Профилактика общего недоразвития речи (ОНР) методами физического воспитания

Повторение собственных движений выражается в том, что ребенок начинает вертеть перед лицом одной рукой, затем другой, затем снова первой и т. д. Примеров такого самоподражания можно видеть очень много, Знакомые, заученные ранее движения (например, игру в «ладушки») ребенок имитирует очень охотно, когда взрослый начинает проделывать их,

В конце первого -- начале второго года ребенок начинает внимательно следить за действиями взрослого, которые являются новыми для него (вот мать открыла коробочку, сорвала цветок и т.д.), а затем пытается проделать это же самое.

Очень обстоятельные исследования X. Хальверсона показали, что движения руки по направлению к предмету можно разделить на три основных типа: петлеобразные, планирующие и скользящие. В первом случае кисть руки приближается к объекту и опускается на него, описывая в воздухе петлю. В планирующем движении рука начинает опускаться ранее приближения к объекту, а при скользящем -- кисть движется по поверхности стола, пока не достигает объекта. Вначале движения неточны, часты промахи. По мере роста ребенка движения становятся все более координированными и четкими. Поданным X. Хальверсон, схватывание предметов (кубика, чашки, мячика и т, п.) совершенствуется до возраста 15 месяцев, когда они оказываются уже близкими к движениям взрослого.

В психологии придается большое значение процессу отнесения ощущений к определенному предмету -- «предметности восприятия». Еще И.М.Сеченов указал, что источником происхождения этой особенности восприятия являются действия с предметом. В процессе таких действий все получаемые ощущения связываются с воспринимаемым предметом. Это служит физиологической основой для развития дифференцирования предметов; комплекс ощущений, получаемых в действиях с одним предметом, обособляется от комплекса ощущений, получаемых в действиях с другим предметом. Если ребенок проделывает адекватные действия с предметами, например, пьет из чашки или расчесывает волосы расческой, то уто является объективным показателем дифференцирования предметов, которое достигается в действиях с ним.

Наряду с адекватным использованием предметов очень интересным показателем того, что ребенок уже выделяет себя из числа других людей и окружающих предметов, являются попытки использовать чужую руку. В наших наблюдениях над двухлетними детьми мы часто сталкивались с тем, что ребенок пытался произвести какое-то действие не своей рукой, а рукой взрослого -- ребенок брал руку матери (или другого близкого человека) и старался использовать ее как «инструмент». Во время прогулки маленькая Рита(1 год 8 месяцев) увидела цветок -- она взяла руку матери и стала подталкивать ее к цветку. Когда мать попыталась сорвать цветок Ритиной ручкой, то девочка спрятала руки за спину и отступила в сторону. Особенно часто дети пытаются использовать руку взрослого, чтобы удалить пугающий предмет. Леночка (1 год 6 месяцев) боялась газет (начинала плакать, когда при ней развертывали и шуршали газетой), а если видела этот неприятный предмет близко около себя, то подводила мать и толкала ее руку к газете.

Ж. Пиаже и некоторые другие авторы связывают формирование предметных действий с созреванием «сенсомоторных схем поведения». Однако ряд исследований советских психологов показал огромную роль научения. Кроме исследований П Я. Гальперина хочется отметить работу Р. Я. Лехтман-Абрамович и Ф. И. Фрадкиной. В наблюдениях па детях первого года они показали, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения. «Проанализировав предметную деятельность ребенка первого года жизни со стороны ее внешних и внутренних компонентов, можно со всей определенностью утверждать, что игра младенца с предметами не представляет собой инстинктивного врожденного действия, подобного так называемой "игре животных", -- пишут они. В этом исследовании четко показано, что предметные действия развиваются в процессе общения ребенка со взрослым, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.

Безусловно-рефлекторные движения в период до 5 месяцев совершенствуются - все более выражено участие пальцев в схватывании предмета, когда он попадает в руку ребенка; начинается противопоставление большого пальца другим. Проходит еще дна месяца -- и у ребенка обнаруживается уже много выработанных движений: машет руками при виде воды в ванне, делает оборонительные движения при виде неприятных ему объектов. Только на 9-м месяце появляются первые более тонкие условные двигательные рефлексы, в которых обнаруживаются выработанные движения пальцев: протягивая руку к мелкому предмету, ребенок нацеливается на него двумя пальцами -- указательным и большим, при виде же большого предмета раскрывает все пальцы; в этом же возрасте появляются указательные движения пальцами.

На 11-м месяце жизни ребенок начинает манипулировать двумя предметами. Появляется то, что можно определить как элементарное планирование действий: взяв в руки палочку, ребенок ищет, куда ее воткнуть, и т. п., а если ему дают коробочку, а крышку не дают, то он тянется за ней и, получив, пытается надеть на коробочку, и т. д.; по мнению психологов, в этих движениях отражается развитие у ребенка представлений. Развитие все более тонких и точных движений пальцев рук, выработка условно-рефлекторных движений с различным участием пальцев и ладони в зависимости от размера и характера объекта отражают не только совершенствование двигательной функции руки как таковой, но вместе с тем и усложнение аналитико-синтетической деятельности мозга ребенка. Является ли эта поразительная корреляция выражением причинной зависимости или просто отражением параллельного хода развития функций? Ответ на этот вопрос мы вынуждены дать позднее, так как необходимый для этого фактический материал содержится в последующих главах.

Глава 3. Практическая часть

Понимание человеком речи других людей -- одно из важнейших условий развития социальных отношений.

Понимание, прежде всего, означает, что данное слово имеет для обоих людей одно и то же сигнальное значение (смысловое содержание). Наблюдения над детьми очень ярко показывают, что значение слова как сигнала, а далее и как «сигнала сигналов» есть результат научения, и, как всякое научение, оно вырабатывается по условно-рефлекторному механизму.

Исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет, а нашей лаборатории, показали, что действие слова как раздражителя находится в постоянном развитии и в этом процессе можно отметить ряд этапов.

Слово приобретает для ребенка значение условного раздражителя на 8-9-м месяце его жизни. В этот период происходит развитие адекватных реакций на сложные раздражители, в которых одним из компонентов является слово. Реакция пока осуществляется на весь комплекс входящих в этот сложный раздражитель стимулов; на положение тела ребенка (кинестетический компонент), обстановку, вид говорящего человека (зрительный компонент), голос и интонацию (звуковой компонент). Само но себе произносимое слово пока не имеет сигнального значения.

На 8-м месяце дети дают адекватные реакции на ряд таких раздражителей, составной частью которых являются фразы. В ответ на действие подобного комплексного раздражителя ребенок дает определенную двигательную реакцию.

Примерно на протяжении 2-2,5 месяцев постепенно происходит уменьшение числа компонентов раздражения, нужных для того, чтобы получить адекватную реакцию ребенка,

В начале второго года жизни слово постепенно приобретает значение самостоятельного условного раздражителя и замещает весь комплекс: раздражений, с которым оно связано, Однако на этом этапе развития слово еще, но стало «сигналом сигналов», т, е. не приобрело обобщающего значения. Для раскрытия потенциальных возможностей слова как сигнала нужны, по-видимому, какие-то особые условия.

Дальнейшие наблюдения позволили сделать предположение, что одним из наиболее важных условий превращения слова в «многообъемлющий» сигнал является выработка на него большого числа условных связей. Для экспериментальной проверки этого предположения мы провели специальное исследование.

В условиях дома ребенка, где речевое общение детей со взрослыми легко контролировать, были взяты две группы детей в возрасте 1 года 2 месяцев - 1 года 3 месяцев.

В первой группе на слово «кукла» были выработаны три условные двигательные реакции при большом числе подкреплений (до 500) каждой из них -- ежедневно 5 раз повторялись три стереотипных действия с этой куклой по словесным сигналам: «Вот кукла!». Ребенок смотрел па нее, затем кукла давалась ему: «Возьми куклу!». Через 30 секунд - 1 минуту экспериментатор брал куклу у ребенка: «Дай куклу!»

Во второй группе на то же слово «кукла» были образованы 30 условных двигательных реакций, причем каждая условная связь имела не более 50 подкреплений. В занятиях с детьми этой группы применялась также одна кукла, но с ней проделывалось большое количество действий: «Посмотри, вот кукла к «Возьми куклу», «Положи куклу», «Ищи куклу» и т. д. - всего 30 различных двигательных реакций. Сначала были выработаны пять условных реакций; когда они достаточно закреплялись, было введено пять новых реакций, после упрочения, которых было введено еще пять новых и т. д.

По ходу работы в обеих группах периодически проводились контрольные испытания. Они заключались в том, что перед ребенком раскладывали различные игрушки, среди них было несколько кукол, в том числе та, которая всегда использовалась в опыте, и несколько новых, незнакомых ребенку и значительно отличающихся от первой. Экспериментатор говорил: «Возьми куклу», и после того как ребенок брал куклу, словесный приказ повторялся.

Все дети первой группы выполняли требуемое действие только по отношению к той конкретной кукле, с которой обычно имели дело в опытах, Часто дети брали какую-нибудь другую игрушку и начинали ее рассматривать. Следовательно, мы не имеем оснований считать, что в этой группе детей слово «кукла» стало интегрирующим сигналом. По сути дела, оно осталось названием одного конкретного предмета. Здесь еще не удается констатировать развития отвлечения и обобщения.

Во второй группе после выработки десяти условных двигательных рефлексов на слово «кукла» удалось получить обобщение этим словом нескольких предметов: когда экспериментатор давал команду взять куклу, дети выбирали из лежащих перед ними игрушек сначала знакомую куклу, а затем и другие, новые для них куклы. Важно отметить, что по мере развитая обобщающего действия слова «кукла» скрытый период реакции и ее длительность резко сокращались.

На основании этих данных можно сказать, что для того чтобы слово -- название конкретного предмета превратилось в слово -- интегрирующий сигнал, необходимо образование на него большого числа последовательно развивающихся условных связей,

Выяснение роли формирования множественных условных связей на слово для превращения его в «сигнал сигналов» поставило перед нами далее вопрос о том, какое значение в этом процессе имеет характер образуемых на данное слово нервных связей. Равноценны ли условные связи, вырабатываемые с любого анализатора, или какой-то анализатор имеет преимущественное значение?

Для решения этого вопроса были проведены следующие наблюдения на детях 1 года 6 месяцев - 1 года 8 месяцев в условиях дома ребенка.

У одной группы детей на слово «книга» была выработана всего одна условная двигательная реакция. В этой группе было ограничено участие как зрительного, гак и двигательного анализаторов -- ребенку показывалась всегда в одном и том же месте одна и та же книга.

У другой группы детей на слово «книга»- было выработано 20 условных двигательных реакций. В опытах также использовалась одна и та же книга, т. е. зрительное раздражение всегда

было одним и тем же, но участие двигательного анализатора при этом было широкое; слово «книга»- у этих детей связывалось с двадцатью различными двигательными реакциями: «Возьми книгу», «Дай книгу», «Открой книгу», «Закрой книгу» и т. д.

У детей третьей группы на слово «книга» была выработана одна двигательная реакция, но применялось 20 книг различного формата и цвета. Участие двигательного анализатора в развитии условных связей здесь было ограничено - вырабатывалась одна двигательная реакция. Но она осуществлялась на 20 различных по виду книгах, т. е. зрительный анализатор был включен широко.

Во всех сериях наблюдений проводились контрольные испытания после выработки каждых пяти новых условных реакций. Вначале был применен уже описанный выше прием: ребенку предлагалось взять книгу из большего числа других предметов. Среди игрушек клалась не только та книга, с которой ребенок постоянно имел дело, но и четыре новых, отличных по размеру и цвету обложек.

В первой группе, как и можно было ожидать, слово «книга» не получило обобщающего значения, оно осталось связанным лишь с той книгой, которая использовалась в опытах. Во второй группе при наличии пяти условных связей, выработанных на слово «книга», обобщающею действия еще не наблюдается. Испытание, проведенное после образования 10 условных реакций на слово, обнаружило появление интегрирующих свойств. Скрытый период реакции выбора книги в контрольном испытании при этом был равен 1 минуте 35 секундам, длительность реакции достигала 1 минуты 15 секунд. Часто отмечалось, что реакция, начинаясь дифференцированным действием, переходила в беспорядочное собирание всех игрушек. При увеличении числа условных связей до 15 скрытый период реакции в испытании сократился до 15 секунд, а продолжительность реакции до 1 минуты. Реакция носила уже стойко дифференцированный характер. При 20 условных связях на данное слово скрытый период уменьшился до 5 секунд, а продолжительность реакции -- до 50 секунд.

Такие же испытания, проведенные в третьей группе детей, дали совершенно иные результаты.

При образовании 10 условных связей со зрительного анализатора на слово отмстить обобщающего действия этого слова не удается. При наличии 15 условных связей констатируется развитие обобщающего действия слова, но при этом скрытый период реакции ребенка равен 1 минуте 55 секундам, продолжительность реакции -- 2 минутам 30 секундам; при образовании 20 условных связей на это же слово было отмечено лишь небольшое изменение: скрытый период реакции стал равен 1 минуте 50 секундам, а продолжительность реакции -- 2 минутам 5 секундам.

Во всех случаях в третьей группе постоянно имел место переход на беспорядочное собирание всех разложенных перед ребенком предметов.

Так выясняется, что для развития обобщающего действия слова имеет значение не только число выработанных на него условных связей, но и характер этих связей. Оказывается, что особенно важно возможно более широкое включение двигательного анализатора. Чем больше двигательных реакции вырабатывается на слово, тем успешнее идет развитие обобщающей функции слова.

Крайне важен как в теоретическом, так и в практическом отношении тот факт, что описанный процесс имеет иногда и обратное развитие: слово, уже получившее значение «сигнала сигналов», при определенных условиях может его утратить.

Например, в наших экспериментах с детьми в возрасте 1 года 3 месяцев - 1 года 5 месяцев слово «книга» было сначала сделано названием, т.е. сигналом одного конкретного предмета, затем в действиях с рядом других книг (отличающихся по формату, цвету и т. д.) это же слово приобретало значение обобщающего сигнала. В контрольных испытаниях, когда перед детьми раскладывалось много разнообразных предметов и им предлагалось взять книгу, они выбирали как знакомые книги, так и новые для них. Затем на протяжении длительного времени (20 опытных дней) детям давали возможность держать в руках, разглядывать и перелистывать только одну первую книгу, которая при этом постоянно называлась: «Книга, книга». Другие книги лежали на виду у детей, но с ними дети не производили более никаких действий. Вскоре ориентировочная реакция на эти книги угасла и дети перестали реагировать на их вид. Когда через 20 дней были проведены вышеописанные контрольные опыты, то оказалось, что теперь дети выбирают лишь ту самую книгу, которая постоянно использовалась в экспериментах, и не дают реакции на другие книги, которые ранее обобщались одним словом; «книга» опять стала обозначать лишь один конкретный предмет.

Хочется подчеркнуть, что, как показывают эти наблюдения, обобщение предметов словом угасало с прекращением действий с предметом.

Следовательно, как только изменяются условия действия слова как раздражителя, так соответственно с этим изменяется структура систем условных связей, образованных на него. Как дальнейшее следствие этого процесса происходит изменение объема интеграции, свойственного этому слову. В только что описанных экспериментах выяснилось, что не только активное угашение выработанных на слово систем условных связей, но даже простое прекращение их тренировки приводит к сокращению числа функционирующих временных связей (спонтанному их угашению), а это обусловливает резкое снижение интегративных возможностей данного слова.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ознакомившись с литературой по проблеме профилактики общего недоразвития речи методами физического воспитания и проведя диагностическое исследование, мы можем сказать, что при помощи физического воспитания мы можем устранить общее недоразвитие речи у детей 3-х летнего возраста.

Развитие речи является одной из задач воспитания дошкольников. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование психического развития ребенка и его социализации в обществе, а коррекцию и преодоление недостатков речевого развития можно провести методами и приемами физического воспитания.

Современное общество требует, чтобы ребенок в совершенстве владел своей речью, умел правильно и точно выражать свои мысли. Речь детей должна быть живой, непосредственной и выразительной.

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается затруднение: в построении конструкции связной монологической речи; формирование навыков описательно-повествовательной речи, возникают трудности при пересказе (подробного и близкого е тексту) и т.д. Часто наблюдаются трудности смыслового и синтаксического характера.

Помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц.

Дети с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников по физическому развитию, по уровню овладения коммуникативными способностями, что существенно ограничивает их возможности в общении.

Изучив и проанализировав литературу по данной теме, мы осветили теоретические и методические основы данной проблемы и, опираясь на работы известных педагогов (Т.А.Глухов, М.М.Алексеев, Н.С.Жукова и др.) выявили основные приемы и методы устранения ОНР у детей 3-х летнего возраста.

Эффективными методами и приемами физического воспитания, по мнению ученых, являются следующие:

1. Развитие мелкой и общей моторики

2. Физические упражнения

3. Гимнастика

4. Бег

5. Прыжки

Выбранная нами тема исследования является актуальной и интересной.

Литература

1. Возрастная и педагогическая психология. / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова и др.; под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение 1979 г.

2. Волкова Г.А. Методика психологического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - С-Пб.: Детство-Пресс, 2009.

3. Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией: Нарушения речи и голоса у детей. -- М., 2005.

4. Воротнина Л. М. Творческое рассказывание // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9.

5. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. -- 2004. -- № 2.

6. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста. // Дефектология. 2009 г. №4 стр 68.

7. Дерново Л. П. Обучение рассказыванию с элементами творчества детей с общим недоразвитием речи // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. -- М., 2008.

8. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. //Рус.яз., 2007 г. №3

9. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. -- М., 2010.

10. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. -- М., 2004.

11. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс 1997 г.

12. Иншакова О. Б. Логопедическое обследование. -- М., 2009.

13. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие - М.: Наука 2008 г.

14. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. -- М., 1971.

15. Кеменова А. В., Архангельская Н.В., Карлсен Е.Г. Обучение грамоте. -- 1972.

16. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. -- М., 2009.

17. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Домашние тетради. -- М., 2008.

18. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи фронтальные и логопедические занятия для детей с ОНР. -- М.:2001 г.

19. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. -- М., 1968.

20. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. -- М., 1958.

21. Логопедия: Учебник / Под ред. Л. С. Волковой. -- М., 2010.

22. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш.пед.учеб.заведений / Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова, И.А.Зимина. - М.: Изд-е и центр «Академия», 2008.

23. Люблинская А.А. Детская психология - М.: Просвещение 1971 г.

24. Мещеряков В.Н. Как пересказывать произведения литературы, живописи, музыки: Методические приемы и образцы. - М.: Флинта: Наука, 2009 г.

25. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Учебное пособие для учащихся дошкол.пед.уч-щ / Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, А.П.Николаичева. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1984.

26. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: Учебно-методич. пособие для преподавателей и студентов педагогич-х учебных заведений / Сост. Т.П.Сальникова. - М.: ТЦ Сфера, 2008.

27. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения, и отражения как общей и социальной психологии - Тезисы симпозиума «Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми» - Л., 1970 г.

28. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. - Ярославль Академия развития 1996г. Преодоление ОНР /Под ред. Волосовец М. 2009 г.

29. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. -- М., 2007.

30. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. - М.: 2010 г.

31. Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. -- М., 2009.

32. Сохина Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста М.: 2009 г.

33. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь: Формирование и развитие связной речи. -- СПб., 2008.

34. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. РИЦ Владос. М., 2004.

35. Филичева Т. Б., Каше Г. А. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. -- М., 1989.

36. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с ОНР. - М., 1993.

37. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. - М., 1992.

38. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с недоразвитием речи. -- М., 1991.

39. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. -- М., 1991.

40. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: АРКТИ, 2010.

41. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 240 с.

42. Шаховская С. Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. -- М., 2008.

43. Шашкина Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников. -- М., 2007.

44. Шашкина Г. Р. Логоритмические занятия для детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. -- 2007. -- № 6.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Исследование проводилось на базе ДОУ №21 г.Чита

Таблица № 1 Речевое развитие детей 3-х летнего возраста

Фамилия	Зона развития	Уровень развития	Баллы
1. Дьячков	III - норма	средний	5,4
2. Грузинцева	III - норма	средний	5,4
3. Андреевский	V-III - зона	средний	5,6
4. Курчинова	III - норма	средний	5,4
5. Логиновский	III - норма	средний	5,4
6. Мельник	II - зона	низкий	2
7. Козырев	III - норма	средний	5,4
8. Козинова	III - норма	средний	5,4
9. Злобина	III - норма	средний	5,4
10. Рамант-Кызы	III - норма	средний	5,4

Таблица № 2 Умственное развитие детей 3-х летнего возраста

Фамилия	Зона развития	Уровень развития	Баллы
1. Дьячков	III	средний	5,4
2. Грузинцева	III	средний	5,4
3. Андреевский	III	средний	5,4
4. Курчинова	III	средний	5,4
5. Логиновский	III	средний	5,4
6. Мельник	II	низкий	2
7. Козырев	III	средний	5,4
8. Козинова	IV	хороший	5,9
9. Злобина	III	средний	5,4
10. Рамант-Кызы	III	средний	5,4

Таблица № 3 Зрительно-моторное развитие детей 3-х летнего возраста

Фамилия	Зона развития	Уровень развития	Баллы
1. Дьячков	III	средний	5,4
2. Грузинцева	-	-	-
3. Андреевский	-	-	-
4. Курчинова	III	средний	5,4
5. Логиновский	III	средний	5,4
6. Мельник	II	низкий	2
7. Козырев	III	средний	5,4
8. Козинова	-	-	-
9. Злобина	III	средний	5,4
10. Рамант-Кызы	III	средний	5,4

Таблица № 4 Развитие внимания 3-х летнего возраста

Фамилия	Зона развития	Уровень развития	Баллы
1. Дьячков	III	средний	5,4
2. Грузинцева	III	средний	5,4
3. Андреевский	III	средний	5,4
4. Курчинова	III	средний	5,4
5. Логиновский	III	средний	5,4
6. Мельник	II	низкий	2
7. Козырев	III	средний	5,4
8. Козинова	IV	хороший	5,4
9. Злобина	III	средний	5,4
10. Рамант-Кызы	III	средний	5,4

Таблица № 5 Физическое развитие детей 3-х летнего возраста

Фамилия	Уровень развития	Баллы
1. Дьячков	средний	6.
2. Грузинцева	низкий	2,6
3. Андреевский	средний	7.
4. Курчинова	средний	7.
5. Логиновский	хороший	8.
6. Мельник	низкий	3.
7. Козырев	средний	6.
8. Козинова	хороший	8.
9. Злобина	средний	7,5
10. Рамант-Кызы	низкий	5,5

Таблица № 6 Ранжирование

Физическое развитие	Умственное развитие	Речевое развитие	Разность 2 (d2)
8	5,9	5,6	-3,5
8	5,4	5,4	-2,8
7,5	5,4	5,4	-3,3
7.	5,4	5,4	-3,8
7.	5,4	5,4	-3,8
6.	5,4	5,4	-4,8
6.	5,4	5,4	-4,8
5,5	5,4	5,4	-5,3
3.	5,4	5,4	-7,8
2,6	2.	2.	-8,2

Физические данные детей ДОУ № 21

Козикова Наталья

Возраст 4 года Дата 17.03.2010 г.

Пол - жен.

Физическая характеристика

Физические упр.	Результат	Уровень развития
Бег. 30 метров со старта	10,55	хороший
Прыжок в длину с шеста	35 см.	хороший

Физические данные детей ДОУ № 21

Злобина Алена

Возраст 5 лет Дата 16.03.2010 г.

Пол - жен.

Физическая характеристика

Физические упр.	Результат	Уровень развития
Бег. 30 метров со старта	11,53 сек.	норма
Прыжок в длину с шеста	30 см.	норма

Физические данные детей ДОУ № 21

Логиновский Константин

Возраст 5 летДата 16.03.2010г.

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.	Результат	Уровень развития
Бег. 30 метров со старта	10,9	норма
Прыжок в длину с шеста	35 см.	хороший

Физические данные детей ДОУ № 21

Курчинова Анастасия

Возраст 4 годаДата 16.03.2010 г.

Пол - жен.

Физическая характеристика

Физические упр.	Результат	Уровень развития
Бег. 30 метров со старта	10,5	хороший
Прыжок в длину с шеста	25 см.	норма

Физические данные детей ДОУ № 21

Козырев Никита

Возраст 3 года Дата 16.03.2010 г.

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.	Результат	Уровень развития
Бег. 30 метров со старта	11,2	норма
Прыжок в длину с шеста	20 см.	норма

Физические данные детей ДОУ № 21

Мельник Виктор

Возраст 4 годаДата 16.03.2010 г.

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.	Результат	Уровень развития
Бег. 30 метров со старта	13 сек.	низкий
Прыжок в длину с шеста	20 см.	низкий

Физические данные детей ДОУ № 21

Андреевский Владислав

Возраст 3 года Дата 17.03.2010 г.

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.	Результат	Уровень развития
Бег. 30 метров со старта	11 сек.	норма
Прыжок в длину с шеста	40 см	высокий

Физические данные детей ДОУ № 21

Грузинцева Анастасия

Возраст 4 года Дата 17.03.2010 г.

Пол - жен.

Физическая характеристика

Физические упр.	Результат	Уровень развития
Бег. 30 метров со старта	13 сек.	низкий
Прыжок в длину с шеста	25 см.	норма

Физические данные детей ДОУ № 21

Дьячков Кирилл

Возраст 4 года Дата 17.03.2010 г.

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.	Результат	Уровень развития
Бег. 30 метров со старта	11,001 сек.	норма
Прыжок в длину с шеста	25 см.	норма

Физические данные детей ДОУ № 21

Талант-Кызы Каниней

Возраст 4 года Дата 17.03.2010 г.

Пол - жен.

Физическая характеристика

Физические упр.	Результат	Уровень развития
Бег. 30 метров со старта	12 сек.	норма
Прыжок в длину с шеста	25 см.	норма

Данные психологического отбора детей ДОУ № 21 г.Читы в логопедическую группу

Дьячков Кирилл

Возраст 4 года Дата 17.03.2010 г.

Пол - муж.

Психологическая характеристика

Психологические качества.	Диагностический метод	Уровень развития
Речевое развитие		Ниж. граница нормы 3 зона
Визуальное мышление	Матрицы Равена Лото Коса Доски Сегена	Ниж. граница нормы 3 зона
Понятийное мышление	М. Выготсково-Сахарова «Классификация предметов» М. «Исключение предметов» М. «Разрезные картинки»	Ниж. граница нормы 3 зона
Речевое мышление	М. Речевое мышление	Ниж. граница нормы 3 зона
Образное мышление	Матрицы Равенна (Цветной вариант) М. Кооса М. Доски Сегена	Ниж. граница нормы 3 зона
Зрительно-моторная координация	Тест Бендер	Ниж. граница нормы 3 зона
Кратковременная Речевая память	М. кратковременная речевая память	Ниж. граница нормы 3 зона
Кратковременная Зрительная память	М. кратковременная зрительная память	Ниж. граница нормы 3 зона
Внимание	М. В. М. Когона. вариант 5*5 М. Пьерона-Рузера.	Ниж. граница нормы 3 зона

Личностные особенности и рекомендации: замкнут, задержка личностного развития; необходимо коррекционное сопровождение.

Размещено на Allbest.ru