике независимой от конкретных событий и ситуаций, с которыми приходится сталкиваться человеку.

Исследователями выявлены многочисленные личностные корреляты локуса контроля.

С целью определения локуса контроля в исследовании использовался анкетный опросник определения локуса контроля и самоконтроля поведения.

Для нашего исследования данная методика позволяет дифференцировать испытуемых по уровню их субъективного контроля,т.е. выделить группу лиц с высоким уровнем локуса контроля (интернальность) и с низким уровнем локуса контроля (экстернальнооть). Данные полученные в ходе исследования представленные на рисунках 11. Учащиеся с высоким уровнем локуса контроля (интернальность) - 69%; с низким уровнем локуса контроля (экстернальнооть) - 31%. Отметим что экстернальность или интернальность личности оказывает заметное влияние на подход социального педагога к работе с данным клиентом.

Выдвинутая нами гипотеза (о том, что эффективность социально - педагогической деятельности с личностью характеризуется -степенью анализа теоретических источников, конкретизацией сущности и структуры ключевых понятий по проблеме исследования; использованием социальным педагогом комплекса методов и технологий диагностики личности клиента; а также наличием в деятельности социально - педагогической службы методовмоделирования)в ходе анализа полученных данных эмпирического исследования подтвердилась, но далее используяt-критерий Стьюдента мы определим статистическую значимость различий полученных данных.

Таблица 1

Расчет t-критерия Стьюдента для исследования уровня депрессии у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике "Шкала депрессии Бека (BDI)

M1	M2	Мин.1	Макс.1	Мин.2	Макс.2
25,0	15,7	2	8	2	8
Сигма1	Сигма2	m1	m2	t
1,5	1,5	0,3	0,3	23,5
Среднее арифметическое1	25,0
Среднее арифметическое2	15,7
Ошибка средней1	0,28
Ошибка средней2	0,28
t-критерий	23,5
Число степеней свободы f	56
Большее М больше меньшего М на, %	59,12
В опыте > или < , чем в контроле на, %	59,12

Расчет t-критерия Стьюдента для исследования уровня депрессии у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике "Шкала депрессии Бека (BDI) представлен в таблице 1; t-критерия равен 23,5; число степеней свободы - 56.

Для данного числа степеней свободы имеем:

P0,05 для 2,00

t P0,01 для 2,66

P0,01 для 3,46



Рис. 12. Ось значимости t-критерия Стьюдента для исследования уровня депрессии у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике "Шкала депрессии Бека (BDI)

Таким образом, на уровне 0,001% значимости первоначальное предположение подтвердилось: после апробации социально - педагогической программы уровень депрессивности у учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55снизился. В терминах статистических гипотез полученный результат будет звучать так: на уровне 0,001% гипотеза H0 откланяется, и принимается гипотеза H1 - различиях.

Таблица 2

Расчет t-критерия Стьюдента для исследования степени самоактуализации у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике "Опросник личностной ориентации Шострома (краткая форма, разработанная Джоунс и Крэндалл)"

M1	M2	Мин.1	Макс.1	Мин.2	Макс.2
97,7	115,8	14	37	15	45
Сигма1	Сигма2	m1	m2	t
5,7	7,4	1,1	1,4	-10,2
Среднее арифметическое1	97,7
Среднее арифметическое2	115,8
Ошибка средней1	1,07
Ошибка средней2	1,40
t-критерий	10,2
Число степеней свободы f	56
Большее М больше меньшего М на, %	18,45
В опыте > или < , чем в контроле на, %	- 15,58

Расчет t-критерия Стьюдента для исследования степени самоактуализации у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике "Опросник личностной ориентации Шострома (краткая форма, разработанная Джоунс и Крэндалл)" представлен в таблице 2; t-критерия равен10,2; число степеней свободы - 56.

Для данного числа степеней свободы имеем:

P0,05 для 2,00

t P0,01 для 2,66

P0,01 для 3.46

Рис. 13. Ось значимости t-критерия Стьюдента для исследования степени самоактуализации у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике "Опросник личностной ориентации Шострома (краткая форма, разработанная Джоунс и Крэндалл)"

Таким образом, на уровне 0,001% значимости первоначальное предположение подтвердилось: после апробации социально - педагогической программы уровень самоактуализации у учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55повыселся. В терминах статистических гипотез полученный результат будет звучать так: на уровне 0,001% гипотеза H0 откланяется, и принимается гипотеза H1 - различиях.

Таблица 3

Расчет t-критерия Стьюдента для исследования уровня тревожности у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике по методики Тейлора адаптация Т. А. Немчинова

M1	M2	Мин.1	Макс.1	Мин.2	Макс.2
23,2	15,7	2	5	2	5
Сигма1	Сигма2	m1	m2	t
0,7	0,7	0,1	0,1	38,1
Среднее арифметическое1	23,2
Среднее арифметическое2	15,7
Ошибка средней1	0,14
Ошибка средней2	0,14
t-критерий	38,1
Число степеней свободы f	56
Большее М больше меньшего М на, %	48,02
В опыте > или < , чем в контроле на, %	48,02

Расчет t-критерияСтьюдента для исследования уровня тревожности у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике Тейлора адаптация Т. А. Немчинова представлен в таблице 3; t-критерия равен 38,1; число степеней свободы - 56.

Для данного числа степеней свободы имеем:

P0,05 для 2,00

t P0,01 для 2,66

P0,01 для 3,46



Рис. 14. Ось значимости t-критерия Стьюдента для исследования уровня тревожности у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике по методики Тейлора адаптация Т. А. Немчинова

Таким образом, на уровне 5% значимости первоначальное предположение подтвердилось: после апробации социально - педагогической программы уровень тревожности у учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55 снизился. В терминах статистических гипотез полученный результат будет звучать так: на уровне 5% гипотеза H0 откланяется, и принимается гипотеза H1 - различиях.

В результате проведенного исследования выявлено что социально педагогическая программа оказала положительное влияние на учащихся младших классов как, наиболее уязвимую (в силу возраста) часть коллектива учеников, именно по этому в своем исследовании мы и охватили такое количество респондентов. В результате этого наше исследование обрело большею эффективность.

3.3 Программа социально - педагогической работы с личностью учащегося начальных классов в средней общеобразовательной школе

Программы направлена на профилактику тревожности и депрессивности младших школьников, поэтому рекомендуется для проведения со всеми учащимися младших классов школы.

Сроки реализации программы: программа рассчитана на реализацию втечение двух - четырех месяцев.

Формы реализации программы:эмпирическое исследование, тренинги, беседы.

Целевая группа: программа рассчитана на учащихся 1-4 классов.

Краткое описание программы: в ходе проведения цикла эмпирического исследования и тренинговых программ предполагается снизить уровень тревожности и депрессивности и повысить уровень самоактуализации у учащихся начальных классов.

Цель программы: проанализировать особенности и эффективность работы социально педагогической службы с личностью учащегося младших классов.

Задачи программы:

· диагностировать личностные особенности каждого учащегося;

· расширить знания социального педагога о методиках и технологиях социально - педагогической деятельность с личностью;

· определить критерии эффективности деятельности социального педагога с личностью.

Предоставление результатов программы:

1. Методические материалы эмпирического исследования и тренингов.

2. Проектные разработки автора программы.

3. Модель реализации разработанной программы.

Факторы, обеспечивающие эффективную реализацию программы:

1. Наличие целевой аудитории.

2. Сложившиеся партнерские отношения с учащимися, устойчивые контакты с заинтересованными лицами и организациями.

3. Привлечение других специалистов (психологов), обладающих достаточной квалификацией для оказания консультационной помощи.

Оборудование: бланки опросников, анкет (либо программы компьютерной диагностики по данным методикам, карточки - бланки игровых и тренинговых мероприятий)

Этапы программы

Первый этап: Сбор информации, изучение нормативно - правовой базы, беседа с преподавателями.

Второй этап: Диагностический. На данном этапе проводится социально-педагогическая диагностика личностных особенностей учащихся начальных классов, использованием следующих методик: Методика «Опросник К. Юнга»; шкала депрессии Бека (BDI); опросник личностной ориентации Шострома (краткая форма, разработанная Джоунс и Крэндалл); методика измерения уровня тревожности Тейлораадаптация Т. А. Немчинова; методика определения локуса контроля поведения.

Третий этап:Состоял из 3 блоков:

Первый блок методики направленные на преодоление депрессивных состояний младших школьников использованы: упражнение «Пещера страхов», «Веселый страх». (Приложение 1).

Второй блок методики направленные на преодоление тревожности младших школьников, использованы: занятие“Охотники зa привидениями”;“Игра-перевоплощение”;упражнение “Рисуем страх”; “Превращалки” “Жалелки”; игра с моделированием ситуации “А что тогда?”. (Приложение 2)

Третий блок методики и игры направленные на повышения уровня самоактуализации у учащихся начальных классов, использованы: игры: “Пожалуйста”; “Ласковое имя”; “Я справлюсь”;“Я сильный”; “Воробьи”“Луноход”; “Управляя пальцами”;“Мостик дружбы”; “Человекомашины”.(Приложение 3)

Четвертый этап: Обобщение и заключение.

Подведение итогов разработки и апробации социально - педагогической программы.

В заключении третий главы отметим что, выдвинутая нами гипотеза о том, что социально - педагогическая деятельность с личностью будет успешной если: на основании анализа теоретических источников конкретизирована сущность и структура ключевых понятий по проблеме исследования;социальным педагогом используется комплекс методов и технологий диагностики личности клиента;в деятельности социально - педагогической службы применяются методы социально - педагогического моделирования. Это подтверждается как анализом результатов диагностических методик, так и методами математической статистики.

Заключение

Если обобщить определения понятия «личность», существующие в рамках различных психологических теорий (К.Юнг, Г.Олпорт, Э.Кречмер, Дж.Гилфорд, Г.Айзенк, А.Маслоу и других), то можно сказать, что личность традиционно понимается как «… синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде» и «… в значительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данного индивида».

Итак, можно сказать, что личность человека это социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно- потребностных отношений, опосредующих взаимодействия субъекта и объекта.

Такое определение личности вполне соответствует её пониманию в частности в отечественной психологии, ориентировавшейся на марксизм (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев).

Личность является атрибутивной характеристикой каждого человеческого субъекта, но не самим этим субъектом.

Также личность является такой психологической характеристикой субъекта, которая регулирует его отношения с объективной действительностью.

Общество формирует личность в интересах сохранения и развития общества. Личность - созидатель общественного богатства. Личность - сознательное существо, смиряться или бороться против несправедливости, отдавать все силы обществу или жить только личными интересами. Всё это зависит не только от общественного положения человека, но и от уровня осознания им объективных закономерностей и потребностей общественного развития.

Личность это система мотивационных отношений, которую имеет субъект.

Во-первых быть личностью значит быть субъектом собственной жизнедеятельности, строить свои витальные (в широком смысле контакты с миром). Психологические исследования личности как субъекта витальности - это изучение биологических предпосылок поддержания человеком своих взаимоотношений с миром. Уровень личности как «авторствования» человека применительно к построению им собственной жизни может быть зафиксирован в термине индивидуум или индивидуальный субъект.

Во-вторых, быть личностью - это значит быть субъектом предметной деятельности. Последняя может быть раскрыта как производство человеком предметов духовной и материальной культуры и представлена в виде процессов опредмечивания и распредмечивания человеческих «сущностных сил». Психологические исследования личности как субъекта предметной деятельности посвящены: зависимости протекания психических процессов человека от того места, которое он им придаёт в организации собственной деятельности.

В третьих, быть личностью - это быть субъектом деятельности общения. Необходимо различать собственно общение и коммуникацию. Общение же - это производство индивидами их общего (В.А.Петровский), что предполагает достижение взаимной идеальной представленности взаимодействующих сторон (в отличие от коммуникации, которая может иметь чисто инструментальный характер.

Строго говоря, быть личностью, как субъектом общения невозможно без той или иной степени идеальной репрезентированности (отражённости) человека в жизни других людей.

Таким образом, следует отметить, что в принципе верная идея о том что «личностью не рождаются», что личностью человек становится, «выделывается» послужила в отечественной психологии основанием для совершенно неверной, на наш взгляд, точки зрения, что не каждый человек - личность.

Следует сказать что в ходе выполнения выпускной квалификационной работы мы проанализировали основные научные подходы к проблемам изучения личности в социальной педагогики и психологии, а также структуру и особенности социально - педагогической деятельностью с личностью. Эмпирически подтвердили эффективность социально-педагогического моделирования в работе социального - педагога с личностью клиента.

В заключении выпускной квалификационной работы отметим что, выдвинутая нами гипотеза о том, что социально - педагогическая деятельность с личностью будет успешной если: на основании анализа теоретических источников конкретизирована сущность и структура ключевых понятий по проблеме исследования;социальным педагогом используется комплекс методов и технологий диагностики личности клиента;в деятельности социально - педагогической службы применяются методы социально - педагогического моделирования. Это подтверждается как анализом результатов диагностических методик, так и методами математической статистики.

Библиографический список

1. Агеев, B. C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / В. С. Агеев - М.: Просвещение, 1990. - 235 с.

2. Агеев, B. C. Психология межгрушговых отношений / В. С. Агеев - М.: Просвещение, 1983. - 311 с.

3. Алмазов Б. Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически запущенными учащимися / Б. Н. Алмазов - М.: Педагогика, 1991. - 235 с.

4. Андреева, Г. М. Актуальные проблемы социальной психологии / Г. М. Андреева // Мир психологии. -1998. - № 2. С. 113-118.

5. Арутунян, М.Ю. Обратная связь в системевосприятия человека человеком. / М. Ю. Арутунян, Л. А. Петровская // Психология межличностного познания - М.: ИОСО РАО 1981. - С. 42-53.

6. Асмолов, А.Г. Психология личности: Учебник. / Г. М. Асмолова - М: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

7. Бобнева, М. И. Социальные нормы и регуляция поведения / Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения - М.: Просвещение, 1976. - 171 с.

8. Бевзова, Л. В. Социально-психологические трудности педагогического общения в системе "учитель-ученик" / Л. В. Бевзова // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов- на- Дону: Эксмо, 1990. - 219 с.

9. Болотова, А.К. Самораскрытие личности: функции, временные границы и последствия в межличностном общении. / А. К. Болотова //Психологические аспекты социальной нестабильности. - 1995 - С. 59 - 72.

10. Бодалев, А. А. Психологические трудности общения и их преодоление / А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев Г.А. // Педагогика. - 1992. - № 5. - С. 6.

11. Брошусь, С. Б. К проблеме развития личности в зрелом возрасте /С. Б. Брошусь // Вестн. Моск. ун-та. Психология. -- 1980. - № 2. - С. 3-13.

12. Бубер, М. Проблема человека. Перспективы / М. Бубер // Воспитание школьников. - 1989. - С. 88 - 97.

13. Бурлачук, Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций / Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова. - СПБ: Речь, 2001.- 216 с.

14. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов - М.: РОСМЕН, 1999. - 312 с.

15. Василюк, Ф.Е. Жизненный мир и кризис; топологический анализ критических ситуаций / Ф. Е. Василюк //Психологический журнал. - 1995. - №3. - С. 90-101.

16. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: учебное пособие для студентов высших пед. учеб.заведений / Ю. В. Василькова - М: «Академия», 2000.- 440с.

17. Галагузова М. А., Социальная педагогика. / М. А. Галагузова - М.: Педагогическая книга, 2000. - 416 с.

18. Ганзен, В. А. Системные описания в психологии / В. А. Ганзен - Л.: ЛГУ 1984. - 167 с.

19. Гласе, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Д. Гласе, Д. Стенли - М.: Просвещение, 1976. - 279 с.

20. Гусева, Т.И. Психология личности: конспект лекций. / Т. И. Гусева, Т. В. Каратьян - Республика Белорусь: Изд-во ЭКСМО, 2008. - 160с.

21. Гуров, В.Н. «Открытая» школа и социально-педагогическая работа с детьми / Н. В. Гуров// Воспитание школьника. 2004. - № 2. - С. 23-45.

22. Гришина, Н. В. Нарушение этических норм межличностного взаимодействия: феномен "нечестной игры" / Н. В. Гришина // Общественные науки и современность, 2004. - №2. - С. 87-95.

23. Горностай, П. Психология личности: словарь-справочник / П, Горностай, Т. Титаренко - Киев: УНК, 2001. - 189 с.

24. Гусева, Т. И. Психология личности / Т. И. Гусева - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. - 160с.

25. Данилова, Е. Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Е. Е. Данилова - М.: Академия, 2000. - 160 с.

26. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А. Б. Добрович - М.: Просвещение, 1987. - 239 с.

27. Донцов, А. И. Практическая социальная психология как область профессиональной деятельности / А. И. Донцов, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская // Введение в практическую социальную психологию - 2003. - № 5. - С. 7-21.

28. Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной - М.: Просвещение, 1991. - 324 с.

29. Елисеев, О. П. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев- СПб.: «Питер», 2-е издание, 2007. - 512с.

30. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 96 с.

31. Жутикова, Н. В. Учителю о практике психологической помощи / Н. В. Жутикова - М.: РОСМЭН, 1988. - 189 с.

32. Забродин, Ю. М. "Модель личности" в психодиагностике /Ю. М. Забродин - М.: Наука, 1994. - 190 с.

33. Закатова, И.Н. Социальная педагогика в школе. / И. Н. Закатова. - М.: ГФ “Полиграф.ресурсы”, 2002. - 267 с

34. Захаров, А. И. Психологические особенности диагностики и оптимизации взаимоотношений в конфликтной семье / А. И. Захаров // Вопросы психологии. - 1981. - №3. - С. 58-68.

35. Зиммель, Г. Человек как враг / Г. Зиммель // Социологический журнал. - 1994. - №2. - С.114-119.

36. Кан, М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения / М. Кан -- СПб.: Б.С.К., 1997. - 178 с.

37. Кейтнеп, Дж. Увядание посредничества / Д. Кейтнеп // Социальный конфликт. - 2004. - №4.- С. 52-64.

38. Козубовский, В.М. Общая психология. Личность. / В. М. Козубовский Республика Беларусь, Изд-во: Амалфея, 2006. - 448 с.

39. Котова, И. Б. Психология личности в России. Столетие развития / И. Б. Котова - Ростов н/Д.: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994 - 294 с.

40. Копьев, А. Ф. Особенности индивидуального психологического консультирования как диалогического общения / А. Ф. Копьев // Автореферат дис. д. психол. н. -- М.: АПН СССР, 1991. - 47 с.

41. Кочюнас, Р. Основы психологического консультирования / Р. Кочюнас -- М.: Академический проект, 1999. - 345 с.

42. Куликов, Л. В. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия / Л. В. Куликов - СПб.: «Питер», 1-е издание, 2002. - 480 с.

43. Куличенко, Р.М. Социальный педагог: профессионализация деятельности / Р. М. Куличенко - М.: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 240с.

44. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев, - М.: Смысл, 2005. - 431 с.

45. Леонтьев, В. Г. Стиль руководства и социально-психологический климат педколлектива / В. Г. Леонтьев, Ю. С. Сыровецкий Новосибирск: ДРОФА, 1998. - 147 с.

46. Липман, П. Обучение с целью уменьшения насилия и развитие миролюбия / П. Липман // Вопросы философии. - 1995. - №2 - С. 110-121.

47. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов - М.: Просвещение, 1984. - 199 с.

48. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова - М.: Социальная педагогика. - 2003. - №4. - С.6-8.

49. Мананикова, Е. Н. Психология личности. Учебное пособие для ВУЗов / Е. Н. Мананикова - М.: Издательский Дом "Дашков и К", 2008. - 218 с.

50. Мелибруда, Е. Я - Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения / Е. Мелибруда - М.: Прогресс, 1986. - 215 с.

51. Мироненко, В. В. Хрестоматия по психологии. Учеб.пособие для студентов / В. В. Мироненко - М.: «Просвещение», 2-е изд-е, 1987. - 447с.

52. Маслова, Ф. Н. Рабочая книга социального педагога / Ф. Н. Маслова - Орел.: Прогресс, 2005. - 245 с.

53. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику. / А. В. Мудрик- М.: Пенза, 1994.-180 с.

54. Немов, Р. С. Психология. Учеб.для студентов высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - 2-е изд. / Р. С. Немов - М.: ВЛАДОС, 1995. - 413 с.

55. Пашукова, Т. И. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов / Т. И. Пашукова, А. И. Допира, Г. В. Дьяконов - М.: КАРО, 1996. - 376 с.

56. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова - М.: ТЦ. Сфера,2002. - 480с.

57. Олпорт Гордон, В. Становление личности / В. Олпорт Гордон - М.: Смысл, 2002. - 464 стр.

58. Орлов, А.Б. Тексты лекций по «Методологическим основам индивидуального психологического консультирования» / А. Б. Орлов -- М.: МГУ, 1997. - 210 с.

59. Петровский, А. В. Быть личностью / А. В. Петровский - М.: «Педагогика» 1990. - 112 с.

60. Роджерс, К. Р. Клиентоцентрированная терапия / К. Р. Роджерс -- М.: Ваклер, REFL-book, 1997. - 278 с.

61. Тадевосян, Е. В. Социология. Учебное пособие / Е. В. Тадевосян - М.: Знание, 1995. - 239 с.

62. Фельдштейн, Д. И. «Психология развития личности в онтогенезе» / Д. И. Фельдштейн - М.: Педагогика, 1989. - 208с.

63. Хьелл, Л. Теории личности. 3-е изд. / Л. Хьелл, Д. Зиглер - CПб: «Питер», 2008. - 607 с.

64. Энциклопедия социальной работы. Пер. с. Англ. Т.1-3. - М.: Центр общечеловеческих ценностей. - 1994. Т.3. 203с.

Приложение 1

Первый блок тренинговые и игровые методикинаправленные на преодоление депрессивных состояний младших школьников

Упражнение «Пещера страхов»

Цель: дифференциация тревожности и страхов, их первичная стабилизация.

Средства: изобразительные, экспрессивные, вербально-коммуникативные.

Форма: индивидуальная.

Возраст: старший дошкольный, младший школьный.

1.1.1.1 Материал:

1. Эскиз «пещера страхов».

2. Цветные карандаши (краски, фломастеры).

1.1.1.2 Ход занятия:

1.1.1.3 Часть 1. Рисунок

Ребенку предлагается для рассмотрения эскиз рисунка «пещера страхов». Затем вводится инструкция по сказочному содержанию эскиза и установка на образное (объективированное) изображение страхов. Инструкция задается психологом в свободной форме.

1.1.1.4 Часть 2. Беседа

Когда рисунок закончен, ребенку предлагается рассказать об изображенных образах и эмоциональных переживаниях в процессе рисования.

1.1.1.5 Стимулирующие вопросы:

§ Кто/что это? Почему он/они страшные? Кого он/они пугают? Как? Когда? А ты их / его боишься? Почему? Его/их можно победить? Как?

§ Что ты чувствовал, когда рисовал? Что вспоминал? О чем думал?

§ Почему выбрал эти цвета, линии?

1.1.1.6 Часть 3. Экспрессивная пауза

Ребенку предлагается изобразить страхи пантомимическими и мимическими средствами.

Упражнение «Веселый страх»

Цель: коррекция тревожности, страхов.

Психолог рассказывает сказку: «Жил - был Страх. Все его боялись, и никто не хотел с ним играть. Грустно и скучно стало страху одному, и решил он пойти поискать себе друзей, но никого не нашел, потому что все его боялись и прятались от него. Надоело Страху всех пугать, и решил он стать веселым и смешным. Что сделать Страху, чтобы детям стало весело?…». Дети предлагают свои варианты.

Стресс - одна из самых болезненных примет нашего времени. Долгое время стресс рассматривался как проблема взрослого человека. Но сегодня она все больше и больше распространяется на детский мир. Дети, также как и взрослые, страдают от избыточных физиологических и информационных нагрузок и непосильного для них психологического давления. Неслучайно психологами выделяется термин “школьный стресс”. Поэтому сегодня актуальной стала проблема профилактики школьных стрессов. Стресс в условиях школы невозможно понять и тем более управлять им без глубокого знания его психологического механизма. А значит, педагогу важно знать причины стресса у младших школьников в учебно-воспитательном процессе и пути его преодоления и профилактики.

Основоположником учения о стрессе является Ганс Селье (1907 - 1982). Медик по образованию, биолог с мировой известностью на протяжении почти полувека разрабатывал проблемы стресса. Наиболее полно его учение изложено в известном труде “Стресс без дистресса”.

Стресс (от англ. stress - давление, напряжение) - термин, используемый для обозначения обширного круга состояний человека, возникающий в ответ на разнообразные экстремальные воздействия (стрессоры).

Стрессоры - факторы, вызывающие состояние стресса. Стресс обычно понимается как неблагоприятный опыт недостаточной или избыточной стимуляции, который сейчас или в будущем приведет к нарушению здоровья.

Наука делит стрессы на:

· эмоционально положительные и эмоционально отрицательные;

· кратковременные и долгосрочные (острые и хронические);

· физиологические и психологические (информационные, эмоциональные и коммуникативные).

Физиологический стресс возникает в результате прямого воздействия на организм различных негативных факторов. Например, когда ребенок долго или часто испытывает чувство голода, холода, жажды, физические перегрузки.

Психологический стресс вызывают факторы, действующие своим сигнальным значением, например, когда школьника обманули, обидели, угрожали физически или морально, если он испытывает сильные информационные перегрузки.

Информационный стресс возникает при информационных перегрузках, когда ребенок, несущий большую ответственность за последствия своих действий, не успевает принимать верные решения.

Эмоциональный стресс имеет место в ситуациях, угрожающих безопасности школьника, его социальному статусу, экономическому благополучию, межличностным отношениям (семейные проблемы, ссоры и т. п.).

Коммуникативный стресс возможен при неспособности ребенка общаться с одноклассниками или учителями, при неумении налаживать межличностные отношения.

Основоположник теории стресса Г. Селье выделяет три стадии его развития:

· реакция тревоги, которая выражается в мобилизации всех ресурсов организма;

· сопротивление, когда организму удается успешно справится с вредными воздействиями (в этот период может наблюдаться повышенная стрессоустойчивость);

· истощение, наступающее, если действие вредоносных факторов долго не удается устранить и преодолеть.

Биологическое строение человека таково, что он воспринимает стрессоры и реагирует на них. Однако современные условия изобилует такими внешними раздражителями, физическая реакция на которые уже не обеспечивает равновесие нашего организма. Будучи явлением реальной действительности, стрессоры трансформировались и теперь наряду с физическими реакциями требуют психических.

Стресс может также означать совокупность мелких стрессов, которые в результате приводят к эмоциональным нарушениям, таким как чрезмерная тревога и напряжение, нарушение ясности мышления и широкий спектр поведенческих реакций.

Стресс не всегда результат повреждающего внешнего влияния на психику человека. Так в повседневной учебной деятельности стрессы у детей возникают по разным причинам: на уроке, во время соревнований, школьных олимпиад, в общении с учителями и одноклассниками, публичном признании успеха и т. д. В стрессологии выделяют два термина - “эустресс” и “дистресс”. Первый термин означает желательный эффект, второй - негативный.

Дистресс (от англ. distress - горе, несчастье, недомогание, истощение, нужда) - сильный стресс неприятной направленности, вызываемый стрессорами.

Учеными доказано как стресс серьезно влияет на здоровье людей. Доказана и связь между пережитыми в детстве и юности стрессами с частотой несчастных случаев.

Стресс у детей во многом отличается от стресса у взрослых, особенно в его проявлении.

Стресс является постоянной проблемой в детстве также потому, что жизнь и опыт ребенка контролируется взрослыми. Дети часто чувствуют, что они ничего не могут поделать, что они бессильны что-то изменить. Это приводит к апатии и потере всякой мотивации. Иногда это повышенная возбудимость, иногда агрессивность и неспособность сосредоточиться на каком-либо предмете. Порой стресс вызывает чисто физическое недомогание, например, головную боль, рези в желудке и повышенную чувствительность. Стресс у ребенка не опознают, а сам ребенок не способен с этим справится, что заставляет его чувствовать себя неспособным и неадекватным.

Как же определить состояние стресса у младшего школьника?

Прежде всего, это продолжительность. Если у ребенка плохое настроение в течение одного дня, то в определенной мере это является нормальным. Но, если состояние нервозности и напряжения длится на протяжении недели, а то и более, то это должно стать поводом для волнения.

Возрастные соответствия. Когда трехлетний ребенок плачет и хватает за одежду уходящую мать, то эта ситуация вполне нормальная. Но, если девятилетний школьник ведет себя подобным образом, то родители и педагоги должны более внимательно присмотреться к данному ребенку.

Интенсивность реакции и отклонение от возрастной нормы также является сигналом для взрослого человека.

Если есть подозрение, что ребенок переживает стресс, необходимо выяснить, почему. Дети не всегда могут словами выразить то, что их беспокоит, поэтому психологи создали специальный путеводитель по симптомам, возможным причинам и способам преодоления детских стрессов. Например, у младшего школьника появились необъяснимые боли и расстройства, включая рвоту, повышенную озабоченность своим здоровьем, отказ от посещения школы и от прогулок с другими детьми, слишком рьяное желание казаться хорошим, необъяснимые тревоги и страхи, нервные движения, низкая самооценка, нарушение сна и питания, отставание в школе, возможно, развился стресс.

Вот примерный список стрессоров, который встречается в жизни младшего школьника в учебно-воспитательном процессе:

1. Обидные высказывания со стороны одноклассников.

2. Обидные высказывания со стороны старшеклассников.

3. Негативная оценка со стороны учителя.

4. Участие в соревнованиях.

5. Ссоры с одноклассниками.

6. Переход в другой класс или другую школу.

7. Контрольная или тестовая работа.

8. Сообщение дома о плохой отметке.

9. Выход к доске или любое публичное выступление.

10. Опоздание в школу.

11. Конфликтное общение с учителем.

12. Пропуск уроков по болезни.

13. Боязнь быть отстающим.

Психологи подметили, что один и тот же стресс может вызывать у разных людей неодинаковые реакции. Существуют факторы, которые могут тормозить или усиливать проявления стрессового состояния. Это и генетическая предрасположенность человека, пол, возраст, реактивность организма, его состояние в данный момент и др. Таким образом, один и тот же раздражитель действует на разных детей по-разному, следовательно, одни дети более беззащитны перед стрессами, чем другие. Обнаружено, что стресс не затрагивает достижения детей с высоким IQ и разрушает достижения детей с низким IQ.

Устойчивость к стрессам обеспечивает и социабельность, предполагающая доброжелательное внимание окружающих и коммуникативные навыки, благодаря которым взрослые оказывают ребенку поддержку в случае необходимости.

Для детей младшего школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых и, прежде всего, учителя. В любой стрессогенной ситуации ребенок устремляет свой взор в сторону учителя и ждет от него помощи, поддержки. Для него потрясение, если его ожидания не оправдываются, если его оставляют с переживаниями один на один. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя, ребенок получает порицание или равнодушие.

Последствия стресса могут быть различными. Стрессы могут вызывать неврозы, депрессии и другие душевные расстройства и заболевания. Ситуативные проявления стресса бывают во время открытых уроков, когда у школьника дрожит голос, речь становится сумбурной, кружится голова. Сегодня хорошо известен стресс “конца года”, который провоцирует детей на простудные заболевания, в это время возможно развитие аллергического кашля и астмы.

Как помочь ребенку, находящемуся в состоянии стресса?

Во-первых, необходимо узнать, какова причина стресса. Выяснить это лучше всего во время прогулки, похода в парк, кино, т. е. тогда, когда ребенок находится далеко от стрессоров. Часто рисунки и игры позволяют узнать причину беспокойства ребенка. Во-вторых, подобрать наиболее приемлемый способ вывода младшего школьника из состояния стресса. Здесь на помощь педагогу может прийти школьный психолог. Ролевые игры, физические упражнения, дыхательная гимнастика, психогимнастика, музыкотерапия, упражнения на релаксацию, цветотерапия. А самое главное - поддерживать ребенка, показывать значимость его в ваших глазах, больше общаться с ним, применять тактильные приемы в общении, соблюдать такт и не забывать, что детство - это самое лучшее время и, по возможности, сделать все, чтобы знакомство со стрессовой ситуацией наступило как можно позже.

Большую помощь младшему школьнику может оказать учитель, если наладит связь с родителями. Настроит их на необходимость понимания, что воспитательно-образовательный процесс требует терпения. Что каждый ребенок неповторим, что нельзя требовать больших результатов, зная, например, что ребенок физически слаб или имеются другие причины, указывающие наегонеуспешность в учебе. Управлять стрессами ребенка учитель может с позиции поддержки, в соответствии с индивидуальным подходом, т. к. знает его жизненные проблемы, его семью, природные особенности организма ученика. Кроме того, педагог может помочь ребенку: обучить его умениям справляться со стрессом, научить, как можно менее болезненно переживать стресс или, по возможности, избегать его.

Правильная, позитивная педагогическая политика может повышать способность учащихся противостоять стрессам и уменьшать их последствия. Сегодняшний учитель начальных классов должен знать причины стресса у младшего школьника, учить, как можно избежать стрессовую ситуацию, воспитывать стрессоустойчивую позицию ученика. И самое главное, современный педагог сам не должен выступать в роли очередного стрессора для ребенка. Чувствуя проблемы детей и проявляя гибкость и понимание, учитель может уменьшить влияние дистрессов на учащихся.

Второй блок тренинговые и игровые методики направленные на преодоление тревожности младших школьников.

Одной из актуальных задач в системе дошкольного образования на современном этапе является совершенствование психологической помощи детям.

Приложение 2

Мы отличаем тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность - это устойчивое состояние. Тревожность не связана с какой -либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности.

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности.

Считается, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима.

Коррекционную работу с тревожными детьми я проводила в трех направлениях:

1. Повышение самооценки ребенка.

2. Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.

3. Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Работа по коррекции тревожности проводится в тесной взаимосвязи с родителями и педагогами.

Почему дети, приходящие в школу, зачастую испытывают страхи? Они страдают oт повышенной тревожности, беспокоятся при появлении учителя, боятся отвечать на уроках. Стpax является естественной реакцией активизации инстинкта самосохранения в ответ на угрожающие обстоятельства жизни. Младший школьник мало что знает об окружающем мире, поэтому все неизведанное ею беспокоит и пугает. Нахождение в состоянии хронического беспокойства, тревоги и страха изнуряет нервную систему ученика начальных классов, он находится в постоянном напряженном ожидании чего-то плохого, часто пугается, не может полностью расслабиться. У тревожных детей снижена работоспособность, повышена утомляемость, беспокойный сон. От страхов страдает в первую очередь эмоциональная сфера ребенка. Страх влияет, прежде всего, на самооценку младшего школьника, он перестает быть уверенным в себе, сомневается в собственных силах. Теряя настойчивость и упорство, ученик испытывает трудности в достижении поставленных целей. Под воздействием страха деформируются все психические познавательные процессы: восприятие, мышление, память, внимание, воображение.

Тема: “Охотники зa привидениями”.

Цель: Снятие избытка возбуждения и торможения, связанных с чувством cтpaxa, актуализация образов страха, обучение способам преодоления реальных страхов, конструктивному взаимодействию со страхом, развитие чувства юмора, совершенствование творческих способностей, способности к имитации, техники речи с помощью театрализованной и изобразительной деятельности.

Оборудование:

Видеоряд: темный экран размером 100 ? 80 см., символизирующий ночное небо, бумажные месяц, привидения: картинки с изображением страхов, теневой театр с атрибутами, белые листы А4, карандаши, маски животных.обручи, спорт, туннель, мольберт, коробка, очки из цветной бумаги, картонные медали для детей.

Аудиоряд: магнитофон, легкая тихая музыка.

Ход занятия

Приветствие

Педагог: Здравствуйте, девочки! (Девочки хлопают в ладоши.) Здравствуйте, мальчики! (Мальчики хлопают в ладоши.) Настал день. Я улыбаюсь вам, и вы улыбнитесь друг другу и подумайте, как хорошо, что мы сегодня здесь вместе.

Педагог предлагает детям подойти к темному экрану, на котором прикреплены звезды.

Педагог: Я хочу вам рассказать одну историю. Однажды ночью с неба вдруг исчезли месяц и звезды (снимает их с экрана), стало совсем темно. Неожиданно появилось (медленно открывает коробку) настоящее привидение! (Прикрепляет фигурку к экрану). А за ним явились еще три! (Прикрепляет фигурки). Привидения летали, ухали, заглядывали в окна и пугали детей. И представьте, они разбудили всех людей! Чтобы нам с вами было не так страшно, давайте спрячемся каждый в свой домик-обруч.

Дeти разбегаются и встают внутрь обруча.

Педагог: Ребята, давайте попробуем вместе с вами перечислить, чего боятся дети. Темноты, прививок, остаться дома одному... Если я что-то забыла, продолжи ты ...(Дети по очереди дополняют “список” страхов).

“Игра-перевоплощение”.

Педагог: Сейчас я вам раздам маски и вы превратитесь в разных зверей, которые чего-нибудь да боятся. (Пeдагог раздает маски зайца, белки, рыбки, кошки, собаки и т.п.)

Расскажите, звери, как выглядит ваш страх? Когда он обычно появляется?

Дети: Я - кошка, я боюсь, когда на меня лает собака.

Я - мышка, я боюсь кота и т.п.

Психогимнастика.

Педагог: А теперь давайте позволим себе побояться всласть! Пусть зубы ваши стучат как барабанные палочки (дети стучат зубами), а по спине мечутся 40 000 мурашек! У cтpaxa глаза велики, а ваши глаза пусть станут еще больше (дети округляют глаза), кричите громче от страха на всю Ивановскую “Ма-а-ма-а!” (Дети кричат). Ребята, я думаю, что раньше вы и не умели как следует бояться, страх был вовсе и не страх, а так - легкое беспокойство.

Куклотерапия с использованием теневого театра. Этюд “Веселый страх”

Педагог сопровождает свою речь показом теневых изображений: Дети, а вы знаете куклу, которая всего боялась? Однажды кукла ложилась спать, и вдруг ... в темном углу появилось что-то страшное, что? (Дети сами называют персонаж). Кукла дрожит, боится, а потом с помощью мамы-куклы зажигает свет, и тут оказывается, что страшное чудовище - это всего-навсего цветочный горшок!

Упражнение “Рисуем страх”

(Звучит легкая музыка)

Педагог: А теперь, ребята, возьмите УЖАСНО белый лист бумаги, ЖУТКО много цветных карандашей, и СМЕЛО приступайте рисовать свой страх. Вы рисуйте свой cтpax, а я буду читать вам стихотворение:

Вот как мы взялись за дело,

Страх берет, а в комнате

Уж совсем, совсем стемнело.

Я рисую, я держусь

Из последней мочи.

Свет зажег бы, да боюсь

Чудовище прискочит!

Расскажите, ребята, о своих страхах, кто что нарисовал? (Дети комментируют рисунки).

Упражнение: “Превращалки”

Педагог: А я знаю верный способ избавления от страха: “страшилку” превратить в “смешинку”. Прямо скажем, ваши чудовища - пренеприятные особы. Но их злодейское достоинство снижают бородавки или смешные шляпы и башмаки с помпонами. Подрисуйте своим страшилам то, в чем они смешно будут смотреться.(Дети рисуют.) А теперь посмотрите на свои рисунки и скажите, стоит ли их бояться, смешных, неуклюжих, оборванных? Если так дальше пойдет, если у всех великанов, людоедов, Бармалеев бородавки на носу считать, то совсем, пожалуй, страх потеряешь!

Упражнение: “Жалелки”

Педагог: Ребята, я знаю, что вы добрые и всякого злыдня, страшилу, задиру сможете пожалеть. Ведь им тоже, наверняка, хочется, чтобы их любили и жалели.Давайтe утешим, успокоим свои страхи. (Дети вслух называют страхи добрыми словами, предлагают им свою дружбу.)

Игра с моделированием ситуации “А что тогда?”

Педагог: Ребята, я хочу проверить, насколько вы умеете быть смелыми в различных ситуациях. Я вам по очереди буду называть ситуации, когда вам бывает страшно, а вы должны сказать, что будете делать, если вы вдруг окажетесь в такой ситуации. (Педагог может предъявить детям картинки с изображением собаки, темной комнаты, шприца и т.п.)