Развитие экономического мышления - путь социализации личности учащихся

Не менее существенно проявление социальной нестабильности сельских мигрантов на социально-психологическом уровне. Во-первых, рост числа ситуаций, в которых конкретная группа не имеет нормативных предписаний о целях и результатах своей деятельности (как идущих "сверху" - в собственном групповом опыте). Во-вторых, можно говорить о возникновении нового типа социальных общностей. Они построены не по привычному для нас "производственному принципу", с его жестким ролевым расписанием, иерархической структурой власти и подчинения, минимальными выборами и ответственностью каждого члена группы, а на принципиально вариативных, гибких началах, которые предполагают паритетные отношения участников, способность группы к самоорганизации и саморазвитию. Для школьного психолога все эти изменения проявляются при работе с авторскими школами, разнообразными гимназиями, колледжами, лицеями. Во-первых, педагогические коллективы часто не осознают тех социально-психологических последствий, которые связаны с выходом из-под власти администраторов министерства, РОНО и др. Во-вторых, чисто организационные изменения (иногда просто смена названия) воспринимаются педагогами как серьезные содержательные инновации, которые должны тут же дать положительный эффект.

Наконец, проявления социальной нестабильности могут быть рассмотрены и на индивидуально-психологическом или личностном уровне. В самом общем виде, наверное, можно говорить о возможных личностных проблемах, связанных с нарушением временной перспективы ("жизнь в прошлом"), повышением тревожности, деструкцией социальной идентичности и многим-многим другим. Следует отметить, что если первые два уровня влияния социальной нестабильности в большей степени связаны с реализацией проектировочных форм работы, то личностный уровень, конечно, в большей степени связан с психологическим консультированием сельских школьников в городской школе.

Актуальной же ее особенностью является протекание процесса самоопределения в ситуации нестабильности общества в целом и, в частности, кризиса привычных норм и ценностей. Таким образом, потенциальная объективная заданность трудностей юношеского самоопределения вытекает прежде всего из самого факта дестабилизации социальной жизни, который выражается, возможно, не только и не столько в отсутствии норм социального поведения, сколько в том, что сегодня они не образуют четко структурированных нормативных моделей. В итоге современный подросток оказывается не только на традиционном возрастном "перекрестке" выбора в самом широком смысле этого слова, но и в ситуации, когда установленные на нем общественные "светофоры" дают противоречивую информацию, а то и не работают вовсе. Однако социальная реальность в своей динамике дана подростку не непосредственно, а через те или иные изменения в ведущих институтах социализации - в семье и в школе. Остановимся на этом подробнее.

Как же изменился сегодня процесс межпоколенной трансляции норм, во многом задающий особенности юношеского самоопределения? В ситуации социальной нестабильности родителям, которые хотят видеть своего взрослеющего ребенка успешным, зачастую уже недостаточно просто передать ему накопленный опыт - у них просто нет опыта жизни в новых условиях. В то же время, в ситуации столь быстрых социальных изменений очень сложно предположить, какие ценности и стандарты поведения будут адекватны завтрашнему дню, еще труднее - передать своему ребенку те ценностно-нормативные модели, которым не следуешь сам и не всегда можешь полностью принять. Подростки же, которые не несут на себе груза прежних социальных ценностей, находятся в плане адаптации в совершенно ином положении - для них новое совсем не обязательно вступает в противоречие с уже усвоенным. Эта ситуация в некотором смысле напоминает положение в семьях эмигрантов: как показывают исследования подростки в них гораздо быстрее родителей приспосабливаются и принимают новые нормы жизни, во многих отношениях переставая ощущать старшинство своих менее адаптированных родителей. И это неудивительно - ведь одна из функций семьи состоит в защите и поддержке подростка в моменты его первых самостоятельных социальных действий и самоопределений, а если родители сами социально неуспешны, то они в восприятии ребенка теряют свои функции "защитников". В подобной ситуации подростковая самостоятельность оказывается во многом вынужденной: не основанная на подлинной уверенности в себе, она представляется скорее попыткой скомпенсировать страхи и обиды "брошенного" без помощи ребенка.

Итак, делегирующее поведение родителей сельских детей, обучающихся по тем или иным причинам в городской школе, является одним из факторов, который, умножаясь на общую дестабилизацию социальной жизни, может провоцировать формирование у детей ощущения собственной зависимости и тревожности, затрудняя процессы социального самоопределения.

Формы и методы управления процессом адаптации сельских учащихся к условиям городской школы

Основные элементы концепции ситуационного подхода к диагностике образа жизни людей и анализу механизма социокультурного процесса уже излагались. Здесь лишь подчеркну, что образ жизни каждого человека отличается неповторимыми чертами, формирующимися в силу специфики условий его жизнедеятельности и его личностных свойств. Вместе с тем тенденции к поддержанию или изменению структуры образа жизни опосредуется совокупностью обстоятельств, формирующих ситуацию, или социально-культурный контекст жизнедеятельности социальных субъектов.

Как уже отмечалось, термин "ситуация", с одной стороны, обладает категориально-теоретическим статусом: он входит в язык описания объекта и служит инструментом его анализа. С другой стороны, понятие "ситуация", обозначая совокупность действительных обстоятельств жизнедеятельности субъекта, обладает и онтологическим статусом, т.е. статусом реального (объективного) существования. Последняя позволяет в ходе ситуационного анализа образа жизни акцентировать различные аспекты контекста жизнедеятельности социальных субъектов.

Ситуация - это обстановка, совокупность значимых для социальных субъектов условий и обстоятельств, оказывающих непосредственное или опосредованное влияние на структуру и содержание их жизнедеятельности, на весь характер их общения и взаимодействия с природным, культурным и социальным окружением. Можно определить ситуацию как имеющую определенные пространственно-временные границы, значимую для воспроизводства и развития социальных субъектов динамическую ценностно-практическую организацию внешних обстоятельств бытия социальных субъектов, "втянутых" в орбиту их жизнедеятельности и непрерывно модифицирующих содержание и направленность их жизненной и социальной активности.

Рассмотрим теперь функции непосредственной жизненной среды (НЖС), от которых зависит формирование обозначенных выше человеческих качеств. Разумеется, что последние оказывают обратное воздействие на саму эту среду.

Представляется целесообразным выделить 9 таких функций. Среда должна быть адаптирующей, контролирующей, стабилизирующей, аккумулирующей, инновативной, демократичной (субъектной), коммуникативной, защищающей и идентифицируемой.

1. Под адаптацией понимается адаптация индивида к изменениям среды, к интенсивному и ускоренному развитию общества в целом. Адаптация - одна из центральных, наиболее многосторонних функций НЖС, соединяющая в себе освоение "ценностей развития", стереотипов образа жизни инновативного типа, навыков общения и психологических качеств, о которых речь шла выше.

2. Контролирующая функция, строго говоря, является элементом адаптационного процесса, однако мы выделяем ее, поскольку в современных условиях, и в особенности под воздействием научно-технического прогресса, происходят изменения в характере и средствах социального контроля. Хотя в НЖС действуют общесоциальные ценности и нормы, они могут сильно трансформироваться ею. Вместе с тем "воспитание средой", обстановкой является в обществе мощным средством адаптационного процесса.

3. Стабилизирующая функция отражает ее качество организованности, упорядоченности, инерционности. Причем речь идет как о ее пространственно-временной, так и о социокультурной стабильности, "обжитости" (наличие привычной обстановки, налаженных связей, общения и т. д.). Стабильность организации НЖС есть важнейшее средство экономии физических и интеллектуальных ресурсов, предпосылка образования культурных корней и духовной оседлости.

4. Особо выделяя аккумулирующую функцию, мы хотели бы подчеркнуть важность накопления социального и культурного потенциала индивидов, их психологической вооруженности. Причем не всяких, а по принципу всеобщее, универсальное - в единичном, т.е. местном. Так, научно-технический прогресс создает технические предпосылки выравнивания "стартовых возможностей" людей, живущих в центре и на периферии, в больших городах и поселках, посредством их подключения к общегосударственным информационным системам. Всеобщность, универсальность - мера развитости НЖС.

5. Инновационную функцию мы понимаем достаточно широко - как сумму предпосылок, способствующих переориентации на "цели развития", проявлению инициативы, формированию поискового, интенсивного типа образа жизни, выходу индивидуальной активности за пределы наличной культуры. Инновационная функция предполагает также создание такого жизненного тонуса, который способствовал бы росту психологической мобильности, мобилизации психоэмоциональных ресурсов индивида.

6. Качество демократичности НЖС может быть раскрыто через такие понятия, как гласность и осведомленность (реализация права гражданина "знать и участвовать"), обратная связь индивида и групп с институтами, принимающая решения относительно НЖС, открытость этой среды, взаимная терпимость и уважение людей, здесь живущих.

7. Качество коммуникативности НЖС в содержательном плане означает наличие блока общих ценностей (консенсус), установка на взаимопонимание, развитие навыков диалогического общения и правил общежития; в структурном - наличие развитой системы локальных и универсальных связей общения, механизмов их сохранения во времени.

8. Защитная функция НЖС состоит в ее роли гаранта действенности главных социальных ценностей и осуществления гражданских прав людей, обеспечения их безопасности и психологического комфорта, в выполнении "барьерных функций" (фильтр) по отношению к воздействию внешней среды (снятие средового стресса и общего антропоэкологического напряжения и утомления), в конечном счете - в сбережении физических и интеллектуальных ресурсов.

9. Под идентифицируемой понимается та НЖС, которую считает знакомой, обжитой, "персонализированной", в конечном счете своей. Здесь очевидна связь с функциями адаптации и стабилизации, однако с индивидуальной, социально-психологической точки зрения.

Ключевая методологическая позиция нашего подхода - диалектическое двуединство основных функций НЖС. Так по целям своего функционирования она должна быть одновременно адаптирующей и развивающей. По значению функции НЖС должны быть одновременно локальными и всеобщими, универсальными. По типу организации НЖС одновременно есть объект, деятельность которого направляется обществом и самоорганизуется, самоуправляется местным населением. Наконец, по своему предметному содержанию она представляет собой разнокачественную совокупность, начиная от "внешних" материальных и социальных предметов и вплоть до субъективной среды индивида, ее глубинных социальных и психологических смыслов.

Следующий шаг декомпозиции жизненной среды - это выявление иерархии элементов ее составляющих. С точки зрения организации процессов социального воспроизводства и возможностей его регулирования в этой иерархии есть пять основных элементов:

1. Внутренняя среда индивида, т.е. моделируемое сознанием представление о "своей" среде, ее совокупный образ. Можно сказать, что это мысленная модель жизненной среды индивида, ее некоторая нормативная концепция. Основа этой модели - ядро жизненно-важных ценностей плюс представление о способах (ресурсах) их реализации. Степень субъективности этой среды, естественно, наивысшая, так как она постоянно воспроизводится индивидуальным сознанием.

2. Первичная экоструктура индивида, т.е. его необходимое жизненное пространство, собственная "персонализированная среда обитания. Степень ее субъективности очень высокая, контакты постоянны, носят личностный и часто интимный характер, основа организации - семейно-групповые ценности и нормы.

3. Групповая экоструктура. Здесь уже главным действующим лицом является неформальное объединение (группа). Это - среда сообщества, возникающая на основе общности целей и увеличенных ресурсных возможностей, создаваемых внутригрупповым разделением труда. Степень субъективности этой среды в целом высокая, однако зависит от статуса индивида в группе, этим же регламентируется и доступ к ресурсам.

4. Организация (школа, учреждение, институт). Это также среда сообщества, но институционально организованного, формального. Здесь индивида окружают ролевые ожидания, возникающие на основе организационных установлений (норм, правил, предписаний).

5. Внешняя среда. Для индивида это, прежде всего нормативно-ценностный фон, т.е. нормы-рамки, а также нормы-цели, т.е. общественные ориентиры и идеалы. Это - объективная, но подчиняемая желаниям и действиям индивида среда.

Создание такой жизненной среды, которая способствовала бы воспроизводству нужных сегодня обществу человеческих качеств, не требует значительных дополнительных материальных ресурсов. Достижение названной цели потребует прежде всего изменений в общественном сознании и психологии как учителей, так и учащихся, которые бы выдвинули проблему человеческих качеств и среды их воспроизводства в разряд центральных ключевых проблем реформ. Подчеркнем еще раз: именно от формирования человеческих качеств зависит перевод социальной системы на "рельсы" социального развития. Надлежащие принципы организации жизненной среды - важное средство социализации личности учащихся. Рассматривая процессы социализации в определенном обществе в конкретно-исторический период, необходимо принимать во внимание, что социально значимые элементы культуры имеют здесь свою пространственно-временную и социально-структурную распределенность, границы которой важно знать, чтобы выявить локусы социализации и их дифференцированную доступность для членов общества в разные возрастные периоды. Выделение в культуре ее специализированных и неспецифичных сфер позволяет отличить процессы и институты, связанные с приобретением знаний и навыков при специальной профессиональной подготовке от тех, что характерны для общего образования и непосредственного внепрофессионального жизненного опыта. Конкретизировать содержание социализации можно, обратившись к концепции образа жизни членов общества. В качестве его структурных составляющих выделяются модусы социокультурной жизнедеятельности людей, т.е. общераспространенные и культурно установленные "поля" самореализации людей как представителей общества и культуры. Если рассматривать их с точки зрения содержания приобретаемых и используемых знаний и навыков, можно выделить следующие:

* организация материальных и социальных слоев жизнедеятельности: профессиональная деятельность, домашний труд, приобретение и потребление товаров и услуг;

* личностное развитие: приобретение общего образования и профессиональной подготовки, общественная активность, любительские занятия;

* социальная коммуникация: формальное и неформальное общение, путешествия, передвижения внутри населенного пункта;

* восстановление энергетических затрат: потребление пищи, соблюдение личной гигиены, пассивный отдых и сон.

Одним из элементов социализации личности является освоение ребенком окружающего мира, осознание своей взаимосвязи с ним, формирование духовно-ценностной и практической ориентации в нем. Важную часть окружения любого человека составляет региональная среда (город, село) с ее специфическим культурным наследием. Слово "наследие" этимологически близко к выражению "идти по следам", то есть пользоваться тем, что уже существует. Следовательно, объекты культурного наследия являются не только памятниками, свидетельствующими об уровне творческой деятельности людей прошлого, но и содержат в себе определенную степень пригодности для сегодняшнего дня, "для живой жизни" (Т.А. Славина). Пригодность выражается в том, что объект культурного наследия значим, полезен, необходим современному человеку, как в утилитарном, так и духовном отношении. Он является воплощение и выражением общечеловеческих, вневременных ценностей. Отечественные психологи и педагоги (Л.С. Выготский, А.И. Васильева, А.В. Кирьякова и др.) указывают на то, что процесс освоения окружающего мира предполагает активное взаимодействие субъекта с действительностью. Попытки "внести" в сознание ребенка готовые знания, готовые оценки, минуя их собственную деятельность, - бесполезны. Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для активного освоения культурного наследия как ценности. Прежде всего, необходимо выделить несколько важных моментов в формировании знаний о городе как ценности:

освоение информационного поля (познание ребенком разносторонней информации о самом объекте как памятнике истории и культуры);

* сознание аксиологической значимости данного объекта с точки зрения социума, общества;

трансформация усвоенных учащимся общезначимых ценностей в ранг личностно значимых (в ходе выполнения познавательных и творческих заданий, рефлексии).

Клуб интересных встреч

В школе в течение 12- лет в блоке "Учебно-воспитательная работа" работает "Клуб интересных встреч" (КИВ), являясь одной из эффективных форм социализации школьников .

Заседание клуба интересных встреч "История в лицах - Белая гвардия и ее поэзия" (ко Дню примирения)

Участники - учащиеся 11 классов. Аудитория - учащиеся 10-11 классов.

Сценарный план

1. Вступительное слово.

2. Кадры из фильма "Корона Российской империи".

3. Рассказ об А. Колчаке. Чтение стихов А. Колчака.

4. Кадры из фильма "41".

5. Рассказ об И. Савине. Чтение стихов И. Савина.

6. Рассказ об Е.Ю. Кузьминой-Караваевой (Мать Мария). Чтение ее стихов.

7. Кадры из фильма "Служили два товарища".

8. Рассказ о Н. Туроверове. Чтение стихов Н. Туроверова.

9. Кадры из фильма "Бег".

10. Рассказ о Н. Махно. Чтение стихов Н. Махно.

11. Гитарное исполнение песни "Любо, братцы, любо…".

Заключительная часть программы.

12. Р. Рождественский "Кладбище под Парижем".

13. Кадры из фильма "Бег".

Ярмарки профессий для школьников

Задачи::

1. Знакомство с системой профессиональных учебных заведений города.

2. Получение информации о профессиях, специальностях и направлениях подготовки в системе начального, среднего и высшего профессионального образования.

3. Получение информации об условиях приема в учебные заведения (необходимые документы, экзамены, подготовительные курсы и малые факультеты).

4. Получение информации о преимуществах и возможностях системы непрерывного образования: школа - ССУЗ - ВУЗ.

5. Подбор "запасного" варианта для учащихся, которые определились с выбором учебного заведения.

6. Получение информации о предоставляемых услугах по профориентации, психологической поддержке и трудоустройству от специалистов различных государственных служб района (Отдел образования, ППМС-центр, Служба занятости).

"Ярмарки профессий" уже давно стали традиционной и эффективной формой профориентационной работы с учащимися старших классов и регулярно проводятся с 2000 года. Все "Ярмарки" проводятся на территории школ или межшкольных учебных комбинатов района по будним дням

В каждой "Ярмарке" принимают участие представители приёмных комиссий учебных заведений . В равном количестве представлены учебные заведения всех ступеней профессионального образования - начального: профессиональные лицеи и профессиональные училища, среднего: техникумы и колледжи и высшего: институты, академии, университеты. Учащиеся школ и их родители, а также классные руководители могут получить всю необходимую информацию об учебных заведениях у представителей приёмных комиссий в рамках "Ярмарки".

Подбор учебных заведений осуществляется таким образом, чтобы были представлены различные профессии, специальности и направления подготовки специалистов, и, следовательно, каждый посетитель мог бы найти подходящую информацию для себя.

Сотрудничество педагогов и родителей в процессе социализации учащихся

Цель работы: просвещение родителей и детей , улучшение их взаимоотношений.

Основные задачи:

· информирование

· обучение:

а) практическим навыкам эффективного общения;

б) установлению партнерских отношений в семье;

в) приемам саморегуляции;

г) способам установления контакта.

Виды работ: дыхательные и релаксационные упражнения; психогимнастика; ролевые игры; упражнения в парах, в подгруппах; специальные упражнения для отработки определенных коммуникативных навыков; элементы арт-терапии: упражнения с использованием неструктурированного материала; метафоры, притчи; телесно-ориентированные упражнения;

Перемены, происходящие в нашей сегодняшней жизни, касаются не только взрослых, они напрямую затрагивают и детей. У государства не хватает средств на материальное обеспечение образовательных учреждений. Некоторые учителя считают, что школа должна только обучать, а внеурочные воспитательные дела не нужны. У родителей же просто не хватает сил, времени, знаний, умений, - они заняты проблемами, связанными с работой, материальным обеспечением семьи, личными неурядицами.

И если в образовательных учреждениях сейчас проходит период "безвременья", и появляются интересные разнообразные формы организации ученического самоуправления, привлекательные, содержательные виды внеурочной деятельности, то родители, по-прежнему, ссылаются на свою занятость и все более возрастающие проблемы, якобы не позволяющие им заниматься воспитанием своих детей. Семейные конфликты обостряются. В стране совсем слабая нормативно-правовая база в отношении обязанностей и ответственности родителей за воспитание свои детей.

Конечная воспитательная цель родителей - воспитать ребенка так, чтобы он был счастлив и благополучен в жизни. Педагоги образовательного учреждения ставят ту же цель, только несколько иначе ее формулируя. Достижение цели возможно только совместными усилиями.

Формы и методы сотрудничества: посещение семьи ученика., индивидуальные беседы, собрания родителей, психолого-педагогический всеобуч родителей; общие собрания родителей и учащихся, различные формы их проведения - диспут, дискуссия, интеллектуальный брейн-ринг, ролевые и деловые игры, праздники (традиционные, семейные).

Условия организации и успешного осуществления сотрудничества: обсуждение и реализация единых подходов к воспитанию каждого ребенка, взаимное уважение, справедливость по отношению к детям и родителям, повышение авторитета родителей, соблюдение принципов педагогической этики.

Проблема родительско-детских групп очень актуальна. Дети готовы учиться общению с родителями, к получению совместного эмоционального опыта, к разделению ответственности с близким родным человеком. У многих родителей такой готовности нет. Работа родительско-детских групп важна и необходима. Детей важно учить ответственности за свою позицию в семейных отношениях, способам установления контакта в различных ситуациях общения (благоприятных и конфликтных), навыкам ассертивного поведения. У взрослых людей в результате таких занятий формируется мотив для личностной работы. Ведь путь к сердцу ребенка проходит через тайники нашей собственной личности. Доверие к себе рождает доверие к своему ребенку. На занятиях формируется такое пространство, где участники группы, выходя из привычных семейных условий, попадают в другие, созданные особым образом, где родители и дети могут по-новому взглянуть на свои отношения, поменяться местами, говорить о своих чувствах и чувствах партнера, на равных вести разговор об ответственности и подойти к самым сокровенным вопросам доверия. В этих особых условиях, через телесно-ориентированные упражнения, игру, метафору, притчу, моделирование ситуаций ребенок и родитель получают опыт совместного переживания, осознают свои истинные потребности, приобретают знания по психологии, имеют возможность здесь же актуализировать знания, научиться навыкам эффективного общения.

Тематический план

Список использованных источников

1. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть 2. среднее (полное) общее образование. Экономика./Министерство образования Российской Федерации. - М., 2004.

2. Ковынева Л. О воспитании экономического мышления школьников //Экономика в школе. 2006. №4

3. Любимов Л. Концепция структуры, содержания и организации экономического образования в полной средней школе// Экономика в школе. - 2002.-№3

4. Орлова Е.М. Экономическое образование: этапы, проблемы, перспективы/Сборник нормативно-методических материалов по проблемам экономики образования. - М.: АПУ и ПРО, 2002

5. Полат Е.С., М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петрова Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2004.

6. Поляков В.А., Сасова И.А. Непрерывное экономическое образование молодежи // Народное образование. 1995. № 5.

7. Самохина А. Проблемы экономического образования//Экономика в школе. - 2001.-№1

8. http://www.i-u.ru/

9. http://festival.1september.ru

10. www.nestu.ru

Приложение

Социализация личности учащихся

Составляющие социализации личности

Сотрудничество с социокультурными объектами