Выделяется ряд составляющих смысловых систем:

а) побуждающие человека к деятельности смыслообразующие мотивы;

б) реализуемое деятельностью отношение человека к действительности, приобретшей для него субъективную ценность (значимость);

в) выражающие личностный смысл смысловые установки;

г) регулируемые смысловыми установками поступки и действия личности.

Поскольку смыслам свойственно изменяться, расширяться, необходимо иметь ясное представление о динамике их образования. Эта проблема нашла свое подробное рассмотрение в трудах Д.А. Леонтьева. Он выделил три разновидности смыслодинамических процессов: смыслообразование, смыслоосознание и смыслостроительство [33].

На первоначальном этапе обучения в колледже, студенты достаточно часто не представляют себе смысла и ценности педагогической профессии. Получение образования они чаще всего связывают с наличием диплома, расширением знаний по определенным дисциплинам, встречаются и те, кто овладение педагогической специальностью вообще не соотносят с будущей профессиональной деятельностью. У такого контингента профессиональные смыслы либо отсутствуют, либо носят узко направленный характер. Поэтом, подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности должна включать в себя целенаправленную работу по построению у них иерархии профессиональных смыслов [4].

В контексте исследуемой проблемы, личностный смысл профессиональной деятельности следует рассматривать как субъективный феномен представляющий собой особый уровень развития ценностной позиции личности студента к деятельности и ее ценностного отношения к ней. Личностный смысл как сущностная составляющая ценностного отношения к педагогической деятельности формируется у будущих учителей в процессе качественного освоения базового содержания педагогического образования и развивается в процессе освоения вариативного содержания педагогического образования (семинары, спецкурсы, тренинги и др.).

В формировании ценностно-смысловых ориентаций исключительно важную роль играют эмоции. Как отмечает венгерский философ П. Хайду, "... в отсутствии эмоциональной оценки и переживания знания, индивиды будут принимать позитивные ценности только на словах, на вербальном уровне" [41, с 86]. По мнению Б.И. Додонова, ориентация человека на определенные ценности может возникнуть только в результате их предварительного признания, т.е. положительной оценки - рациональной или эмоциональной.

Таким образом, только эмоционально принятые явления и активное, деятельное отношение к ним индивида создают условия для интериоризации ценностей.

В процессе интериоризации ценностей наряду с умственными и эмоциональными факторами необходимы и волевые компоненты. Воля участвует в регуляции практически всех основных психических функций: ощущений, восприятия, воображения, памяти, мышления и речи. Процесс познания ценности, ее принятие и включение в личную систему ценностей предполагает наличие волевого акта.Р.С. Немов характеризует включение воли в управление деятельностью человека как активный поиск связей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное придание им гораздо большего значения, чем они имели в начале.

Усвоение ценностей происходит также в процессе идентификации.В.Г. Леонтьев отмечает, что базовым компонентом механизма идентификации является переживание значимых для человека ценностей, и развитие личности происходит через специфическое подражательное усвоение личностных смыслов.

Необходимо отличать идентификацию от подражания, поскольку это более тонкий процесс восприятия общих образцов мышления и поведения. Как отмечают американские психологи П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган и А. Хьюстон, идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, "роль" которого субъект принимает, ставя себя на его место.

Идентификация - это процесс отождествления субъектом себя с другим индивидом или группой, на основании установившейся эмоциональной связи и включение в свой внутренний мир, и принятие как собственных норм и ценностей окружающих.

Сложным механизмом процесса принятия и освоения ценностей является также интернализация. Интернализация - сложный процесс, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей деятельности. Кроме того, интернализация предполагает принятие на себя ответственности, интерпретацию значимых событий как результат своей собственной деятельности.

По мнению Я. Гудачека, пропуск некоторых этапов приводит к редуцированию интернализации и, как следствие, к механическому принятию чужих образцов и стереотипов поведения. Это может породить обратную интернализацию, т.е. замену ценностей предметами потребностей, деградацию ценностей до чисто внешнего импульса к действию [41].

Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности тесно связано с формированием ценностных ориентаций у будущих учителей. Н.А. Асташова выделяет следующие этапы формирования и становления ценностных ориентаций студентов:

Предъявление ценностей может осуществляться как в специально созданных условиях взаимодействия, так и в повседневном общении. Основной путь предъявления ценностей - каждодневная образовательная деятельность в условиях аудиторных и внеаудиторных занятий, в рамках взаимодействия "педагог-студент" во всевозможных проявлениях и сочетаниях. При этом следует отметить, что главным лицом, предъявляющим ценности образования и человеческих отношений, может быть педагог, внутренний мир которого, профессиональная культура, компетентность пронизаны ценностным духом и выступают образцами деятельности в профессиональной сфере.

Осознание ценностей начинается сразу после их предъявления и осуществляется постепенно, включая в себя постижение содержания ценностных ориентаций, способов осуществления действий на их основе и возможных результатов. Таким образом, формируется осознанное побуждение, стимул, вызывающий необходимые проявления личности, развитие профессионально значимых качеств, являющихся стержневыми для педагогической деятельности. Ценностные ориентации уже на этом этапе приобретают свойство осознанности и направляющую функцию при выборе приоритетов деятельности. Но для того, чтобы ценностные ориентации стали мощной побуждающей силой, они должны быть внутренне приняты субъектом.

Принятие осознанной ценностной ориентации осуществляется в условиях ее идентификации с ценностно-смысловыми образованиями личности, в процессе соотнесения ценностных ориентаций с иерархией субъективно значимых личностных ценностей. Очень важным на этом этапе является процесс включения ценностной ориентации в структуру значимых отношений человека. В этом случае ценностная ориентация приобретает смыслообразующую функцию и является серьезным основанием для организации деятельности (в том числе и профессиональной).

На этапе реализации ценностные ориентации уже обладают свойствами побуждения, осмысленности, осознанности, и вполне закономерно проявление такого свойства, как действенность. В рамках этого этапа ценностная ориентация должна отразить такие свои функциональные особенности, как насыщенность гуманистическим потенциалом, удовлетворение личностных (профессиональных) интересов.

Особое внимание должно уделяться закреплению ценностных ориентаций. Для того чтобы ценностная ориентация стала свойством личности, человек должен многократно осмыслить сущность ценностной ориентации, постоянно, вариативно реализовывать ее в деятельности и поведении. Возвращение к ценностной ориентации в различных жизненных и профессиональных ситуациях дает возможность простимулировать ее способность актуализироваться в сложившихся социокультурных условиях.

Актуализация потенциальной ценностной ориентации может проходить как осознанно, так, и не осознаваемо в условиях определенной внешней и внутренней необходимости.

При этом, процесс формирование и становление ценностных ориентаций студентов в своей структуре содержит ряд компонентов: целевой компонент, содержательный компонент, процессуально - деятельностный компонент и оценочно-результативный компонент [17].

К разряду условий и факторов, препятствующих интериоризации, интернализации ценностей педагогической профессии студентами колледжа следует отнести:

сохранение предметной «узости» при преподавании отдельных дисциплин;

незавершенность цикла формирования ценностных ориентаций студентов, когда реализуются не все его компоненты;

рассогласованность позиций разных субъектов образования о сущности и содержательном заполнении разных групп социально-педагогических ценностей (самых общих в иерархии системы педагогических ценностей);

традиционность применяемых при организации образовательного процесса форм и технологий при незначительном удельном весе практикоориентированных занятий и др [29]. .

Успешность формирования ценностных ориентаций студентов обусловлена как внутренними (мотивы учебно-профессиональной деятельности), так и внешними условиями и факторами, к разряду которых Н.П. Никитина относит:

педагогическую насыщенность и направленность дисциплин специальности;

педагогическую направленность внеаудиторных занятий студентов;

применение активных методов обучения и современных педагогических технологий (рефлексивных, тренинговых и др.);

квазипрофессиональная деятельность (моделирование, создание реальных педагогических ситуаций);

гуманные субъект-субъектные отношения в системах «студент - педагог», «студент - студент» и др. [19].

К действенным средствам формирования профессионально-ценностных ориентаций у студентов колледжа, будущих учителей, по мнению Н.П. Никитиной, так же возможно отнести проведение тренинговых занятий, с целью содействия их личностному и профессиональному саморазвитию.

На сегодняшний день не существует общепринятого определения понятия «тренинг», что приводит к разностороннему толкованию метода и обозначению этим термином различных приемов, форм, методов и средств, используемых в психологической практике.

Г.Н. Ковалев относит тренинг к методам активного социального обучения как комплексного социально-дидактического направления.

Определение тренинга как метода обучения представляется недостаточным, поскольку приобретение знаний, умений и навыков не исчерпывает весь диапазон происходящих в ходе тренинга изменений, в частности трансформацией установок, отношений, мотивационных структур личности.

Другие авторы в сочетании с обучением отметают понятие «опыт».К. Рудестам называет тренинговую форму ядром обучающего опыта, а в некоторых случаях - единственным успешным методом обучения и изменения человека [15].

Считая понятие «опыт» общим и ключевым для понимания психологического тренинга, О.В. Евтихов предлагает рассматривать групповой психологический тренинг как метод преднамеренных изменений человека, направленных на его личностное и профессиональное развитие через приобретение, анализ и переоценку собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия.

В настоящее время существует достаточно большое количество различных классификаций психологических тренингов. Авторы, занимающееся данной проблемой, применяют для классификации различные основания: теоретическая ориентация конкретных программ, цели тренинга, уровень психической организации, на котором ожидаются изменения и т.д.

В.П. Захаров и Н.Ю. Хрящева выделяют следующие задачи психологического тренинга:

1) приобретение знаний по психологии личности, группы, общества;

2) приобретение знаний, умений и навыков общения;

3) коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для общения;

4) развитие способности адекватно и полно воспринимать и оценивать себя и других;

5) коррекция и развитие системы отношений личности.

Перечисленные задачи решаются с помощью следующих видов тренинга:

тренинг делового общения (задачи 1-3);

перцептивный тренинг (задача 4);

тренинг развития личности (задача 5).

Тренинг личностного развития - разновидность тренинга, направленного на совершенствование личностных качеств и самосознания человека, что, в конечном счете, должно способствовать оптимизации его поведения и самореализации. В контексте решения проблем профессионального становления личности, данная цель конкретизируется через рассмотрение основных аспектов (включая и ценностно-смысловой компонент) профессиональной деятельности. Таким образом, в процессе и в результате проведения тренинговых занятий участники реализуют ряд значимых потребностей: потребность в самоуважении, в целостности «Я», признании со стороны других людей и др., что создает основу для определения перспектив профессионального и личностного саморазвития. Саморазвитие, в свою очередь, предполагает процесс активного, последовательного, позитивного качественного изменения личности, которое является результатом его собственных усилий. Кроме того, саморазвитие рассматривается и как деятельность личности, направленная на изменение (в плане совершенствования или коррекции) уже существующих психических и личностных свойств, например, мышления, внимания, эмоциональной сферы, общих и профессиональных способностей [29].

Таким образом, создаются условия, активизирующие процесс становления у студентов колледжа, будущих учителей, позитивного образа "Я - профессиональное", что, по мнению Ольхонова Т.В., включает использование разнообразных приемов и методов:

- ценностно-смысловой анализ отношений, поступков, действий других людей в определенных профессиональных ситуациях, позволяющих оценить себя как будущего специалиста на основе сопоставления с другими;

- динамическое моделирование и прогнозирование личностью своих действий в определенных профессиональных (педагогических) ситуациях на основе ценностных ориентаций;

- самоисследование, предполагающее развитие рефлексивных способностей, осмысление своих качеств и способностей в соответствии с профессионально-педагогической деятельностью;

- творческое моделирование конкретных жизненных и профессиональных ситуаций, способствующее свободной и полной реализации своих творческих возможностей, обобщение данных ситуаций в целостную стратегию профессионального саморазвития и др.

Использование данных приемов в работе тренинговой группы позволяет решать задачи, связанные с формированием у студентов ценностного отношения к профессиональной деятельности, учитывая при этом основные закономерности (с учетом этапов и механизмов формирования ценностного отношений) данного процесса [44].

Таким образом, изучив теоретические аспекты проблемы формирования ценностного отношения к значимым аспектам жизни и деятельности человека, мы пришли к следующим выводам:

1. Ценностно-смысловая сфера является важнейшей структурой личности, так как ценности придают деятельности человека направленность, регулируют поведение и способы самоактуализации, оказывая тем самым существенное влияние на освоение профессиональной деятельности. Формирование ценностей педагогической деятельности особенно актуально на подготовительной стадии профессиональной самореализации индивида.

2. Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Анализ системы педагогических ценностей позволяет выделить две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные). Педагогические ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека и лишь появление отношения порождает субъективное значение (личностный смысл) реализуемой деятельности (учебной, а в последствии и профессиональной).

3. В юношеском возрасте возникает ярко выраженная тенденция к самоутверждению своей личности. У юношей возникает потребность не просто чисто внешне походить на взрослого, а быть признанным, выделенным из общей массы сверстников и взрослых. Все нормы и ценности черпаются юношами из культуры взрослого общества. Усвоение ценностей взрослых способствует достижению определенной внутренней и внешней независимости, утверждению своего «Я» и формированию личностных смыслов.

4. Личностный смысл принято определять как индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которой развёртывается её деятельность, осознаваемое как «значение-для-меня», усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные роли, ценности и идеалы.

5. Большинство ученых подчеркивает то, что ценностное отношение формируется под влиянием реальной жизненной практики при наличии внутренней активности человека. Формирование ценностного отношения - сложный процесс, который, реализуется посредством различных психологических механизмов: интериоризации, идентификации и интернализации. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности тесно связано с формированием ценностных ориентаций студентов.

6. Н.П. Никитиной выделяются внешние и внутренние условия и факторы, обеспечивающие успешность формирования ценностных ориентаций студентов. К внешним факторам следует отнести и проведение тренинговых занятий, с целью содействия личностному и профессиональному саморазвитию студентов, будущих учителей, что возможно на основе присвоения и осмысления ими ценностей профессиональной деятельности

Выводы по первой главе

Анализ психолого-педагогической и философской литературы позволил установить следующее:

1. Ценности, ценностные отношения представляют собой совокупный культурно-исторический опыт, накопленный обществом, и индивидуальный опыт, складывающийся в процессе жизнедеятельности личности. Компонентами, составляющими ценностное отношение к окружающей действительности, являются: когнитивный, аффективны, процессуально-деятельностный. Высшим уровнем развития ценностного отношения является собственно - духовный, на котором социальные нормы, моральные законы становятся внутренними регулятивами поведения личности.

2. Ценностные отношения динамичны, изменчивы и воспитуемы. Формирование ценностного отношения - сложный процесс, который реализуется посредством различных психологических механизмов, таких как: интериоризации, идентификации, интернализации и этапов. Большинство ученых подчеркивает то, что ценностное отношение формируется под влиянием реальной жизненной практики при наличии внутренней активности человека.

3. Формирование ценностей педагогической деятельности особенно актуально на подготовительной стадии профессиональной самореализации индивида. Педагогическая деятельность при этом, рассматривается нами, прежде всего, как средство развития творческого потенциала и как фактор формирования внутренней позиции ценностно-смысловой сферы личности, что предполагает целенаправленное и поэтапное включение студентов в освоение общечеловеческих и педагогических ценностей.

4. Ценностное отношение к профессиональной деятельности формируется в процессе проживания будущим учителем определенной системы общечеловеческих ценностей, синтезирующих педагогические ценности и ценность самой педагогической деятельности. Ценностное отношение к профессиональной деятельности у будущего учителя проявляется через изменение его внутренней позиции как основы регуляции направленности личности. Специфика и особенность ценностного отношения к педагогической деятельности определяется не субъект - объектными связями, а межсубъектными отношениями, в которых оно и реализуется.

5. Формирование ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов колледжа, будущих учителей, должно осуществляться с учетом возможного влияния на данный процесс факторов и условия, относящихся как к категории внешних, так и внутренних. Среди позитивно влияющих и оказывающих воздействие внешних факторов, нами в качестве средства достижения цели был выбран тот, который связан с необходимостью использования в образовательном процессе колледжа активных методов и технологии обучения. К подобным методам и технологиям следует отнести проведение тренинговых занятий, направленных, прежде всего на коррекцию и развитие существующие системы отношений личности.

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА И ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ТРЕНИГОВЫХ ЗАНЯТИЙ

2.1. Описание выборки и методов исследования

Исследование проводилось в ГОУ СПО «Камышловский педагогический колледж» с участием студентов II курса, обучающиеся по двум специальностям: 050709 «Преподавание в начальных классах» и 050301 «Русский язык и литература». Общий охват студентов колледжа, участвовавших в исследовании, составил 45 человек, объем выборки на отдельных этапах реализации исследования составил 40 человек, т.е. по 20 человек в контрольной и экспериментальной группах, что является вполне достаточным для репрезентативности результатов и обеспечения применимости использованных в работе статистических методов.

Для реализации цели и задач исследования была сформирована экспериментальная группа, в которую вошли студенты специальности 050709 - «Преподавание в начальных классах» (2 «А» группа), освоившие в течение семестра программу тренинга личностного и профессионального саморазвития. Кроме того, была сформирована и контрольная группа, в которую вошли студенты специальности 050301 - «Русский язык и литература» (2 «Р» группа), в работе с которыми внедрялись лишь отдельные элементы данной программы тренинговых занятий.

В качестве диагностического инструментария, с помощью которого были зафиксированы изменения в уровне сформированности отдельных компонентов ценностного отношения к профессиональной деятельности у будущих учителей, использовались разработанные в психологии методики: опросник М. Рокича «Ценностные ориентации», направленный на изучение системы ценностных ориентаций личности; тест-опросник для определения уровня профессиональной направленности (УПН) студентов, автором которого является Т.Д. Дубовицкая; методика незаконченных предложений по изучению педагогического сознания по С.В. Пазухиной.

1. Опросник «Ценностные ориентации» (автор Милтон Рокич), направлен на изучение системы ценностных ориентаций личности. Методика основана на прямом ранжировании списка ценностей, разделенных на два класса: терминальные ценности (ценности-цели) и инструментальные ценности (ценности-средства). К терминальным ценностям относят убеждения личности в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться. В качестве инструментальные ценностей выступают убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях. Респондентам предъявляются два списка ценностей (по 18-ть в каждом), каждой из которых им необходимо присвоить определенный ранг (от 1-го до 18-го) в зависимости от личностной значимости (Приложение 1). При этом наиболее значимой для респондента ценности присваивается 1-ый ранг, а наименее значимой, соответственно - 18-ый ранг. Опрос проводится как индивидуально, так и с группой респондентов. Анализ результатов может включать группировку испытуемых в содержательные блоки по различным основаниям:

А) Терминальные ценности:

1. Конкретные жизненные ценности (здоровье, работа, друзья, семейная жизнь) или абстрактные ценности (познание, развитие, свобода, творчество).

2. Ценности профессиональной самореализации (интересная работа, продуктивная жизнь, творчество, активная деятельная жизнь) или ценности личной жизни (здоровье, любовь, наличие друзей, развлечения, семейная жизнь).

3. Индивидуальные ценности (здоровье, творчество, свобода, активная деятельная жизнь, развлечения, уверенность в себе, материально обеспеченная жизнь) или ценности межличностных отношений (наличие друзей, счастливая семейная жизнь, счастье других).

4. Активные ценности (свобода, активная деятельная жизнь, продуктивная жизнь, интересная работа) или пассивные ценности (красота природы и искусства, уверенность в себе, познание, жизненная мудрость).

Б) Инструментальные ценности:

1. Этические ценности (честность, непримиримость к недостаткам) - ценности межличностного общения (воспитанность, жизнерадостность, чуткость) или ценности профессиональной самореализации (ответственность, эффективность в делах, твердая воля, исполнительность).

2. Индивидуалистические ценности (высокие запросы, независимость, твердая воля) или конформистские ценности (исполнительность, самоконтроль, ответственность) - альтруистические ценности (терпимость, чуткость, широта взглядов).

3. Ценности самоутверждения (высокие запросы, независимость, непримиримость, смелость, твердая воля) или ценности принятия других (терпимость, чуткость, широта взглядов).

4. Интеллектуальные ценности (образованность, рационализм, самоконтроль) или ценности непосредственно-эмоционального мироощущения (жизнерадостность, честность, чуткость).

При этом отсутствие закономерности в выборе ценностных ориентиров (соотнесение показателей по параметрам «ценности-цели» и «ценности-средства») предполагает несформированность у респондента системы ценностных иерархий или неискренность в ответах.

По результатам реализации опросника, можно сделать выводы об изменениях, которые произошли в аффективном компоненте ценностного отношения студентов, будущих учителей, к профессиональной деятельности.

2. Тест-опросник для определения уровня профессиональной направленности (УПН) студентов (автор Т.Д. Дубовицкая), предназначен для определения уровня профессиональной направленности студентов, проявляющегося в степени выраженности стремления к овладению профессией и в дальнейшем, работе по ней. Опросник состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответов (Приложение 2). В отличие от традиционных вариантов ответов по типу «да» и «нет», которые часто вызывают у испытуемых затруднения при выборе ответа вследствие своей категоричности, в опроснике УПН предполагается более расширенный набор возможных ответов: «верно», «пожалуй, верно», «пожалуй, неверно», «неверно». При обработке результатов представленные испытуемыми ответы объединяются в две категории: положительные ответы («верно», «пожалуй, верно») и отрицательные «пожалуй, неверно», «неверно»). Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключем, где «да» означает положительные ответы, а «нет» - отрицательные. Каждое совпадение с ключем начисляется один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше уровень профессиональной направленности. Ответы на вопросы 1 и 20 при обработке результатов не учитываются. Полученные в процессе обработки ответов испытуемых результаты соотносятся со следующими уровнями: 0-4 балла - низкий уровень профессиональной направленности; 5-13 баллов - средний уровень профессиональной направленности; 14-18 баллов - высокий уровень профессиональной направленности. Высокие показатели по тесту свидетельствуют о том, что студент стремится к овладению избранной профессией; получаемая профессия нравится ему; он хочет в дальнейшем работать и дальше совершенствоваться по данной профессии. Низкие показатели свидетельствуют о том, что поступление студента в учебное заведение обусловлено не интересом к будущей профессии, а другими причинами (внешними мотивами); студент не определяет для себя значимости приобретаемой им профессии и при возможности готов ее сменить [12]. .

По результатам реализации опросника можно сделать выводы об изменениях, которые произошли в мотивационном компоненте ценностного отношения студентов, будущих учителей к педагогической деятельности.

3. Тест «Методика незаконченных предложений по изучению педагогического сознания» (автор С.В. Пазухина), предназначена для изучения отдельных психологических аспектов педагогического сознания: профессиональных целей и мотивов, социальной ценности профессии учителя, представлениях студентов об идеальном педагоге, отношениях будущих учителей к детям и различным сторонам педагогической деятельности. Тест состоит из 17 незаконченных суждений, которые испытуемым необходимо закончить одним или несколькими словами (Приложение 3). Все суждения (предложения) разбиваются на 5 групп в зависимости от исследуемых психологических аспектов педагогического сознания: профессиональных целях и мотивах; социальной ценности профессии учителя; представлениях студентов об идеальном педагоге; отношениях будущих учителей к детям и различным сторонам педагогической деятельности. Анализ результатов, полученных на основании ответов испытуемых, проводится по следующей шкале: за каждое позитивное высказывание присваивается 1 балл, за негативное - (-1), за неопределенное мнение - 0 баллов. Затем подсчитывается количество набранных баллов по каждой группе суждений (предложений), на основе чего данная система отношений характеризуется как положительная, отрицательная или безразличная (аморфная).

По результатам реализации теста можно сделать выводы об изменениях, которые произошли в мотивационном и когнитивном компонентах ценностного отношения студентов, будущих учителей к педагогической деятельности.

Существенным недостатками представленных методик является влияние социальной желательности, возможность ответов, неадекватных истинным убеждениям.

Полученные в процессе выполнения заданий результаты фиксируются испытуемыми в бланке регистрации ответов (Приложение 4).

Анализ полученных данных и формулировка выводов по результатам реализации экспериментальной части исследования в целом строятся с учетом соотнесения данных двух замеров, проводимых с использованием представленных диагностических методик.

2.2. Анализ результатов эмпирического исследования ценностного отношения к профессиональной деятельности у будущих учителей

Для изучения уровня сформированности отдельных компонентов ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов колледжа, будущих учителей участвующих в эксперименте, нами были проведены исследования с использованием отобранных диагностических методик.

В результате проведенного в контрольной и экспериментальной группах исследования, с использованием отобранных диагностических методик, нами были получены следующие данные:

Результаты диагностики сформированности ценностных ориентаций студентов 2 «а» группы (на основе методики М. Рокича «Ценностные ориентации», ноябрь 2007г)

Таблица 1.

№ ценности п. /п.	Терминальные ценности	Инструментальные ценности
	Ранг	Средний балл	Ранг	Средний балл
	8	8,4	4	7,9
	10	9,4	1	4,6
	1	5,1	17	12,8
	9	9	7	8,9
	18	13,4	6	8,5
	7	7,65	9	9,5
	11	9,65	18	13,65
	4	6,95	2	7
	14	11,65	3	7,2
	6	7,4	12	9,95
	12	10,6	14	10,85
	3	6,9	10	9,7
	17	13,3	16	11,3
	13	11	8	9,4
	2	6,8	15	10,09
	16	13,5	5	8
	15	12,05	13	10,2
	5	7,2	11	9,8

Анализ результатов диагностики позволил установить характер преобладающих у студентов, входящих в состав экспериментальной группы, ценностных ориентаций, включая показатели наиболее значимых терминальных (ценностей - целей) и инструментальных (ценностей - средств) ценностей, то есть тех ценностей, которые заняли в общей выборке ранги с 1-го по 5-ый и наименее значимых - занявших в общей выборке ранги с 14-го по 18-ый.

К наиболее значимым терминальным ценностям следует отнести следующие: здоровье (1-ый ранг), счастливая семейная жизнь (2-ой ранг), развитие, работа над собой (3-ий ранг), наличие хороших и верных друзей (4-ый ранг), уверенность в себе (5-ый ранг). Среди наименее значимых терминальных ценностей студентами были отмечены такие как: общественное признание (14-ый ранг), творчество (15-ый ранг), счастье других (16-ый ранг), развлечения (17-ый ранг), красота природы и искусства (18-ый ранг).

Таким образом, среди значимых ценностей-целей в данной группе преобладают те, которые следует относить к категории индивидуально-личностных. При этом, определяя значимость развития, работы над собой, студенты не рассматривают ценность познания себя в качестве приоритетной (Приложение 5 А).

К наиболее значимым инструментальным ценностям следует отнести: воспитанность (1-ый ранг), образованность (2-ой ранг), ответственность (3-ий ранг), аккуратность (4-ый ранг), честность, правдивость (5-ый ранг). Среди наименее значимых инструментальных ценностей студентами были обозначены следующие: самоконтроль (14-ый ранг), широта взглядов (15-ый ранг), твердая воля (16-ый ранг), высокие запросы (17-ый ранг), непримиримость к недостаткам в себе и других (18-ый ранг).

Таким образом, среди значимых ценностей-средств существенно преобладают те, которые связаны с ценностями общения и ценностями дела, что может быть связано с возрастными и индивидуальными особенностями испытуемых (Приложение 5 Б).

Особенностью экспериментальной группы является некоторая разобщенность целевых ориентиров и средств их достижения, о чем свидетельствуют средние баллы, полученные по отдельным видам ценностей (минимальный показатель 5,1 балла по параметру «терминальные ценности» и 4,6 балла - по параметру «инструментальные ценности»).

Результаты диагностики сформированности ценностных ориентаций студентов 2 «р» группы (на основе методики М. Рокича «Ценностные ориентации», ноябрь 2007г)

Таблица 2.

№ ценности п. /п.	Терминальные ценности	Инструментальные ценности
	Ранг	Средний балл	Ранг	Средний балл
	8	9,5	2	5,65
	11	10,7	1	4,85
	1	2,2	17	14
	7	8,05	3	5,9
	18	14,4	8	9,8
	6	7,65	14	10,6
	5	6,75	18	14,05
	2	5,65	6	8,15
	9	10	4	7,25
	13	11,8	10	9,95
	12	11,75	15	11,05
	15	11,65	9	9,9
	14	13,65	13	10,4
	10	10,4	11	10,15
	3	5,9	16	11,15
	17	12,8	5	7,9
	16	12	12	10,35
18.	4	6,25	7	9,1

Анализ результатов диагностики позволил установить характер преобладающих у студентов, входящих в состав контрольной группы, ценностных ориентаций.

К наиболее значимым терминальным ценностям следует отнести: здоровье (1-ый ранг), наличие хороших и верных друзей (2-ой ранг), счастливая семейная жизнь (3-ий ранг), уверенность в себе (4-ый ранг), материально обеспеченная жизнь (5-ый ранг). Среди наименее значимых терминальных ценностей студентами были отмечены такие как: развлечение (14-ый ранг), развитие, т.е. работа над собой (15-ый ранг), творчество (16-ый ранг), счастье других (17-ый ранг), красота природы и искусства (18-ый ранг).

Таким образом, среди значимых ценностей-целей в данной группе преобладают такие ценности, которые также следует относить к категории индивидуально-личностных. Кроме того, выбор ценностей (как наиболее значимых, так и наименее значимых для испытуемых) в двух группах является идентичным по большинству параметров, за исключением отношений к проблеме развития себя, работы над собой (Приложение 6 А).

К наиболее значимым инструментальным ценностям следует отнести: воспитанность (1-ый ранг), аккуратность, чистоплотность (2-ой ранг), жизнерадостность (3-ий ранг), ответственность (4-ый ранг), честность, правдивость (5-ый ранг). Среди наименее значимых инструментальных ценностей студентами были обозначены следующие: независимость (14-ый ранг), самоконтроль (15-ый ранг), широта взглядов (16-ый ранг), высокие запросы (17-ый ранг), непримиримость к недостаткам в себе и других (18-ый ранг).

Таким образом, среди наиболее значимых ценностей - средств, в данной группе преобладают те, которые относятся к категории ценностей общения и ценностей дела. Выбор наименее значимых инструментальных ценностей также выявляет некоторую несогласованность с требованиями, предъявляемыми к качествам личности педагога (Приложение 6 Б).

Вместе с тем, особенностью контрольной группы является согласованность целевых ориентиров при некоторой разобщенности средств их достижения, о чем свидетельствуют средние баллы, полученные по отдельным видам ценностей (минимальный показатель 2,2 балла по параметру «терминальные ценности» и 4,85 балла - по параметру «инструментальные ценности»).

В целом, результаты диагностики с использованием методики М. Рокича «Ценностные ориентации» позволил установить, что для студентов, входящих в состав контрольной и экспериментальной групп характерны общие ценностные ориентиры, как в части выбора жизненных целей, так и средств их достижения. Вместе с тем, в разряд доминирующих ценностей, студентами двух групп не были включены те, которые имеют непосредственное значение для профессионального становления и дальнейшей реализации в профессии, в частности - активная жизнь, познание себя, уверенность в себе, творчество и др. В качестве значимых средств достижения цели, частью студентов также не рассматриваются возможности использования самоконтроля, настойчивость в достижении цели (твердая воля), ответственность и обширные знания.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что показатели сформированности аффективного компонента ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов колледжа, будущих учителей выражены на достаточно низком уровне и нуждаются в развитии.

Результаты диагностики уровня профессиональной направленности студентов (УПН) студентов 2 «а» группы (на основе методики Т.Д. Дубовицкой, ноябрь 2007г)

Таблица 3.

Уровни профессиональной направленности	Количество студентов	% от общего количества
Низкий уровень	1 чел.	5%
Средний уровень	10 чел.	50%
Высокий уровень	9 чел.	45%

Анализ результатов диагностики позволил установить, что для студентов экспериментальной группы характерны высокие и средние показатели сформированности уровня профессиональной направленности (соответственно 45% и 50% от общего количества опрошенных). Лишь для 5% от общего количества опрошенных студентов характерны низкие результаты по показателю УПН. При этом качественный анализ ответов студентов, обучающихся по специальности - преподавание в начальных классах - позволил выявить ряд проблем и противоречий, связанных с предметом исследования. Так, наименьший средний балл, в представленной выборке, был получен при ответах на следующие суждения:

- в мире существует много других профессий, которые нравятся мне значительно больше, чем моя будущая профессия (средний балл составил 0,4);

. - по собственной инициативе читаю дополнительную литературу, имеющую отношение к будущей профессии (средний балл составил 0,45) и другие (Приложение 7).

Следовательно, для большинства студентов данной группы характерны, как выраженный интерес к процессу освоения будущей профессиональной деятельности, так и недостаточное стремление дальнейшей реализации в ней.

Результаты диагностики уровня профессиональной направленности студентов (УПН) студентов 2 «р» группы (на основе методики Т.Д. Дубовицкой, ноябрь 2007г)

Таблица 4.

Уровни профессиональной направленности	Количество студентов	% от общего количества
Низкий уровень	2чел.	10%
Средний уровень	11чел.	55%
Высокий уровень	7чел.	35%

Анализ результатов диагностики позволил установить, что для большинства студентов контрольной группы, также характерны высокие и средние показатели сформированности уровня профессиональной направленности (соответственно 35% и 55% от общего количества опрошенных). Всего для 10% от общего количества опрошенных студентов характерны низкие результаты по показателю УПН. При этом качественный анализ ответов студентов, обучающихся по специальности - русский язык и литература - позволил установить что, наименьший средний балл, в представленной выборке ответов, был получен при ответах на следующие суждения:

- в мире существует много других профессий, которые нравятся мне значительно больше, чем моя будущая профессия (средний балл составил 0,45);

- мои увлечения и занятия в свободное время связаны с будущей профессией (средний балл составил 0,5);

- в мире существует много других профессий, которые нравятся мне значительно больше, чем моя будущая профессия (средний балл составил 0,55) и другие. (Приложение 8).

Таким образом, несмотря на достаточно высокие общие результаты по показателю УПН, у части студентов контрольной и экспериментальной групп отсутствует устойчивый интерес к овладению выбранной профессией и дальнейшей работе по ней. Следовательно, можно сделать вывод о необходимости дальнейшей работы по развитию мотивационного компонента ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов колледжа, будущих учителей.

Проверка статистической достоверности различий между показателями в экспериментальной и контрольной группе по показателю УПН (учебно-профессиональной направленности) проводился с применением критерия Фишера.

Были выдвинуты проверяемые гипотезы:

Н0: доли студентов, обучающихся в контрольной и экспериментальной группах и имеющих низкий, средний и высокий уровень сформированности учебно-профессиональной направленности значимо не различаются.

Н1: доли студентов, обучающихся в контрольной и экспериментальной группах, имеющих низкий, средний и высокий уровень сформированности учебно-профессиональной направленности значимо различаются.

Полученные результаты, обработанные по таблице критических значение, подтвердили гипотезу Н0.

Таким образом, результаты первичного замера свидетельствуют о том, что показатели сформированности уровня профессиональной направленности в группах в целом соответствуют одному уровню и значимо не различаются (Приложение 9).

Анализ результатов диагностики по изучению педагогического сознания (автор С.В. Пазухина) позволил установить, что содержательно, ответы студентов, входящих в состав контрольной (2 «р») и экспериментальной (2«а») групп не имеют существенных отличий. Следовательно, качественный анализ полученных данных представленный ниже, характерен для всей совокупности выборки.

1. По показателю профессиональных мотивов и целей:

а) в ответах относительно 1-го суждения, связанного с мотивами поступления в колледж, большинство студентов указали на наличие у них интереса и желания обучаться по выбранной профессии; 20% (8 человек) от общего количества опрошенных в качестве мотивов поступления указали интерес к изучению определенных учебных дисциплин (иностранного языка и др.) и столько же студентов указали на то, что сделали выбор ОУ, основываясь на советах родителей;

б) в ответах относительно 2-го суждения, связанного с целями обучения, значительная часть студентов указали на необходимость быть успешными в учебной деятельности; 20% (8 человек) определили результат, связав его с возможностями самопознания и самореализации в ОП колледжа; по 5% (2 человека) в качестве цели назвал возможность получения стипендии;

в) в ответах относительно 8-го суждения, также связанного с профессиональными мотивами и целями, большинство студентов отметили возможность общения с детьми и профессионально-личностного развития, однако 10% (4 человека) из числа опрошенных затруднились в определении профессиональных мотивов и целей.

Таким образом, в ответах, связанных с определением студентами профессионально значимых мотивов и целей, наблюдаются как положительные тенденции, так и отрицательные:

- первоначальный интерес к выбранной профессии, ориентация на ребенка как субъекта учебной деятельности и общения и др.,

- преобладание у части студентов мотивов, напрямую не связанных с профессиональной деятельностью, ориентация на краткосрочные цели и мотивы обучения, без определения перспективных и др.

2. По показателю социальной ценности профессии:

а) в ответах относительно 7-го суждения, связанного с социальной значимостью профессии учителя, значительная часть студентов контрольной и экспериментальной групп отметили организацию процесса обучения и воспитания детей, 20% (8 человек) от общего числа опрошенных не смогли дать ответ и 15% (6 человек) связали профессиональную миссию учителя, с помощью в становлении личности ребенка, развитии его творческого потенциала для последующей реализации в профессии;

б) в ответах относительно 9-го суждения, связанного с определением перспектив профессии учителя, большее число опрошенных отметили, что получаемая профессия пригодится в воспитании собственных детей; по 10% (4 человека) от общего количества студентов группы отметили перспективы в связи с повышением оплаты труда педагога, востребованности специалистов на рынке труда и решением существующих в стране социальных проблем, а также ряд студентов не смогли сформулировать ответ.

Таким образом, студенты данных групп в целом, верно, представляют значимость профессии учителя, способны определять направления ее развития в будущем. При этом, перспективы получения профессии, также связываются у студентов с реализацией индивидуально-личностных ценностей, таких как материальное поощрение, воспитание собственных детей и др.

3. По показателю представление об идеальном педагоге:

а) в ответах относительно 5-го суждения, мнения студентов разделились примерно одинаковое количество по 30% (12 человек) отметили, что главным в педагогической деятельности является: умение общаться с детьми; любовь к профессии; умение найти подход к ребенку, создать условия для развития его как личности, а также 10% (4 человека) не высказались относительно выдвинутого суждения;

б) в ответах относительно 6-го суждения, связанного с определением качеств, которые развиваются в процессе педагогической работы, по мере убывания были представлены следующие: дружелюбие; коммуникабельность; уважение и терпимость к окружающим людям; настойчивость в достижении цели; культура поведения, уверенность в себе, ответственность;

в) в ответах относительно 12-го суждения, связанного с определением образа идеального учителя, студенты отметили, что такой педагог должен обладать следующими качествами: оказывать поддержку и помощь ученикам; быть добрым и уметь прощать ошибки; обладать развитым чувством юмора и способностью выстраивать диалог с учениками. Несколько меньшее количество ответов содержали указания на уровень сформированности таких профессиональных умений, как: способность к объективной оценке результатов деятельности учащихся и организации интересных, творческих уроков;

г) в ответах относительно 14-го суждения, связанного с представлениями о талантливом педагоге, студенты высказались относительно того, что это человек, который знает и умеет все, активно проявляет себя в различных видах профессиональной деятельности, успешен и образован;

д) в ответах, относительно 17-го суждения, связанного с определением того, что является недопустимым в деятельности учителя, большинство студентов указали на такие проявления, как: оскорбление ребенка, опоздание на работу; неопрятный внешний вид, а также среди менее распространенных ответов были указания на эгоистичный характер и небрежное отношение к профессиональным обязанностям.

Таким образом, представления об идеальном педагоге, сложившиеся у студентов достаточно содержательны относительно личностных характеристик и не вполне дифференцированы относительно требований, предъявляемых учителю самой профессиональной деятельностью.

По показателю отношения к детям:

а) в ответах относительно 3 суждения, связанного пониманием ребенка, большинство студентов данной группы отметили готовность педагога оказать помощь и «встать на место» ученика, проявить заботу и понять его мысли;

б) в ответах относительно 4-го суждения, связанного с пониманием роли учителя в развитии ребенка, по 10% (4 человека) отметили необходимость формирования таких качеств и умений как: воспитанность, самостоятельность, умение слушать и др. Кроме данных характеристик в ответах студентов указывалось и на необходимость развития у детей интереса к знаниям, дружелюбия, дисциплинированности, творческих способностей, стремления к труду, терпения и определенных навыков.

в) в ответах относительно 10-го суждения, связанного с представлениями о будущих учениках, студенты преимущественно описывали характеристики личности последнего (активный, творческий, дружелюбный, «хороший», умный, понимающий и др.), кроме того, по 5% (2 человека) отметили, что после окончания школы, он (ученик) не должен забывать учителя и то, что они не рекомендовали бы ученикам выбирать профессию учителя.

Таким образом, в целом для студентов характерна гуманистическая направленность позиций, занимаемых по отношению к ребенку, как формирующейся личности.

5. По показателю отношения к различным сторонам педагогической деятельности:

а) в ответах на 11-е суждение, связанное с отношением к возможным трудностям, возникающим в деятельности молодого педагога, значительная часть студентов отметили трудности, связанные «вхождением» и утверждением себя в новом коллективе, прежде всего, педагогическом; 30% (12 человек) от числа опрошенных видят трудности в том, чтобы расположить к себе учеников, найти с ними «общий язык»; 15% (6 человек) указали на трудности, связанные с обучением детей, испытывающих проблемы с освоением учебных программ, т.е. неуспевающими школьниками, по 10% (4 человека) видят трудности в том, чтобы найти работу и учить тех, кто не значительно младше по возрасту; такое же количество студентов не сформулировали ответ на данное суждение;

б) в ответах на 13-е суждение, связанное с отношением непосредственно к педагогической деятельности, большая часть студентов, около 45% (18 человек) от общего количества опрошенных считают данный вид деятельности трудным, из них только 20% (8 человек) указывают на то, что она является одновременно и интересной; по 10% (4 человека) в качестве характеристик педагогической деятельности отмечают следующие: увлекательная, творческая, ответственная, требующая большого запаса знаний и др. Лишь 5% (2 человека) от общего количества опрошенных студентов не смогли предложить свои варианты ответов на представленное суждение;

в) в ответах на 15-е суждение, связанное с установлением характеристик, которые отличают педагогическую профессию от других, талантливого педагога, мнения большинства студентов совпали относительно того, что она (профессия) востребованная, значимая для общества и интересная, увлекательная, творческая. При этом, 10% (4 человека) отметили, что при определенных обстоятельствах педагогическая профессия «может быть ужасной»;

г) в ответах на 16-е суждение, относительно того, каким должен быть современный педагог, студенты, прежде всего, отметили, такие характеристики, как: понимающий (понимать мысли и чувства учащихся), коммуникабельным, обладающим обширными знаниями в различных сферах, а еще, современный учитель должен иметь высокий уровень образованности, быть начитанным, уметь пользоваться компьютером, уметь воспитывать детей и др.

Таким образом, у студентов существуют представления об отдельных сторонах педагогической деятельности, однако, они не достаточно структурированы, а в ряде случаев присутствует и негативная оценка отдельных аспектов профессиональной деятельности.