Билингвальные программы обучения английскому и немецкому языкам в средней школе

- В третьем классе вводится изучение природоведения и продолжается преподавание музыки и физкультуры на 2-х языках.

- На средней и старшей ступенях предусмотрено билингвальное обучение по нескольким предметам (биологии, истории, литературе).

Обучение немецкому языку, наряду с параллельным билингвальным преподаванием специальных предметов, продолжает развивать и углублять языковую подготовку учащихся, способствует формированию знаний, терминологической лексики и коммуникативных навыков. Необходимо подчеркнуть, что центром билингвального изучения предметов всегда должны быть их содержательные аспекты. На занятиях должна использоваться как русская, так и немецкая терминология, для того чтобы учащиеся овладели знаниями соответствующего предмета и его терминологией на обоих языках.

В настоящее время идет анализ учебных планов и программ российских и германских школ и разработка новых программ для билингвального обучения, языкового погружения и двуязычного обучения. Особенно в Канаде эти модели были подробно изучены учеными. Большинство выводов говорят в пользу этих методов. Таким путем достигается более высокий уровень овладения языком, нежели по обычной методике, при этом нет опасений за судьбу отдельных аспектов. Результаты иммерсионных исследований делают относительным постулат о преимуществе родного языка как рабочего. Двуязычное обучение имеет ряд преимуществ хотя бы потому, что преподавание предметов на иностранном языке благодаря интенсивным приемам экономит время, то есть ведет к интенсификации обучения.

Ярким примером билингвального обучения в российских школах может служить «Саратовский проект».

С 1990 года в Саратовском педагогическом институте разрабатываются и осуществляются мероприятия, благодаря которым немецкий язык может занять свое прочное место как второй родной язык в системе образования, особенно в тех регионах, где наблюдается компактное проживание немцев.

Настоящая концепция билингвального обучения в школе представляет собой предварительные результаты совместных разработок Саратовского педагогического университета с университетом г.Эссена.

Целью проекта является создание билингвальной немецко-русской системы обучения, которая при известных условиях может рассматриваться как модель для применения в разных регионах.

Среди многообразия обучающих методик, особое место занимают так называемые специализированные школы, в которых иностранные языки преподаются по углубленной программе со второго класса. В некоторых школах ведется преподавание ряда предметов на иностранном языке, обычно по материалам, представляющим собой перевод соответствующего учебника на русском языке.

Безусловным достижением специальных школ является раннее и углубленное изучение иностранных языков, а также их использование в качестве средства обучения.

Разработка методико-дидактических материалов

В настоящее время нет учебных материалов для билингвального немецко-русского обучения в школах. Такие учебные материалы разрабатываются рабочей группой Саратовского педагогического института в сотрудничестве с университетом г.Эссена.

Для этого анализируются учебные планы и программы российских и германских школ, разрабатываются новые программы для билингвального обучения. Мнение о возможности использования учебных программ Германии в российских школах в корне ошибочно, так как содержание билингвального обучения должно соответствовать содержанию обучения в русских школах. Представляется нецелесообразным также использовать имеющиеся в наличии русские учебники для перевода их на немецкий язык, так как при переводе практически невозможно сохранить тексты в той форме, которая будет соответствовать языковым особенностям специальных учебных текстов, то есть тексты могут утратить аутентичность.

Поэтому основой билингвального обучения по отдельным предметам должны стать оригинальные разработанные по предлагаемой билингвальной методике материалы.

Для этого предусматриваются следующие виды работы:

1) обрабатываются российские учебные программы и учебно-методические указания германских федеральных земель;

2) утверждаются учебная программа и учебный план билингвального обучения по предметам;

3) учебники для школ Германии обрабатываются на предмет их соответствия вновь составленным программам;

4) темы и тексты из германских учебников приводятся в соответствие с содержанием новых учебных программ. В случае необходимости дается перевод незнакомой лексики. Тексты сопровождаются заданиями и комментариями на русском языке;

5) материалы проходят апробацию на билингвальных занятиях по специальным предметам в школе.

В настоящее время саратовский научный коллектив работает над учебными материалами для уроков природоведения в начальной школе и над составлением учебных планов по биологии.

Теперь перейдем к рассмотрению методик работы по билингвальным программам.

4. Методика работы по билингвальным программам

преподавание билингвальный иностранный обучение

Среди многообразия обучающих методик особое место занимают специализированные школы, в которых иностранные языки, как правило, английский, французский, немецкий преподаются по углубленной программе со второго класса. В некоторых школах ведется преподавание ряда предметов на иностранном языке, обычно по материалам, представляющим собой перевод соответствующего учебника на русском языке.

Безусловным достижением является раннее и углубленное изучение иностранных языков, а также их использования в качестве средства обучения.

При всем разнообразии учебных планов и программ, в том числе и комбинации предметов, изучаемых на иностранном языке, для этих школ характерно устремление к использованию методики монолингвизма (funktionale Einsprachigkeit), то есть попытка обучения некоторым дисциплинам на иностранном языке без опоры на родной язык. Обучение иностранным языкам по этой методике нацелено, прежде всего, на формирование общеязыковых коммуникативных навыков.

Согласно концепции общелингвального обучения языковые навыки существенно углубляются благодаря изучению специальных предметов на немецком и русском языках. Следовательно, на таких занятиях обучающиеся овладевают языковыми навыками, знаниями предметной лексики, знаниями по специальным предметам.

Кроме того, билингвальная программа обучения позволяет решить не менее важную задачу не только обучить языку, но и дать глубокие знания о культуре, литературе, истории социально-политическом устройстве государства, географии родной страны и страны изучаемого языка, что соответствует одному из современных направлений воспитания новой личности.

Для организации билингвального обучения предусматриваются отдельные мероприятия, целью которых является интеграция билингвального школьного обучения в российскую систему образования в качестве ее прочно составной части. Такая система обучения может быть реализована только в том случае, если поставленные цели учитываются при подготовке преподавательских кадров в педагогических учебных заведениях и если школа будет обеспечена необходимыми учебными материалами, соответствующими требованиям билингвального обучения.

Независимо от того, как будет формироваться в будущем российская школьная система, можно исходить из того, что билингвальное обучение принципиально возможно во всех существующих типах школ.

Что касается программ по английскому, немецкому, французскому языкам разработанных в ходе эксперимента они имеют единую структуру: сначала даются подлежащие изучению разговорной темы, фонетический, лексический и грамматический материал, затем определяются умения и навыки, подлежащие контролю качества их обработки по трем видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение). В программном материале заложены ступени сложности в овладении языковым материалом, что позволяет учителю следить за ростом объема усвоенного, а в случае затруднения учеников вовремя обратиться к психолого-педагогической коррекции.

Практическая цель заключается в обучении школьников общению на иностранном языке, которое предусматривает овладение тремя видами речевой деятельности: аудированием, говорением и чтением. Письмо в средней школе на всех этапах обучения используется только как средство обучения, способствующее более прочному усвоению лексико-грамматического материала, а также совершенствованию навыков в чтении и устной речи.

Овладение аудированием предполагает понимание учащимися иноязычной речи, построенной на программном языковом материале, в нормальном темпе в предъявлении учителя и в звукозаписи. Требования кК овладению аудированием в разных классах отличаются по объему предполагаемых для прослушивания текстов и по степени трудности языкового материала.

К концу школьного курса владение учащимися диалогической и монологической речью должно быть доведено до уровня, обеспечивающего в процессе общения употребление в новых ситуациях программного языкового материала в пределах тематики, определенной программой. Устная речь учащихся должна характеризоваться смысловой законченностью в рамках заданных ситуаций, логичностью, соответствием ситуации общения, структурным разнообразием в зависимости от года обучения, правильностью языкового оформления.

Задачи школы в области чтения заключаются в обучении учащихся чтению про себя с пониманием впервые предъявляемых текстов, при этом чтение вслух выступает как вспомогательное средство и методический прием. При обучении чтению учащиеся овладевают двумя видами чтения, отличающимися целевой установкой на объем извлекаемой информации. Это чтение текстов с извлечением их основного содержания и чтение с извлечением полной информации из текста.

Учебный процесс по иностранному языку в средней школе строится на устной основе, которая определяет обучение всем видам речевой деятельности. При этом в начале обучения предусматривается устный вводный курс продолжительностью, обеспечивающей прочное усвоение в устной форме языкового материала, необходимого для обучения чтению. В старших классах чтение и устная речь функционируют самостоятельно на ранее созданной базе.

Перейдем к методикам преподавания первого и второго иностранных языков.

Методики преподавания первого и второго иностранных языков являются близкородственными дисциплинами, каждая из которых имеет, тем не менее, свои характерные особенности. К особенностям, отличающим непосредственную методическую подготовку по второму языку от курса методики преподавания первого языка относятся:

1) Возможность опоры на знания и умения в области методики преподавания первого иностранного языка. Это позволяет рассматривать материал курса в сопоставлении с материалом методики преподавания первого языка, использовать сравнения для более четкой демонстрации специфики преподавания второго языка.

2) Практическая направленность курса методики преподавания второго языка заключается также в немедленном подкреплении теории практикой, то есть в демонстрации и применении теоретических положений на материале УМК для средней школы в рамках одного аудиторного занятия.

3) Конкретное содержание курса методики преподавания второго языка зависит как от второго, так и от первого иностранного языка.

Лингвистическую основу курса методики преподавания второго языка составляет сопоставительный анализ двух иностранных языков и содержание курса обуславливается результатами такого анализа. Исходным при сопоставлении является второй язык. В итоге сопоставления обнаруживаются черты сходства и различия между вторым и первым языками, устанавливаются специфические особенности и трудности второго языка. Показано, что основными чертами, отличающими английский язык от немецкого, и влияющими на методику преподавания английского языка, являются:

- сложность орфоэпической системы английского языка, неоднозначность звукобуквенных отношений, значительные расхождения в произношении и написании слов;

- небольшое число морфологических средств (словообразовательных и формоизменительных суффиксов);

- преобладание синтаксических средств для связи слов в предложении, ведущая роль порядка слов и предлогов в грамматическом управлении;

- громоздкость ориентировочной системы употребления временных форм английского глагола, большая сложность системы времен;

- большая зависимость лексического и грамматического значения слова от контекста или конструкции предложения.

Билингвальная программа английский + немецкий языки

Изучение второго иностранного языка в старших классах средней школы России стало популярным сравнительно недавно. Естественно, что при одновременном изучении нескольких языков осуществляется их определенное влияние друг на друга. В зависимости от организации и структуры обучения это влияние может быть как отрицательным, так и положительным.

Проблемы взаимодействия изучаемых языков, в частности, английского и немецкого, нашли отражение в работах И.Л.Бим, в которых дается общая характеристика, стратегия и технология обучения второму иностранному языку, раскрывается структура взаимовлияния первого (английского) и второго (немецкого) языков, а также влияние социокультурных знаний, навыков и умений. Предложенная концепция помогает понять особенности обучения немецкому языку в качестве второго и может служить базой для построения соответствующей системы обучения.

В силу исторических причин немецкий язык, обучение которому в нашей стране было широко распространено и имело давние социокультурные традиции, в настоящее время все больше вытесняется английским языком как первым иностранным языком (ИЯ 1) и обретает статус второго иностранного языка (ИЯ 2).

Поскольку этот процесс осуществляется в значительной мере «снизу», стихийно, его необходимо всесторонне осмыслить и законодательно и организационно упорядочить.

Как показывает практика, немецкий язык в качестве ИЯ2 вводится во всех типах общеобразовательных учреждений (школах с базовым курсом обучения, в школах с углубленным изучением ИЯ 1, гимназиях разного профиля, колледжах, лицеях).

Немецкий язык как ИЯ 2 может выступать как обязательный курс обучения в основной школе, как обязательный курс по выбору в старших классах, как факультативный курс.

Сроки начала обучения немецкому языку как ИЯ 2 и длительность курса крайне вариативны.

В школах с базовым курсом (V-IX классы) начало обучения ИЯ 2 падает, как правило, на VII класс и может быть либо завершено в IX классе (3 года обучения), либо продолжено в старших классах (5 лет обучения). Есть примеры более позднего введения ИЯ 2 - в VIII - X классах, в последнем случае курс обучения сокращается до двух лет. При раннем обучении ИЯ 1и в школах с углубленным изучением ИЯ 1 начало изучения ИЯ 2 варьируется в зависимости от местных условий, а именно: с III класса, с IV - V классов и есть случае параллельного введения двух ИЯ: с I или II классов.

В соответствии с этим различается и адресат: это либо школьники 12-13 лет (VII класс), либо старшеклассники, либо младшие школьники при раннем начале обучения ИЯ 1.

В связи с наличием столь многообразных факторов, трудно поддающихся одновременному учету, ограничимся рассмотрением самых общих закономерностей обучения немецкому языку как ИЯ 2.

Психолингвистические закономерности, подлежащие учету при обучении немецкому языку как ИЯ 2

Научные исследования показали, что проблемы мультилингвального (многоязычного) обучения крайне сложны. Отметим наиболее существенные:

1) Овладение ИЯ 2, в нашем случае немецким на базе английского, в условиях контактирования трех языков: родного, ИЯ 1и ИЯ 2, порождает, по меньшей мере, следующие две закономерности:

а) возникают проблемы интерференции (отрицательного воздействия) не только со стороны родного языка при овладении ИЯ 2, но и со стороны ИЯ 1;

б) вместе с тем возникают и большие возможности для положительного переноса;

2) Интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка (язык А) и МЯ 1(язык В) на изучаемый третий язык (язык С), охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), но в разной степени и не может не влиять в целом на развитие речевой деятельности на ИЯ 2 (продуктивной и рецептивной);

3) Положительный перенос может иметь место на трех уровнях:

а) на уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков человек владеет, тем более развиты его речемыслительные механизмы (кратковременная память, механизмы восприятия - зрительно и на слух, механизмы выбора, комбинирования, продуцирования при говорении и письме и др.);

б) на уровне языка: сходные лингвистические явления в родном языке (А) и в ИЯ 1, в нашем случае английском (В) переносятся учащимися на ИЯ 2 (С) и облегчают тем самым их усвоение;

в) на уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел в процессе изучения родного языка и особенно ИЯ 1 и которые переносятся или на овладение ИЯ 2 и тем самым также существенно облегчают процесс усвоения.

4) Частотность возникновения явлений интерференций и переноса зависит от трех факторов:

а) от уровня речевого развития в родном языке и осознанного владения им;

б) от уровня владения ИЯ 1: чем лучше обучающийся владеет ИЯ 1, тем меньше явлений интерференции у него возникает и тем больше появляется возможностей для положительного переноса. Но это означает также, что низкий уровень владения ИЯ 1 может оказывать тормозящее воздействие и на овладение ИЯ 2;

в) от величины промежутка времени, который отделяет изучение ИЯ 2 от изучения ИЯ 1: чем меньше этот промежуток, тем больше воздействие ИЯ 1 на овладение ИЯ 2.

5) Большинство исследователей утверждает, что влияние ИЯ 1 на изучение ИЯ 2 сильнее, чем влияние родного языка. Возможное взаимодействие отдельных языковых средств контактирующих друг с другом языков можно в обобщенном виде условно показать с помощью следующих моделей:

1) С = А; = В Конкретное языковое явление (языковое сходство) имеет сходство и с родным языком и с ИЯ 1, отсюда большие возможности для переноса, то есть имеются опоры;

2) С ? А, ? В Языковое влияние ИЯ 2 не имеет сходства ни с родным языком, ни с ИЯ 1, следовательно, опора отсутствует.

3) С = А, но ? В языковые явления ИЯ 2 имеют сходство в родном языке, но отсутствуют в ИЯ 1. В этом случае в качестве опоры может выступать родной язык, а ИЯ 1может быть источником для интерференции.

4) С = В, но ? А Языковое явление имеет сходство с аналогичным явлением ИЯ 1, но не имеет сходства с родным языком. В этом случае в качестве опоры может выступать ИЯ 1.

Во многих исследованиях доказано, что если речь идет о русскоязычных детях, изучающих немецкий язык на базе английского, то наиболее распространенной является последняя модель, хотя и все другие также могут иметь место в учебном процессе.

Следовательно, во всех случаях при ознакомлении учащихся с языковыми средствами ИЯ 2 необходим контрастивный подход, помогающий им выявить как черты сходства, так и различия между языками А, В и С.

Для методики обучения ИЯ 2 это означает, что необходимо побуждать учащихся к сравнению (сопоставлению) языковых средств контактирующих языков в тех случаях, когда это поможет предотвратить интерференцию и осуществить перенос.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. Описание существующего опыта работы по билингвальным программам в школах России

Познакомимся с опытом преподавателя иностранного языка В.В. Коротенковой. В школе-комплексе иностранного языка (немецкого, французского, латинского) ведется с 1992 г. В настоящее время обучение второму иностранному языку начинается:

- в восьмом гуманитарном классе и продолжается в течение четырех лет до одиннадцатого класса;

- в десятом классе гуманитарного, юридического, экономического профиля с углубленным изучением иностранных языков и ведется в течение двух лет до одиннадцатого класса.

До сих пор обучение немецкому языку в качестве второго велось по учебникам «Deutsch Mobil», которые при наличии определенных достоинств имеют целый ряд недостатков:

1) они предназначены для школьников младшего возраста;

2) не предлагают какой-либо опоры на знания первого иностранного языка (английского). Опора же на знания английского языка, имеющего, как и немецкий язык, германские корни, значительно повышает эффективность изучения последнего.

После выхода в 1997 г. качественного нового учебника И.Л.Бим и Л.В.Садомовой «Brьcken Deusch nach English» он стал использоваться в восьмых гуманитарных классах в качестве основного средства обучения благодаря наличию в нем опоры на английский язык при изучении немецкого. Этот учебник как нельзя лучше отвечает поставленной задаче: он красочен, интересен, хорошо продуман, оригинально оформлен, дополнен аудиокассетами. Разработанные грамматические и лексические упражнения в ненавязчивой игровой форме помогают лучше освоить новый материал, делая изучение второго иностранного языка интересным и увлекательным занятием. Главное же достоинство этого учебника состоит в том, что обучение второму иностранному языку (немецкому) опирается на знания первого языка (английского), используя их в качестве языковой базы. Эта опора не только облегчает усвоение нового языкового материала, но стимулирует интерес детей, дает уверенность, показывая им, что изучение нового языка не такое уж сложное дело: если ты уже знаешь один нужно только смелее опираться на свои знания.

Интересным видом работы являются также проекты, предложенные в этом учебнике, которые повышают интерес учащихся к стране изучаемого языка, позволяют больше узнать о ней. Дух соревновательности, который вызывает у них предложенная работа, отвечает особенностям данной подростковой аудитории и требует соответствующего выхода.

Интересной особенностью учебника является также включение в него страноведческого материала в сопоставлении с социокультурными сведениями об англо-говорящих странах. Знание культуры, традиций, обычаев страны изучаемого языка, во-первых, повышает интерес к нему, а во-вторых, помогает раскрытию его национальных особенностей.

Обучение немецкому языку в качестве второго иностранного в средней школе все более расширяется. В школе комплексе «Царицыно» обучение немецкому языку планируется во всех восьмых классах, изучающих английский язык по углубленной программе, с предложением этого обучения в IX - XI классах.

В лингвистической гимназии № 6 города Пензы с углубленным изучением английского языка второй иностранный язык (французский или немецкий по выбору учащихся) вводится с V класса.

Особенностью обучения второму иностранному языку является то, что у учащихся уже сформированы общеучебные умения, а именно:

- работать в разных режимах (индивидуально, в парах, в группах);

- наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, аргументировать свою мысль;

- распознавать и дифференцировать языковые явления и слова (интернационализмы, имена собственные, артикли, структуру предложения, глагол связку и т.д.)

- планировать высказывание, понимать речь на слух, выражать свое мнение;

- общаться с одним или несколькими собеседниками;

- пользоваться словарем, догадываться по словообразовательным признакам и по контексту о значении незнакомых слов, извлекать нужную информацию.

Все выше изложенное положительно сказывается на процессе овладения вторым иностранным языком. Это подтверждает опыт обучения второму иностранному языку в гимназии в течение пяти лет.

В течение первого года обучения учащиеся овладевают примерно 900 ЛЕ, из них более500 входит в активный лексический запас.

Обучение общению на данном этапе организуется в соответствии с коммуникативными задачами и намерениями, заложенными в программе общеобразовательной школы, а именно:

- научить устанавливать контакт с партнером в различных ситуациях (учить приветствовать и отвечать на приветствие, прощаться, представляться, извиняться, выражать пожелание, узнавать как идут дела, благодарить за информацию, узнавать, переспрашивать, выражать свое мнение разными способами);

- научить давать эмоциональную оценку той или иной информации (выражать благодарность, согласие, несогласие, несогласие, радость, просьбу, отказ, недовольство, удовлетворение и т.д.);

- научить понимать и отдавать простые указания, адекватные речевым ситуациям;

- научить уточнять, аргументировать, дополнять информацию.

Все вместе взятые умения позволяют вести дискуссию на французском или немецком языке.

Немецкий язык в качестве второго языка в гимназии № 1522 Северо-западного округа Москвы преподается по системе Слайдинг с 1993г.

Второй язык вводится с 8 класса. На его изучение отводится 3 часа в неделю. Обучение второму языку опирается на базу английского языка, который изучается со второго полугодия 1 класса. И к моменту ввода второго языка учащийся имеет прочные знания, как лексики, так и грамматики английского языка.

Учащиеся могут:

- читать и переводить любые газетно-публицистические, научно-технические тексты или отрывки из художественной литературы;

- систематизировать и стабилизировать уже имеющиеся знания в области английского языка;

- получить целостную картину грамматики немецкого языка;

- опираясь на созданную лингвистическую и психологическую базу, включаются механизмы самостоятельного осмысленного освоения разговорной речи.

Изучение немецкого языка по данной методике на первых порах вызывает у учащихся шок. Но затем полученные результаты показывают неоспоримые преимущества перед традиционной методикой:

- возможность быстрого овладения техникой чтения;

- теоретические знания из области лингвистики текста, визуальное освоение грамматики, структуры предложения позволяет учащемуся легко ориентироваться в языковом пространстве, что облегчает понимание текста любой сложности. Это создает предпосылки для построения грамотного логичного пересказа;

- дальнейшее изучение грамматики на уроках разговорной речи представляет собой повтор и закрепление уже знакомого материала и доведение до автоматизма навыков и в этом виде речевой деятельности;

- благодаря ежеурочной проверке техники чтения у учащегося развивается фонематический слух, что опять-таки облегчает работу в области аудирования;

- разбор структуры сложных предложений стимулирует самостоятельное типологическое мышление, что помогает в систематизации и закреплении знаний по грамматике русского и английского языков;

- при обработке навыков перевода в процессе поиска соответствующего эквивалента расширяется диапазон лексических средств, как в русском, так и в немецком языках, повышается, в конечном счете, уровень культуры речи учащегося.

В 11 классе широко используются полученные знания путем чтения художественной и технической литературы, а также идет совершенствование в устной речи, после чего можно проводить экзамен и по курсу разговорной речи, включая страноведение. М.М.Великопольская: учитель гимназии № 1522 Северо-западного округа г.Москвы / И.Я. для взрослых. - 1/ 97.

Хотелось бы рассказать об опыте работы учителей иностранных языков школы № 8 г. Краснокаменска Читинской области - Шапошниковой Татьяны Васильевны и Байдуровой Людмилы Анатольевны.

На протяжении 10 лет они работают вместе, сверяя друг с другом каждый свой шаг и направления в работе.

В 1991 году мы начали работать с учениками 1 класса. Класс поделили на две группы: одна группа изучала английский язык, другая французский. После окончания первой ступени обучения - начальной школы- они решили ввести с 5 класса второй иностранный язык. В соответствии с учебным планом на изучение иностранных языков отводилось6 часов в неделю (3 часа на первый иностранный язык и 3 часа на второй). Далее необходимо было определиться с методикой преподавания двух языков.

Они выбрали интенсивную методику преподавания. Ее использование способствовало достижению высоких результатов обученности учеников по сравнению с другими классами, где этот метод не применялся.

На третьей ступени обучения (X - XI классы) встал вопрос, как учить детей дальше? Проанализировав уровень обученности учащихся, и приняв во внимание диагностические исследования, проводимые психологом, преподаватели пришли к выводу, что в дальнейшем необходимости использовать такую педагогическую технологию, которая бы давала возможность ввести своих учеников в процесс познания, нацелить на поиск знаний, то есть способствовала бы развитию личности. Обратясь к статьям по личностно-ориентированному обучению, они решили, что более логично перейти на метод проектов. Каждый проект соотносится с определенной темой устной речи.

Планирование начинается с отбора страноведческого и лингвистического материала.

Для организации проектной работы учителя отобрали только тот материал, который предполагает решение проблемы, имеет практическую, теоретическую и познавательную значимость.

Так, например:

1) Система школьного образования в России и странах изучаемых языков;

2) Культура России и стран изучаемых языков;

3) Средства массовой информации.

Метод проектов позволил им создать на уроке иностранных языков исследовательскую творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный творческий познавательный процесс на основе методики сотрудничества.

Группы учащихся формируются с учетом психологической совместимости, при этом в каждой группе есть сильный ученик, средний, слабый. Группа выбирает одно задание, но при его выполнении происходит распределение ролей. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте. В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник активно включается в поиск новой информации, в «добывание» знаний. А это огромный стимул к активному усвоению знаний. Овладевая культурой выполнения проектных заданий, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы работы. Работая над проектом, школьники учатся работать в «команде», ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей.

При использовании метода проектов меняется и роль учителя. Она различная на различных этапах проектирования. Учитель выступает в роли консультанта, помощника, наблюдается, источника информации, координатора. Главная задача учителя - передача способов работы, а не конкретных знаний, акцент делается не на преподавание, а на учение.

На всех этапах урока учитель должен инициировать самостоятельную поисковую творческую деятельность учащихся, направлять на определение проблемы и поиска путей ее решения.

Использование проектной методики при обучении учащимся двум иностранным языкам позволило преподавателям сделать некоторые выводы о целесообразности применения данной педагогической технологии. Параллельное изучение двух иностранных языков на основе метода проектов способствует реализации сопоставительного подхода: решая одну и ту же проблему средствами английского и французского языков, учащиеся имеют возможность сравнивать языковые явления иностранных языков в области лексики, грамматики, фонетики, находят аналогии, делают собственные выводы на основе наблюдений.

Наличие сходных лингвистических явлений в изучаемых языках облегчает и ускоряет процесс их усвоения, способствует возрастанию билингвальной компетенции, развитию языковой личности обучаемого, высокой мотивированности учащихся.

Проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью, активным включением учащихся в учебную деятельность, принятием личной ответственности за продвижение в обучение. Работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы и обучаемых. Использование метода проектов позволило создать условия для развития личности школьника.

2. Система упражнений по билингвальным программам

К моменту ввода второго языка учащийся имеет прочные знания, как лексики, так и грамматики английского языка. При отработке навыков перевода, в процессе поиска соответствующего эквивалента расширяется диапазон лексических средств, как в русском, так и в немецком языках, повышается, в конечном счете, уровень культуры речи учащихся. У учащихся уже сформированы общеучебные умения:

- наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, аргументировать свою мысль;

- распознавать и дифференцировать языковые явления и слова (интернационализмы, имена собственные, артикли, структуру предложения, глагол-связку и т.д.)

- пользоваться словарем, догадываться по словообразовательные признакам и контексту о значении незнакомых слов, извлекать нужную информацию.

Следует сказать, что учебник является основным средством обучения, неотъемлемой частью учебного процесса.

С 1997 года не было специально созданных учебников для изучения немецкого языка как ИЯ 2. В качестве основных средств обучения использовались те учебники, которые предназначались для изучения ИЯ 1:по немецкому языку, авторов (И.Л.Бим), а также зарубежные учебники «Das Deutschmobil (автор Дивитзас - Ганст) и «Grundkurs Deutsch» (Roland Schopers, Renate Luschen, Mantred Gluck). Но эти учебники, как и все учебники зарубежных авторов не содержат никакой опоры на ИЯ 1 (английский) и не требуют проведения каких-либо параллелей или сравнений.

И, наконец, в 1997 году появился качественно новый учебник И.Л.Бим и Л.В.Садомовой «Brucken 1. Deutsch nach English». Этот учебник позволяет использовать знания первого иностранного языка, то есть опирается на принцип обучения ИЯ 2 с опорой на ИЯ 1 (английский).

Это нашло отражение в его названии, так как учебник стремится «провести мосты» между русским языком, первым и вторым иностранным и соответствующими культурами.

Главное же достоинство этого учебника состоит в том, что обучение второму иностранному языку (немецкому) опирается на знание первого иностранного языка (английского) используя его в качестве языковой базы.

Например: drauвen = outside

das Feld = filed

der Stein = Stone

niemand = nobody

die Aktion = action

das Kreuz = cross

Или опора на два языка - родной и ИЯ 1.

Немецкий язык:

- Du kannst das nicht machen:

- Doch ich kann:

Английский язык:

- You cannot do that:

- (But) Yes, I can:

Русский язык:

- Ты не можешь это сделать:

- Нет могу!

Такие опоры не только облегчают усвоение нового языкового материала, но и стимулируют интерес детей, дают уверенность, подсказывая им, что изучение нового языка не так уж сложно: если ты можешь использовать один ИЯ, то для изучения другого нужно смелее опираться на свои знания.

Упражнения построены таким образом, чтобы заставить детей анализировать, сопоставлять и находить общее в этих двух языках. Характерно, что учащиеся сами находят слова общего корня в английском и немецком языках, которые даже не указаны в учебнике. Так, например, при изучении темы «Im Restaurant» можно предложить детям следующее задание «Составьте меню напитков на немецком языке и потом составьте аналогичное меню на английском языке».

GetrankeBeverages

Kaffeecoffee

Teetea

Organgensaftorange juice

Apfelsaftapple juice

Colacola

Mineral wassermineral water

Wein wassermineral water

Bierbeer

Интересным видом работы являются также проекты, предложенные в этом учебнике (например, изготовление коллажей о России и Германии), этот вид работы повышает интерес учащихся к стране изучаемого языка, ее культуре и позволяет больше узнать о ней.

Также интересной находкой мы считаем таблицу, данную к теме «Die Schule in Deutschland. Wie sind sie?» Она составлена следующим образом.



In Deutschland	Bei uns
1. Schule begin nach den Sommerferien 2. Dauer der Sommerferien 6 - 7 wochen 3. Schule besuch mit 6 Jahren 4. Schule und Universitдt - kostenlos 5. Verschieden Schultypen 6. Noten von 1 bis 6 (1 ist die beste Note) USW	X

Дети должны сравнить немецкие и русские школы и поставить крестик на тех пунктах, которые одинаковы как для Германии, так и для России.

Или, например, текст «American way of life» знакомит учеников с некоторыми достопримечательностями, которыми гордятся американцы.

«Brucken 1» открывает новую возможность изучения иностранного языка как ИЯ 2, направленную не только на раскрытие и использование всех форм взаимодействия различных языков, учет интерференции и положительного переноса, но и на содержание в себе модели этого взаимодействия. Учебник «Sprachland Deutsch» в сравнении с «Brucken 1», не имеет распространенного использования знания английского языка. Он не предлагает лексические и грамматические модели взаимодействия английского и немецкого языков готовые к употреблению, он лишь открывает возможности для организации этого взаимодействия и взаимовлияния. Это естественно возлагает дополнительную нагрузку на учителя и на учащихся, поэтому учителю нужно самому строить систему обучения на основе сравнения форм, структур и конструкций языков и реализовать на этой основе опору на английский язык. Ученикам же не имеющим под руками описания рассматриваемого взаимодействия языков, становится труднее сориентироваться в предлагаемом материале и в полной мере использовать знания английского языка для изучения немецкого как ИЯ 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог нашему исследованию, целесообразно выделить основные выводы и положения, к которым мы пришли.

1. Процесс обучения - это общение, в ходе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно исторического опыта, воспроизведение, овладение той или иной конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.

К не менее важным дидактическим категориям относятся принципы обучения, содержания образования, методы, формы организации обучения.

Дидактика и методика находятся в тесной связи и взаимозависимости: дидактика опирается на практику преподавания конкретных учебных дисциплин, а познанные дидактикой закономерности, выводы должны браться на вооружение предметными методиками.

2. В сфере дидактико-методических принципов и психолингвистических основ обучения ИЯ-2 особое внимание следует уделить принципу сопоставительного или контрастивного подхода. В процессе овладения иностранным языком в структуре языкового сознания обучающегося происходят изменения, связанные сосуществованием нескольких языковых систем.

Последовательное сопоставление того, как разные языки отражают реальные ситуации, способствует в конечном итоге пониманию специфики формальных структур ИЯ-2 по сравнению с РЯ и ИЯ-1. В дальнейшем приходит умение дифференцировать их самостоятельно и выбирать наиболее адекватную с точки зрения системы ИЯ-2.

3. Практическая реализация сопоставительного подхода во многом зависит от характера изучаемых языков. При взаимодействии языковых контактов, при взаимодействии языковых систем возникают психолингвистические процессы интерференции и положительного переноса, который обеспечивает ускорение процесса изучения языка на основе уже сформированных денотативных, семасиологических, сигнификативных, ситуационных и фоновых связей лингвистических единиц. Данные явления могут охватывать все уровни языка: фонетический, грамматический, лексический, орфографический и влиять на развитие речевой деятельности на ИЯ-2.

4. В процессе обучения учитель должен помнить, что иностранный язык - это, прежде всего, средство общения, в процессе овладения которым, учащиеся усваивают определенные знания, умения и навыки. Задача учителя - направлять и корректировать познавательную деятельность учащихся, складывающуюся из процессов восприятия, памяти, мышления, речи, воображения.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Антропова М.В. Физиолого-гигиеническая оценка развивающего обучения в начальных классах // Педагогика № 8 - 2009.

2. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова А.В., Романовская З.И. Обучаем по системе Л.В.Занкова: 1-й год обучения: Кн. для учителя - М., «Просвещение», 1991.

3. Аронина Л.И. Современные проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе // ИЯШ, 2008, №1.

4. Бауман Х., Карпов А.С. Обучение иностранным языкам и подготовка учителей в объединенной Германии // ИЯШ, 2007, №1.

5. Баур Р.С. Билингвальное обучение в школе: к вопросу о разработке учебно-методических материалов // ИЯШ, 2006, №4.

6. Борзова Е.В. Углубленное обучение английскому языку в специальных классах // ИЯШ, 1991, №2.

7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии: Союз, С-П, 1997.

8. Давыденко Г.В. Обучение II иностранному языку в условиях лингвистической гимназии // ИЯШ, 2008, №6.

9. Денисова Л.Г., Соловцова Э.И. Второй иностранный язык в средней школе // ИЯШ, 2005, №3.

10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996.

11. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся // Психологическая наука и образование. - 2009, №4.

12. Крон, Шьяк. Очевидность многоязычия / Выступление на международном семинаре «Многоязычие и преподавание родных языков». М., Институт национальных проблем образования, 11-15 мая, 1997.

13. Лебедева В.П. и другие. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика, 2006, №6.

14. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактической позиции // Педагогика, 1996, №2.

15. Муратова Т.И. Проблемы билингвизма и некоторые вопросы преподавания языков // Вопросы языкознания, 1983, №6.

16. Нечаева Н.В. Изучение результативного развития речевой деятельности младших школьников - М., ФНМЦ, 2008.

17. Пассов Е.И. Логика урока иностранного языка как методическое понятие. // ИЯШ - 1986, №6.

18. Рудольф де Цеплиа. Что значит билингвальный? Формы и модели двуязычного обучения // ИЯШ, 2005, №6.

19. Юдакин А.П. Билингвизм и проблема связи языка и мышления, истор.асп. // Теоретические проблемы социальной лингвистики. - М., 1991.

20. Обучение языку в перспективе предполагаемых требований XXI века / Совместный доклад, подготовленный Дж. П.Тримом от Лица Международной Ассоциации Прикладной Лингвистики (AILA) для предоставления в ЮНЕСКО, на основе вопросника, разработанного профессором С.Эфстатиадисом. М., 1991.

21. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и другие. М.: Высш. школа, 2007.

22. Базовая Программа билингвального обучения в Х-ХI классе (начальный этап) - М., Просвещение, 1996.

23. The importance of knowing 2 second languages // ПC English - 1998, 44, Nov р.12.

24. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии (под ред. Гальперина). - М., 2004.

25. Счастливый английский кн.1. Учеб. для 5-6 кл. сред. шк./ Т.Б.Клементьева, Б.Монк. - М., Просвещение, 2006.

Размещено на Allbest.ru