Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете

При рассмотрении инновационной направленности профессионально-педагогического образования были выявлены интенсивные и экстенситные направления его развития, а также основанные на них интегрированные инновации; проведена дифференциация профессионально-педагогических инноваций на локальные (частные) и глобальные (общие, координальные); в качестве глобальных, определяющих базовые методологические и технологические основы современного развития системы профессионально-педагогического образования, выделены следующие профессионально-педагогические инновации:

1) концепция постиндустриального развития российского образования А.М. Новикова; 2) теоретические основы современного профессионально-педагогического образования Г.М. Романцева, В.А.Федорова, А.А. Жученко, П.Ф. Кубрушко и др.; 3) научно-педагогическая концепция интегрированной системы обучения Н.Г.Хохлова; 4) концепция многоуровневой системы непрерывного креативного образования М.М. Зиновкиной; 5) концепция компьютерной интеллектуальной поддержки подготовки педагога профессионального обучения Р.Т. Гареева; 6) концепция психолого-педагогического сопровождения подготовки специалистов Э.Ф. Зеера; 7) основы конкурентологии В.И. Андреева; 8) концепция независимой общественно-профессиональной аккредитации Ю.С. Авраамова, Н.П. Калашникова, Н.Г. Хохлова и др.; 9) концепция конкурентоспособности и мобильности специалиста в условиях рыночной экономики С.П. Андреева и др.

При выявлении набора и содержания профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в соответствии с современными требованиями личности, общества и государства нами проведен анализ понятийно-терминологического аппарата по этой проблеме, позволивший конкретизировать такие ключевые понятия, как компетентность / компетенции (универсальные и профессиональные (академические и предметно-специализированные); опережающее обучение (опережать _ от лат. praevenio: прогрессировать, эволюционировать); профессионализм, профессионально важные качества и др.

Нами установлено, что профессиональную компетентность, как интегративное качество личности педагога, включающее сформированный и развитый набор его универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетенций, целесообразно рассматривать в формате 4-компонентной профессионально обусловленной структуры личности специалиста, предложенной Э.Ф. Зеером на основе представления о структуре личности К.К. Платонова и включающей также такие компоненты, как профессиональная направленность, профессионально важные качества и профессионально значимые психофизиологические свойства личности. Профессиональная компетентность специалиста дифференцируется, представляется и оценивается посредством его профессиональных компетенций.

Профессиональная компетенция (как функция деятельности) - это общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания и умения, а также обобщенные способы выполнения определенных действий. Нами разработана матрица корреляций профессиональных компетенций педагога и его профессионально-педагогических умений. При этом профессиональные компетенции педагога профессионального обучения определяются его целевыми и операционными функциями, а оцениваются уровнем сформированности его профессионально-педагогических умений: гностических, идеологических, дидактических, организационно-методических, коммуникативно_режиссерских, прогностических, рефлексивных, организационно_педагогических, общепрофессиональных, конструктивных, технологических, производственно-операционных, специальных, креативных и творческих.

Смена поколений государственных образовательных стандартов высшего образования (ГОС) отображает динамику развития профессионально-образовательной культуры российского общества и соответствующих моделей обеспечения качества высшего профессионального образования. В проекте Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) третьего поколения, внедрение которого планируется в 2008 году, компетенции будущего специалиста интерпретируются как единая форма описания универсальных, академических и профессиональных профилей, уровней высшего образования и характеристик «персонального результата» образовательного процесса.

В работе показано, что разделение компетенций на две группы: универсальных и профессиональных (академических и предметно_специализированных, в нашем случае и производственно_отраслевых), обусловлено целевыми функциями педагога профессионального обучения: воспитательной, обучающей и развивающей, а также операционными функциями: учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, научной, профессионально-творческой, которые одновременно определяются современными требованиями универсальной, академической и профессиональной подготовленности будущего специалиста к профессии. При этом мы выделяем и дифференцируем понятие «компетенции для всех специальностей» на инвариативные (универсальные) и вариативные (предметно-специализированные). Особенностью профессионально-педагогической деятельности является ее многогранность и многопрофильность, где универсальные и предметно-специализированные компетенции объединяются в единый набор компетенций готовности к профессии и представляют собой: совокупность операционных компетенций (Ко), обусловленных учебно-методическими, научно-исследовательскими, организаторскими и диагностическими функциями педагога профессионального обучения; совокупность предметно-специальных компетенций (Кп-с), обусловленных профилем специальности и его производственно-технологическими функциями; совокупность профессионально-творческих компетенций (Кт), обусловленная профессионально-творческими (креативными) функциями; совокупность социально-личностных компетенций (Кс-л), обусловленных высокими требованиями к педагогической этике и гуманистическому мировоззрению педагога профессионального обучения. Анализ показал, что инновационная направленность системы профессионально-педагогического образования, включающая интегрированную систему обучения, диверсификацию ее форм и содержания, способствует более эффективному формированию набора профессиональных компетенций личности специалиста (Кпр), как результата подготовленности к профессии и формированию знания «на опережение» (Оп), т.е. интеллектуального ресурса профессиональной деятельности (на полтора-два поколения вперед). Объем знаний «на опережение» характеризует стремление личности к широте знания, постоянному профессиональному самосовершенствованию и интеллектуально-творческой самореализации, что в условиях ускоряющихся перемен приобретает важное значение. Компетентностный подход к моделированию целей проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения как результата его подготовленности к профессии (Кпд) можно представить в следующем виде (рис.1):

39

39

Таким образом, в настоящее время многоуровневая непрерывная подготовка охватывает все структурные компоненты начального, среднего и высшего профессионального образования и послевузовского профессионально-педагогического образования. Ориентация на компетенции способствует достижению более высоких стандартов качества образования, что повышает уровень востребованности, мобильности, конкурентоспособности и социальной значимости специалиста в современном обществе.

Цель всех преобразований, осуществляемых в системе профессионально-педагогического образования - это приведение качества образования в соответствие с объективными требованиями личности, общества, государства, производства и бизнеса, как важнейшего условия развития постиндустриального общества.

Во второй главе «Теоретическое обоснование и разработка концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете» сформированы теоретические основы разработки концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, проведен многофакторный структурный анализ данной подготовки, выявлены ее принципы, а также разработаны ее основные концептуальные положения.

Помимо представленных выше исследований в области истории, философии, педагогики, психологии и организации профессионально-педагогического образования, особое влияние на формирование научной точки зрения автора на концептуальные положения современной системы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете также оказали: концепция постиндустриального развития российского образования А.М. Новикова; концепция научного образования В.С. Леднева; теоретические основы современного профессионально-педагогического образования Г.М. Романцева, В.А. Федорова, А.А. Жученко, П.Ф. Кубрушко и др.; концепция психолого-педагогического сопровождения подготовки специалистов Э.Ф. Зеера; основы конкурентологии В.И. Андреева; научно-педагогическая концепция интегрированной системы обучения Н.Г. Хохлова; концепция многоуровневой системы непрерывного креативного образования М.М. Зиновкиной и др.

При выявлении принципов развития непрерывной подготовки педагога профессионального обучения нами производилась уровневая структурная иерархия законов, принципов и правил, обусловливающих требования ко всем компонентам процесса подготовки педагога - логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов. Наиболее продуктивным в контексте исследования представляется подход А.М. Новикова, в соответствии с которым группа принципов непрерывной подготовки педагога профессионального обучения (принципы непрерывности образования) выступает в органическом единстве (межсистемные связи) с другими группами принципов его подготовки: принципами гуманизации, демократизации и опережающего образования.

Приведем положения разработанной нами Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете и сокращенное изложение их основного содержания: 1. Тремя основными предпосылками непрерывной подготовки являются мотивация, возможность и способность личности к получению профессионально-педагогического образования. 2. Тремя базовыми терминами понятия непрерывной подготовки, являются жизнь во имя созидания, непрерывность (т.е. на протяжении жизни) и образование. 3. Высшей целью непрерывной подготовки является многогранное и всесторонне развитие личности будущего специалиста, реализации его интеллектуально-творческого потенциала в образовательном союзе с высококвалифицированным педагогическим корпусом, а также формирование, поддержание и совершенствование качества его жизни. 4. Через непрерывную подготовку формируются, развиваются и реализуются адаптивные, социальные, инновационные, креативные и профессионально-творческие качества и функции личности. 5. В непрерывной подготовке важную роль играют факторы, детерминирующие становление и развитие созидательной личности обучающегося. 6. Непрерывная подготовка является системообразующим звеном всего отечественного и мирового образования, движущей силой их функционирования и совершенствования. 7. Непрерывная подготовка начинается с семейного воспитания и охватывает все стадии, весь период онтогенеза становления личности человека. 8. Понятие непрерывной подготовки включает в себя все основные понятия и положения, касающиеся профессионального становления и развития личности обучающегося. 9. Непрерывная подготовка охватывает все стадии креативного становления личности. 10. Понятие непрерывной подготовки включает в себя все основные понятия и положения, касающиеся инновационного и творческого становления и развития личности обучающегося. 11. На операциональном уровне непрерывная подготовка представляет собой совокупность всех образовательных направлений, программ, уровней, ступеней, форм, средств и учреждений. 12. Непрерывная подготовка имеет три основных, согласованных, взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: общее, профессиональное и научное образование. 13. Непрерывная подготовка предполагает три вектора движения обучающегося в профессионально-педагогическом пространстве: движение вперед (поступательный вектор), движение вверх (вертикальный вектор) и движение в стороны (горизонтальный вектор). 14. Непрерывная подготовка, в отличие от отраслевых форм профессионального образования, является всеобщей по своему характеру и олицетворяет гуманизацию и демократизацию образования. 15. Непрерывная подготовка характеризуется принципами многоуровневости, непрерывности, преемственности, гибкости, дополнительности, маневренности, интегративности, стремления к непрерывному поиску знания «на опережение», непрерывного стремления к самосовршенствованию и творческой самореализации. 16. Непрерывная подготовка отвечает требованиям общих и частных педагогических закономерностей. 17. Непрерывная подготовка включает в себя формальные, неформальные и информальные формы образования: очную, очно-заочную (вечернюю), заочную (дистанционную), открытую, экстернат, семейную, самообразования, индивидуальную, тандемную (дуальную), групповую, коллективную, общественную и др. 18. Непрерывная подготовка выполняет функцию дополнения, коррекции (исправления) существующей системы образования, создавая равные стартовые возможности и повышение доступности качественного образования в рамках единого образовательного пространства для людей разного возраста и с разным уровнем подготовки.

При реализации профессионально-педагогического образования в условиях корпоративного университета Концепция предусматривает дополнительные концептуальные положения: 19. Непрерывная подготовка может осуществляться в Корпоративном университете _ высшем учебно-научно-производственном объединении, сочетающем в своей деятельности функции инновационного корпоративного сообщества, осуществляющего подготовку кадров, научную, технико-технологическую, производственную и др. деятельность в соответствии с приоритетами данного сообщества. 20. Направление и содержание непрерывной подготовки в Корпоративном университете определяются его миссией, стратегическими целями, задачами и ограничениями, а также мотивационными основами и ценностной ориентацией образовательных программ. 21. Непрерывная подготовка в Корпоративном университете осуществляется в форме корпоративной образовательной деятельности, при которой ее субъекты объединяются в корпоративное сообщество для совместного участия в одном или разных, но связанных между собой образовательных процессах для удовлетворения своих потребностей, достижения общих образовательных целей, обеспечения 100-процентного распределения выпускников на рабочие места в структурах корпорации. 22. Непрерывная подготовка в Корпоративном университете осуществляется в рамках корпоративного образовательного пространства, т.е. функционального поля (области) корпоративной образовательной деятельности, определяемого ее целями и задачами.

Таким образом, особенностью Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете является возможность реализации целостного проекта непрерывной интегрированной опережающей подготовки специалиста в научно-образовательной производственной среде, становления его профессиональных и личностных компетенций на каждом уровне образовательной программы.

Третья глава «Корпоративный университет как фактор повышения эффективности непрерывной подготовки педагога профессионального обучения» посвящена анализу современных форм трансформирования университетского образования, изучению генезиса развития корпоративных университетов, разработке миссии и организационно-структурной модели корпоративного университета в контексте исследования.

Исторический феномен развития университетов берет свое начало с XI века, когда университеты являлись средневековыми корпорациями, включавшими как магистров, так и учащихся (отсюда и их название - Universitas magistrorum et scolarium, корпорации учителей и учеников, или просто университеты, т.к. студенты и преподаватели жили в общежитиях - коллегиях (колледжах), здесь же проводились занятия).

Университеты - уникальный социальный институт, имеющий многовековую историю и колоссальные достижения в области научных открытий и подготовки талантливых специалистов, где формируются два типа знания: знание как наука и знание как культура, что в целом обеспечивает социокультурное развитие общества и развитие наукоемких технологий. Сформировавшийся в течение последних столетий тип университета является высшей профессиональной школой и научно-исследовательской базой, в первую очередь ориентированной на фундаментальные науки. Среди университетов выделяются три группы: классические, технические и профильные.

По оценкам ЮНЕСКО, активное развитие корпоративного образования связано с возрастанием роли интеллектуального капитала в современных компаниях, поэтому современный университет - это университет, окруженный учебно-научными кластерами, создаваемыми совместно с ведущими компаниями мира. Нами установлено, что современные формы трансформирования университетов напрямую связаны с усиливающейся тенденцией в мировом сообществе - глобализацией, охватывающей экономику, политику, экологию и культуру, а также интеграционными процессами в единой Европе.

Влияние радикальных технологических, экономических и социальных изменений в России (начало XXI в.) способствовало развитию нового структурного содержания университетов - «университетских комплексов», осуществляющих «третью миссию» своего развития: в дополнение к образованию и научным исследованиям добавилось социальное партнерство с академической наукой и отраслевыми промышленными комплексами. Интеграция науки и образования представляет собой многообразие моделей консолидации, которые формируются на базе университетов, институтов Российской академии наук, государственных научных центров, крупных отраслевых промышленных объектов и реализуется в разнообразных договорных отношениях совместных образовательных университетских комплексов, наукоградов, технопарков, научно-технических и инновационно-технологических центров и др. При этом осуществляется коллективное пользование научным оборудованием, телекоммуникационными сетями, научно-технической базой и информацией, возможностями размещения студентов на лучшие рабочие места, что подтверждает диалектическую закономерность генезиса преобразования отечественных университетских комплексов в корпоративные (от лат. corporation - объединение) университеты.

Изучение опыта реализации интеграционных процессов в отдельных вузовских и академических учреждениях России показывает, что системообразующим фактором зарождения корпоративного университета в первую очередь является сложившийся в вузе уровень интеграции науки, образования и производства, а также его миссия и традиции, организационно-правовые и договорные взаимоотношения с партнерами, образовательные, социальные и другие сопутствующие аспекты деятельности университета. Одной из форм интеграции в высшей школе является система обучения «завод-втуз», которая успешно функционирует с 30-х годов прошлого столетия, основанная на гармоничном сочетании непрерывной теоретической и практической подготовки специалистов в учебно-научно-производственных структурах вуза.

В работе приведена статистическая обработка данных (1982-2006 гг.), полученных нами из архивов объединения АМО ЗИЛ о динамике профессионального роста специалистов _ выпускников завода-втуза при ЗИЛе, прошедших обучение по интегрированной системе, в сравнении с выпускниками других вузов, с учетом среднего балла успеваемости по диплому (Рис.3).

39

39

Таким образом, интегрированная система обучения, диверсификация ее форм и содержания, практически явилась базовой основой развития современных форм экономической и интеллектуальной взаимосвязи фундаментальной науки, университетского образования и производства, имеющих общую предпринимательскую и корпоративную идеологию, предполагающую непрерывный творческий процесс подготовки специалистов нового поколения. При переходе национальной экономической системы России к рыночным отношениям интегрированная система обучения испытала острый кризис, многие образовательные учреждения не смогли пролонгировать свои договорные отношения с базовыми производственными подразделениями. В законе РФ «Об образовании» и в нормативных документах по высшей школе система обучения «завод-втуз» уже не рассматривается как самостоятельная форма обучения.

В связи с этим произошла замена базовой интегрированной системы обучения (ИСО) на ее модернизированную версию - диверсифицированную интегрированную систему обучения (ДИСО), обеспечивающую новые условия интеграции образования, академической и отраслевой науки, производства и бизнеса. Примером современной диверсифицированной интегрированной системы обучения может являться совместный проект «Интеграция - XXI» Московского государственного индустриального университета с академическими институтами РАН и отраслевыми научно-исследовательскими институтами, а также рядом крупных производственных, эксплуатационных и сервисных предприятий.

При формировании массива данных, необходимых для разработки Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения и соответствующей ей организационно-структурной модели корпоративного университета нами проводился многофакторный структурный анализ такой подготовки, с целью выявления педагогической эффективности системы в условиях созданной нами модели корпоративного университета.

Отметим, что процесс обучения, как взаимосвязанная целенаправленная деятельность преподавателей и обучающихся, многоэтапен и имеет сложную структуру. Он объединяет в себе множество процессов обучения по отдельным дисциплинам, каждый из которых протекает в рамках системы обучения данного вуза и одновременно - педагогической системы по дисциплине, созданной преподавателем в соответствии с учебно-методическим комплексом специальности. Производственная подготовка педагогов профессионального обучения также является процессом обучения, но в другой внешней среде - производственной. Аналогично креативная научная подготовка протекает в творческой научной среде университета.

Как показывают многочисленные педагогические эксперименты, проведенные автором на базе Московского государственного индустриального университета, параметр эффективности педагогической системы (ЭПС), или целевая функция инновационного проекта непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения, может зависеть от трех групп факторов (1):

При этом проведенный автором многофакторный структурный анализ показал:

_ 1-я группа факторов (A_1,...A_n) характеризует условия работы преподавателя, определенные ФГОС, рабочей программой учебной дисциплины и являющиеся инвариантными: А₁ - объем дисциплины (в часах, отводимых на изучение); А₂ - аудиторный объем дисциплины (в часах аудиторных занятий); А₃ _ уровень усвоения дисциплины согласно ФГОС и др.

- 2-я группа факторов (B_1,…B_m) может изменяться (вариативные факторы), влияя на целевые функции преподавателя: В₁ - доля компьютерных средств обучения в общем комплекте дидактических средств обучения; В₂ - доля аудиторного времени, отводимая на проблемные формы обучения; В₃ - уровень профессиональной компетентности преподавателя; В₄ - уровень структурированности содержания дисциплины и др.

- 3-я группа факторов (C_1,...C_k) - условия, влияние которых заранее неизвестно или недостаточно изучено: C₁ - исходный уровень подготовки учебной группы; C₂ - мотивация к обучению и возрастной состав группы; C₃ - самоорганизация в студенческой группе; C₄ - реализация новых информационных технологий; C₅ - уровень развития материально-производственной базы и др. Часто факторы третьей группы определяются не сознательными действиями преподавателя и группы обучающихся, а объективной действительностью.

Количественно эффективность педагогической системы (ЭПС) можно оценить, представив ЭПС как отношение числа выпускников, успешно закончивших обучение, к числу студентов, зачисленных на первый курс. Тогда ЭПС принимает значения в интервале 0<ЭПС<1. На каждом этапе многоуровневой подготовки показатель уровня эффективности педагогической системы будет свой. Можно также определить эффективность всей системы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения. Кроме того, представляется целесообразным учитывать не всех выпускников, а только тех, кто приступил к работе по избранной специальности.

Современный процесс подготовки педагога профессионального обучения - это взаимодействие, а не воздействие. Тем не менее, учитывая ведущую роль педагога в этом взаимодействии, на основе проведенного многофакторного анализа мы с достаточной степенью достоверности можем ограничиться следующими составляющими целевой функции: 1) факторами (мероприятиями) «подсистема - образование», формируемыми преподавателем на основе учебного плана, нормативного обеспечения, имеющейся научно-технической и материальной базы, организационных условий, персонала и др.; 2) факторами «подсистема-наука» научно-творческой подготовки педагога профессионального обучения, формируемыми на базе ведущих учебных и научных проектов корпоративного университета и других научных достижений; 3) факторами «подсистема-производство» подготовки педагога профессионального обучения, формируемыми вузом совместно с работодателем на базе совместно разработанной рабочей программы интегрированной системы обучения (ИСО), что в результате определяет категорию диалектики «содержание - форма».

Каждая из указанных подсистем имеет свой параметр эффективности вида (1). Поскольку внешняя среда (надсистема) теперь имеет три компоненты, представим целостный проект в виде произведения трех взаимообусловленных параметров эффективности: (ПЭ) - образовательной (ПЭо), научной (ПЭн) и производственной (ПЭп) подсистем подготовки педагога профессионального обучения: ЭПС = (ПЭо)*(ПЭн)*(ПЭп) (2); и в виде композиции его взаимообуславливающих компонентов (3):

39

39

Здесь примем ПЭо равным прежнему значению, когда рассматривалась только образовательная система; ПЭн определим как отношение числа выпускников, активно принимающих участие в НИР вуза, научных конференциях, имеющих научно-исследовательские курсовые или дипломные работы, научные статьи и т.п. к числу студентов, поступивших на первый курс; ПСп определим как отношение числа выпускников, получивших высший квалификационный разряд по рабочей профессии, подготовивших курсовые проекты, дипломные проекты с реальным внедрением в производство и т.п. к тому же числу студентов. Понятно, что новый ЭПС будет значительно ниже, однако, именно данный показатель характеризует реальное качество разработанной нами Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративной образовательной среде.

Многофакторный анализ интегрированной системы обучения, проводимый для системного механизма формирования каналов функционального взаимоотношения (интерфейсов) между подсистемами корпоративного университета и надсистемными структурами, представляющими работодателей, позволяет осуществлять разработки: инновационных образовательных программ подготовки специалистов; организационно-структурных моделей, целей и принципов объединения субъектов науки, образования и производства в корпоративное образовательное сообщество; условий осуществления корпоративной образовательной деятельности; возможных вариативных схем, векторов и механизмов взаимодействия субъектов этой деятельности; комплекса мероприятий по повышению инвестиционной и социальной привлекательности корпоративных образовательных проектов.

В настоящее время развитию отечественных корпоративных университетов уделяется большое значение: в МГУ успешно функционируют пять корпоративных университетов на правах факультетов по подготовке магистров («Высшая школа журналистики» телекомпаний ОРТ, РТР и НТВ, «Высшая школа экономики», Высшая школа «Система» совместно с ПО «Энергия», нефтяных компаний и др.). В 2008 г. Союзом оборонной промышленности РФ на базе холдинга ФГУП «ПО Уралвагонзавод» создан крупнейший корпоративный университет, в котором более 12 ведущих вузов России, 10 структур академических и отраслевых НИИ, а также промышленных комплексов будут участвовать в образовательных, научно-исследовательских и опытно-конструкторских работах.

Для сравнения альтернативных аналогов проанализирован опыт создания корпоративных университетов компаниями «Вымпелком», ЮКОС, холдингом «Северсталь» и др., которые, на наш взгляд, являются учреждениями дополнительного образования или факультетами повышения квалификации, нацеленными на стратегическое развитие корпорации, «внутрифирменное» обучение и не отвечают особенностям университетского образования. В работе сформулированы две версии миссии корпоративного университета в контексте нашего исследования, предполагающие описание его внешнего и внутреннего образа для внешней (надсистемной) и внутренней (подсистемной) деятельности.

На этой основе разработаны организационно-структурная (рис.2) и организационно-содержательная (рис.6) модели корпоративного университета. Исследования выявили, что стратегические цели корпоративного университета определяются его миссией и включают следующие задачи: 1) образовательные программы корпоративного университета должны соответствовать современным тенденциям мирового развития науки, образования, производства и обеспечивать фундаментальную, общенаучную и профессиональную подготовку специалистов «на опережение»; 2) профессорско-преподавательский состав корпоративного университета должен быть представлен ведущими специалистами всех областей знаний, охватываемых образовательной программой; 3) корпоративный университет, являясь высшим учебным заведением соответствующего профиля, имеющий лицензию и государственную аккредитацию на право введения образовательной деятельности, должен быть заинтересованным во внешней оценке качества своей деятельности не только со стороны государственных структур, но и независимых общественно-профессиональных сообществ по аккредитации; 4) содержание образовательных программ корпоративного университета должно строиться в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования РФ и определяться консенсусом всех заинтересованных сторон: личностью, обществом и государством; 5) образовательные программы должны иметь четко сформированные и документированные цели, отличаться междисциплинарностью, модульной структурой и инновационным содержанием; 6) корпоративный университет должен иметь возможность организовывать обучение по индивидуальным планам и маршрутам обучения, с включением в образовательный процесс ведущих российских и зарубежных ученых и практиков соответствующей отрасли; 7) предполагается, что корпоративный университет должен быть способен обеспечить стопроцентное распределение своих выпускников и гарантировать сокращение временного ресурса адаптации специалистов на рабочем месте; 8) корпоративный университет должен иметь возможность заключать договорные отношения с промышленными предприятиями, академическими и отраслевыми НИИ, другими организациями с различными формами собственности в соответствии с федеральными законами РФ, регламентирующими совместное использование финансовых, материально-технических и интеллектуальных ресурсов целевой подготовки специалистов

Таким образом, нами определена главная цель, основные задачи, организационная структура, основные фазы, этапы, стадии, объекты и субъекты, источники ресурсного обеспечения и планируемые результаты инновационной деятельности корпоративного университета, а также его образовательная маркетинговая стратегия, стратегия коммуникаций, трансфер инновационных технологий, вариативные формы функциональной взаимосвязи субъектов науки, производства и образования в рамках отраслевой корпорации.

Наши исследования показали, что научно-производственная образовательная среда корпоративного университета является важнейшим фактором повышения эффективности непрерывной подготовки педагога профессионального обучения.

В четвертой главе «Реализация Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете» рассматривается содержательная характеристика профессиограммы педагога профессионального обучения в контексте современных требований личности, общества и государства, раскрываются интегративные процессы формирования профессиональных компетенций. В главе описаны методики проведения констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, анализируются результаты опытно _ экспериментальной проверки проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете и обосновывается система диагностики качества его подготовки.

Основополагающие компоненты концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете позволили разработать проспектированную профессиограмму педагога, предназначенную для проектирования его непрерывной подготовки, применяемую на всех этапах подготовки и деятельности педагога (профессиональная ориентация, профессиональное образование и повышение квалификации, научное образование, профессиональные отбор, подбор и аттестация персонала, профессиональное консультирование и проектирование карьеры и др.) и отражающую динамику изменения ведущей деятельности и личности педагога на всех стадиях его непрерывного профессионального развития (оптации, профессионального образования, профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, а также профессионального мастерства и профессионального творчества). На каждой стадии определены структурные составляющие деятельности педагога профессионального обучения (конкретные виды деятельности, направляемые стратегическими целями и мотивами; профессиональные действия, направляемые тактическими целями; способы осуществления действий в конкретных условиях и оценка их результативности и др.), являющиеся основой для выделения профессиональных функций педагога (мотивирующих, целевых и операционных), реализация которых приводит к развитию основных подструктур личности педагога (профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально важных качеств и психофизиологических свойств). Структурная модель «довуз - вуз - послевуз» непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, учитывающая все представленные выше факторы и стадии, представлена на рис 4, а содержательный алгоритм формирования уровней профессиональных компетенций будущего специалиста, с учетом временного объема учебной нагрузки _ кредитных единиц: от профессиональной ориентации (включающей элементы интегрированной системы обучения старшеклассников) до послевузовской / последипломной системной организации профессионально-педагогической и научно-педагогической подготовки и практики в корпоративном университете _ представлен на рис. 5.

Таким образом, концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете определяет стратегию планирования задач и достижения целей образовательной программы. При этом мы используем методику оценки качества образовательных программ, Эволюция программ подготовки инженеров в Томском политехническом университете. / Под ред. А.И. Чучалина. - Томск: Изд-во ТПУ, 2006. - С..42 предполагающую 2-цикловую организационно-содержательную модель непрерывной подготовки специалиста в корпоративном университете (рис.6).

Рис. 6. Организационно-содержательная модель непрерывной подготовки специалиста в корпоративном университете

Организационно-содержательная модель непрерывной подготовки в корпоративном университете представляет единый цикл (внешний и внутри университетский деятельности) и состоит из дискретных модулей проекта: (дм 1) - потребности заинтересованных сторон в подготовке специалистов; (дм 2) - совместное формирование целей образовательной программы; (дм 3) - интеграция науки-образования-производства для обеспечения требуемых результатов обучения (достижение целей программы); (дм 4) - определение того, как результаты будут получены; (дм 5) - определение того, как результаты будут оценены; (дм 6) - определение уровней усвоения образовательной программы; (дм 7) - содержание и форма организации образовательного процесса; (дм 8) - корпоративная научно-производственная образовательная среда, информационно-образовательные модули, компьютеризация и учебно-методическое обеспечение программы; (дм 9) - диагностика качества подготовки (внутренняя и внешняя: государственная и независимая общественно-профессиональная аккредитация); (дм 10) - результаты обучения и перспективы дальнейшего прогнозирования (через оценку качества обучения). Потребности заинтересованных сторон (работодателей и др.) определены внешним циклом организационно-содержательной модели непрерывной подготовки специалиста в корпоративном университете и являются исходными данными для определения целей такой подготовки, а внутренний цикл определяет образовательную стратегию корпоративного университета по планированию, достижению и оцениванию результатов непрерывной подготовки специалистов определенной направленности.

Рассмотрим дидактические условия концепции целостной системы проекта, которая включает: цели (дм-1,2) - формирование универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетенций (Кпд); подходы (дм-2,3,4): системный, интегрированный, личностно-ориентированный, деятельностный, исследовательский; принципы (дм-3,4,5,6): непрерывность, многовариативность, интегрированность, идея опережающего обучения, преемственность, гуманизация и демократизация образования (интеллектуального сотворчества, педагогической поддержки, педагогического сопровождения и др.), инновационное содержание (дм-6,7,8): учебно-методический комплекс по специальности с включением педагогических технологий креативного обучения (цикл дисциплин по методологии инженерного творчества - 300 часов), трехуровневые модули курса по введению в специальность в системе «довуз - вуз - послевуз»; инновационные средства (дм-8,9): многомерные эвристические диалоги; компьютерная интеллектуальная поддержка на основе мобильной связи и др.; инновационные организационные формы - (дм-9): многовекторное прохождение практики в рамках ИСО, внутренняя и внешняя диагностика образовательного процесса (независимая общественно-профессиональная аккредитация образовательных программ), диагностика профессионально-творческого развития личности обучающегося; дидактические условия педагогического проекта (дм-1,2,3,4,5,6,7,8,9,10): целостность, интегративность, инновационная содержательность, многовариативная функциональность, технологичность, компьютеризация и методическое обеспечение, результативность, этапность, учитывающая уровни усвоения (дм-6): подготовительный, фрагментарно-репродуктивный, оценочно-информационный, эвристический, конструктивно-прогностический, концептуально-креативный, интеллектуально-инициативный, результаты (дм-10) - достижение сбалансированного и гармоничного синтеза академических и профессионально-ориентированных знаний и компетенций, базовых практических навыков (самого высокого рабочего разряда, сенсомоторной культуры в рабочей профессии); становление интеллектуально-творческой инициативы; готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию, непрерывному самосовершенствованию и формированию знания «на опережение» (Кпд, Оп).

В работе установлено, что понятие качества подготовки педагога профессионального обучения соответствует компетентностным подходам к его непрерывной подготовке, системным подходам опытно-экспериментальной работы и выступает системообразующим фактором в выборе стратегии и тактики подготовки педагога профессионального обучения как результата. Понятие «качество подготовки педагога профессионального обучения» мы связывали:
1) с анализом качества образования как категории теории управления качеством и педагогической проблемы, проведенным В.П. Панасюком;
2) с квалитативной парадигмой А.И. Субетто; 3) с 4-компонентной профессионально обусловленной структурой личности специалиста, предложенной
Э.Ф. Зеером; 4) с инновационными технологиями в управлении качеством образования в представлении В.А. Федорова, Е.Д. Колеговой и др.

Качество подготовки педагога профессионального образования - это объективная, существенная и интегративная характеристика педагога, раскрывающая его готовность к достижению определенных целей, решению определенных задач и функционированию в определенных условиях профессиональной образовательной деятельности.

Диагностика качества подготовки педагога профессионального обучения осуществлялась нами системно, последовательно и циклично в трех основных направлениях: 1) диагностика развития личности обучаемого, 2) диагностика достижения необходимого качества профессионально-образовательного процесса, 3) диагностика эффективности взаимодействия обучаемых и педагогов. При этом диагностируются следующие уровни выраженности компетентности: 1-й уровень - подготовительный, 2-й уровень - фрагментарно-репродуктивный, 3-й уровень - оценочно-информационный, 4-й уровень - креативный, 5-й уровень - интеллектуально-инициативный, 6-й уровень - интеллектуальный ресурс _ непрерывное обучение «на опережение».

Опытно-экспериментальная работа по непрерывности подготовки педагога профессионального обучения началась в 2001 г. ГОУ МГИУ (на факультете довузовского образования) приступил к профориентационной работе со старшеклассниками и выпускниками системы НПО и СПО с целью формирования первого набора студентов специальности 030500.15 - Профессиональное обучение «Автомобили и автомобильное хозяйство», специализация «фирменный автосервис», квалификация «педагог профессионального обучения». Общее направление исследования: экспериментальная разработка непрерывной подготовки преподавателя профессионального обучения, построенной на непрерывности и преемственности обучения в системе «довуз-вуз-послевуз» с опорой на диверсифицированную интегрированную систему обучения на всех уровнях системы.

Цели опытно-экспериментальной работы: практически подтвердить обоснованность концепции и эффективность системы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения по обеспечению ее качества в комплексах «довуз-1» - «вуз» и «довуз-2» - «вуз» (рис. 4 и 5), реализованной в условиях корпоративного университета.

Задачами опытно-экспериментальной работы являлись: разработка общей методики эксперимента, методик контроля и регистрации результатов, разработка учебно-программной и методической документации для осуществления экспериментального учебного процесса, апробация непрерывности учебного процесса в экспериментальных условиях на базе общеобразовательных школ (ОШ) Южного административного округа г. Москвы, Автомобильного колледжа (АК) при АМО ЗИЛ, Московского государственного профессионально-педагогического колледжа (МГППК), ГОУ МГИУ и АМО ЗИЛ. При этом основная задача эксперимента заключалась в обеспечении непрерывности подготовки педагога профессионального обучения посредством системного взаимодействия структурных элементов корпоративного образования по горизонтали (элементы одного уровня) и по вертикали (элементы разных уровней).

Многолетний педагогический эксперимент включал несколько этапов:

1-й этап (подготовительный) имел целью разработку и создание необходимой для начала эксперимента организационной, содержательной и материально-технической базы. Цель 2-го (основного) этапа эксперимента - содержательное и методическое обеспечение довузовских учебных комплексов «довуз-1» - «вуз» и «довуз-2» - «вуз» в экспериментальных группах ОШ, АК и МГППК, а также реализация этого процесса в сроки первого набора экспериментальных групп для подготовки в ГОУ МГИУ.

Первый период целостного проекта _ профориентационная деятельность с элементами интегрированной системы обучения на довузовском уровне, нами определена как профессионально-ориентированная образовательная программа, формирующая профессиональное самоопределение старшеклассников или выпускников НПО и СПО. Отметим, в системе «довуз» (курс «Начальный профессионально-ориентированный практикум по профессии»), мы решаем задачу приобретения учащимися начального базового знания: теории и практики, рабочих навыков и сенсомоторной культуры в рамках будущей профессии.

Первая часть 2-го этапа эксперимента проводилась на базе ОШ, АК и МГППК два года (2001-2003). Основные направления эксперимента на этом этапе: содержательное и методическое обеспечение довузовских учебных комплексов «довуз-1» - «вуз» и «довуз-2» - «вуз», контроль за ходом эксперимента и регистрация его результатов. Предварительный анализ учебных планов и рабочих программ по специальности позволил произвести набор из числа желающих студентов экспериментальных групп АК (студенты специальности 1205 «Автомобиле- и тракторостроение» с квалификацией «техник») и МГППК (студенты специальности 0308 «Профессиональное обучение (по отраслям)» со специализацией «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» с квалификацией «мастер профессионального обучения - техник»). Отбор содержания образования в АК и МГППК был нацелен на реализацию стадий профессиональной подготовки, профессионально-педагогического образования и профессионального становления обучаемых, проводился в соответствии с квалификационной характеристикой педагога профессионального обучения, и ориентировался на содержание профессионально-педагогической подготовки I курса ГОУ МГИУ.

Вторая часть 2-го этапа эксперимента берет начало в сентябре 2003 г., когда ГОУ МГИУ приступил к подготовке первого набора студентов по специальности 030500.15 - Профессиональное обучение «Автомобили и автомобильное хозяйство», специализация «фирменный автосервис», в состав которого вошли участники экспериментальных групп ОШ, АК и МГППК. Данный этап определяется инновационным содержанием учебно-методического комплекса по указанной специальности, а именно: включением педагогических технологий креативного обучения (цикл дисциплин по методологии инженерного творчества - 300 часов), 2-м и 3-м уровнем введения в специальность (I-ый и 9-ый семестры), интегрированной системой обучения (8,9,10-й семестры) и др.