Ролевая игра как средство развития коммуникативной компетентности у учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида

Они правильно воспринимают предметы и их изображения, но при установлении системы связей между предметами и явлениями испытывают значительные затруднения. При восприятии сюжетном картины или серии последовательных картинок они могут правильно назвать и перечислить отдельные детали, но не могут выделить существенных особенностей изображения или связать единым сюжетом серию последовательных картинок. Те же особенности выступают у детей и в понимании читаемых ими литературных текстов: они затрудняются установить связь между отдельными частями текста, уловить смысл рассказа, понять мотивы действий персонажа.

Ребенок с нарушениями в развитии отличается от своего нормального сверстника не только характерными затруднениями в обучении, но и особенностями представлений, ориентировки в окружающем мире. У нормального ребенка к началу школьного обучения круг представлений об окружающем все больше расширяется, он способен воспринимать более сложную информацию, устанавливать соответственно своему возрасту зависимость явлений природы, связи и отношения между предметами внешнего мира и т.д. При этом у детей появляются уже знания отвлеченного характера об окружающем мире, чему особенно способствует развитие речи. У ребенка с нарушениями в развитии к этому возрасту отмечается резко обедненный и суженный круг знаний и представлений об окружающей его действительности, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в обыденной жизни. Он часто не знает своего адреса, имен близких родных, не знает, где они работают. Столь же скудны его знания об окружающих предметах и их признаках.

Отличительной чертой таких детей является тугоподвижность, инертность психических процессов, в силу чего они склонны к застреваниям; к стереотипности в мышлении и действиях. Так, если он решал задачи на сложение, то при переходе к примерам на вычитание, он продолжает производить действие сложение.

Нарушение мышления у не только определяет особенности их познавательной деятельности, но и оказывает влияние на развитие всей личности. Они не достаточно хорошо понимают ситуацию, не умеют изменять поведение в зависимости от нее. У них несколько снижено критическое отношение к себе и к окружающим. По особенностям своего поведения эти далеко не однородны: они возбудимы, импульсивны, недостаточно дисциплинированы; другие - более уравновешены, спокойны и дисциплинированы; есть крайне вялые, медлительные, заторможенные. По данным исследований Николая Петровича Вайзмана в области формирования двигательных навыков у школьников с нарушениями в развитии и анализа двигательной сферы у них же, моторика детей с диагнозом олигофрения в степени дебильности, визуально не имеет двигательной недостаточности: грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. Дети полностью обслуживают себя, владеют бытовыми навыками. В письме и в ручном труде нарушений координации движения не наблюдалось. Замедленность движения, Н.П. Вайзман объясняет недостаточностью осмысления задания. Среди таких детей встречаются и так называемые моторно-одаренные дети. «Эти ребята выполняют правильно все двигательные задания, количественные характеристики их двигательной функции не отличались от показателей здоровых детей. Такие школьники преимущественно мальчики, настойчиво просили разрешения поступить спортивные секции. Но, как правило, спустя некоторое время выбывали из секции, прежде всего по причинам психической недостаточности, плохая адаптация в новой обстановке, неспособности выполнять требования тренера и слабости волевых проявлений (например: отказывались от бега на 400 метров, просто сходили с беговой дорожки, отказывались от длительных физических усилий)».

ГЛАВА 2.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ШКОЛ 8 ВИДА

2.1 Организация, методы и методики исследования

В ходе исследования для реализации поставленных задач проводился констатирующий и формирующий эксперимент. Для решения вышеуказанных задач необходимо было выбрать оптимальные средства исследования. Во многих работах, касающихся формирования личностных качеств, отмечается необходимость разработки и адаптации таких методик исследования, которые позволили бы получить достоверную информацию о том, как ребенок оценивает себя в активной деятельности с другими детьми, то есть, нужны такие методики, которые позволили бы «посмотреть мир глазами ребенка». Кроме того, исходя из задач исследования, мы должны были выбрать те методики, с помощью которых, стало бы возможным определить уровень коммуникативной компетентности у подростков с нормальным и нарушенным интеллектом.

Для определения уровня коммуникативной компетентности использовались два тестовых опросника: «оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера и «оценка уровня общительности» Ряховского.

Вопросы предложенные в них предназначены для изучения коммуникабельности, самоконтроля, а так же его отношения с окружающими. Выявление нарушенной системы отношений подростка дает ключ к пониманию того, как, воздействуя на эти отношения можно влиять на развитие различных компетентностей, в главной степени коммуникативной и корректировать его. Тесты-опросники предназначены для работы с подростками 13-14 лет, так же они адаптированы к русской популяции.

Для проведения констатирующего эксперимента в группе подростков с интеллектуальным нарушением мы адаптировали вопросы теста с учетом их психологических особенностей.

Текст опросник уровня общительности состоит из 16 вопросов, которые распределяются по семи шкалам.

1. Некоммуникабельность от которой больше всего страдает человек. Как ему не легко, так и его близким, так же тяжело. С таким уровнем коммуникабельности очень сложно положится в деле, которое требует групповых усилий. При этой коммуникабельности страдает так же и самоконтроль.

2. Замкнутость и не разговорчивость, предпочтительно одиночество и отсутствие друзей, вот основные критерии второй шкалы. Новая обстановка и новый круг общения не ввергают человека в панику, но надолго выводят из равновесия.

3. Достаточная общительность и уверенность в незнакомой обстановке, но вместе с тем неохотное участие в спорах и большое количество сарказма присущи этой шкале.

4. Нормальная коммуникабельность, терпение в общении, отстаивание своей точки зрения без вспыльчивости, умение слушать собеседника, а так же нелюбовь шумных компаний.

5. Общительность (порой даже сверх меры), высказывание по разным вопросам, любопытство и иногда не разговорчивость, иногда вызывает раздражение у окружающих. Такой человек легко знакомится с новыми людьми, любит бывать в центре внимания, никому не отказывает в просьбе. Вспыльчивость и отвага, терпение и серьезность, главные достоинства человека.

6. Общительность бьет через край, желание быть в курсе всех дел, активное участие в дискуссиях, высказывание своего мнения по любому вопросу - к такому человеку относятся с опаской и сомнениями.

7. В этом случае общительность имеет болезненный характер, гордость, многословность так же присутствуют здесь. Такие люди являются причиной многих конфликтов, из-за необъективности, вспыльчивости и обидчивости.

Опросник Снайдера состоит из 10 вопросов и оценивается по трем шкалам:

1. Низкий коммуникативный контроль, устойчивое поведение и нежелание меняться в зависимости от ситуации, здесь же присуща излишняя «прямолинейность».

2. Средний коммуникативный контроль - это искренность и не сдержанность в эмоциональных проявлениях.

3. Высокий коммуникативный контроль - гибкость на изменение ситуации, вхождение в любую роль и состояние предвидеть впечатление собеседника.

В итоге заполнения тестов получается наглядная картина особенностей уровня коммуникативной компетентности у испытуемых.

Таблица №1

№	Фамилия Имя испытуемого	1 тест (до)	2 тест (до)	1 тест (после)	2 тест (после)

При проведении теста на самоконтроль в общении у учащихся с нарушениями в развитии, особых проблем не возникало. Но при проведении второго теста на оценку уровня общительности всплыла проблема абстрактного мышления и воображения. В ответе на первый вопрос у многих учащихся возникал ответный вопрос: «С кем встреча?», если с друзьями, то не нервничаю, а если с учителями или директором, то волнение присутствует. Однозначный ответ «Да» возник у всех детей на восьмой вопрос о долге, но при дальнейшей беседе выяснилось, что не все напомнят об этом, здесь возникает чувство стеснения, боязни. Большинство детей в ответе на двенадцатый вопрос не хотят участвовать в разборе какой-нибудь конфликтной ситуации, объясняя это тем, что: «решайте все без меня». Так же возникла проблема с не высказыванием своего собственного мнения в ответ на мнение собеседника, боязнь быть не понятым, смешным или «неуклюжим» в общении - вот главные проблемы.

И для того, чтобы развить коммуникативную компетентность в обоих группах, мы обратились к двум ролевым играм: «Акционерное предприятие» и «Катастрофа на воздушном шаре», предложенным

Н. Козловым в книге «Лучшие психологические игры и упражнения».

«Акционерное предприятие»

Подготовительная часть

Нам необходимо организовать акционерное предприятие на острове. Здесь достаточно природных богатств, поэтому с сырьем проблем не будет. Но чтоб, обеспечить всех жителей острова всем необходимым, нужно обеспечить производство, нужно занять всех людей так, чтобы каждый мог принять участие в его работе. Акционером может быть каждый. Для этого нужно представить в учредительный фонд нечто: либо товары, либо идеи, либо деньги. При этом, чем больше будет вклад, тем больше будет процент доходов. Задача каждого из вас - до следующей вашей встречи подготовить свои реальные предложения по вашему участию в акционерном обществе. Идеальный вариант, если каждый из вас будет стремиться получить контрольный пакет акций. Как оценить в процентах ваш вклад? Зададим ситуацию следующим образом. Вы на необитаемом острове и готовитесь пожить на нем не менее года и будете обеспечивать себя и своих коллег по несчастью всем необходимым. А через год вы создадите условия, чтобы вернуться домой. Вся задача оценивается в 100%. Какую часть всей задачи вы берете на себя? Вам нужно обосновать свои требования и убедить в этом всех присутствующих. Итак, домашняя работа каждому: имея задачей в течение года прокормить и обеспечить всем необходимым экипаж потерпевшего крушение судна, находящегося на необитаемом острове, обеспечить через год возвращение на родину. Вся задача - 100%. На какие составляющие вы поделите эту общую задачу? И какую часть вы возьмете на себя?

Игровая часть

Внимание! Открываем учредительное собрание акционеров предприятия. Какого? Давайте заслушаем предложения по названию. А сейчас устроим конкурс проектов на лучшее распределение затрат акционеров. Мы возьмем за основу проект победителя конкурса. А теперь каждый может выступить с предложениями по участию в акционерной компании. В соответствии с пакетом акций может принять участие каждый желающий для реализации проекта. Полезно обсудить вариант альтернативный, то есть конкурентов, которые могут взять на себя большой объем работ за проценты. Рассмотрите все варианты конкурентов. Теперь в общем, виде перспективы деятельности акционерного предприятия намечены. Остается наметить какие проценты будут иметь акционеры с предприятия, имея в виду полный оборот средств, то есть компания должна окупить себя через год. Акционеры решают, но все определяется контрольным пакетом акций. Хорошо, теперь каждый оценит свой доход за год и полный капитал. Ведь акции - это тоже деньги.

«Катастрофа на воздушном шаре»

Инструкция к игре

Волею судьбы вы оказались на необитаемом острове. Здесь богатый животный и растительный мир, но есть и опасности: ядовитые змеи, растения, холодная зима, возможны визиты каннибалов с соседних островов. Сплоченной группой можно выжить, а в одиночку - почти не реально. В ближайшие 20 лет вы не сможете вернуться к нормальной жизни в родные края. Ваша задача - создать для себя условия, в которых вы могли бы выжить. Поймите серьезность и драматичность происшедшего, тем более что за такой срок люди иногда дичают, за раздражительностью вспыхивают ярость и драки на смерть. Тут не место для легкомыслия - вам нужно чем-то питаться и нужно выжить. Настройте себя соответствующим образом, наблюдайте за собой: как проявите себя в этой жизни?

Вы должны освоить остров, организовать хозяйство. На листе бумаги нарисуйте карту острова и внесите обозначения.

Кто ваш лидер? Каковы его рычаги власти? Вам нужно наладить социальную жизнь: наметить первоочередные дела, распределить обязанности. Каковы будут санкции за невыполнение или плохое выполнение обязанностей? Если у вас складывается ситуация «стрекозы и муравья», что скажут «муравьи» «стрекозе»? А если «муравей» один, а «стрекоз» много?

Вы примете свои законы, религию с уже известными традициями? А если среди вас, неверующих, кто-либо верующий станет тратить время на постройку часовни и на молитвы, вместо того чтобы трудится на огороде или воевать вместе со всеми, - как вы поступите?

Как вы будите решать проблему распределения? Всем поровну? По трудовому вкладу? Дадите больше больным и слабым? Дадите больше сильным, ибо от них больше пользы? А если один из вас, сердобольный, будет подкармливать лентяя, которого все решили не кормить?

Станет ли ваша община принимать решения большинством голосов? Могут ли мужчины, если их большинство, решать за женщин?

Каковы пределы власти вашей общины, будет ли она вмешиваться в вашу личную жизнь? Имеет ли право человек никому не подчиняться и жить по-своему? А если он злой и вредит другим?

Это основные моменты, которые вы должны учесть в образовании колонии и отношения между вами.

Далее вам нужно отобразить проект как вы будете жить на острове. Решить проблему с ночлегом, проблему с пропитанием и охраной от диких зверей. Построить иерархию: выбрать лидера, ибо вы решаете все сообща.

В конце игры обсуждение на тему: что я сделал для благополучной жизни на острове?

Предложенные инструкции делают эту методику доступной и удобной в применении. Игры проводились в течении шести дней для каждой группы. Условия обоих игр представлены поездкой на необитаемый остров и задачей выжить на нем, а так же по максимуму обустроить жизнь и не только материальную, но и наладить психологический климат в группе высадившихся на остров. Эта ситуация является конфликтной для всей группы. Но создавшиеся ситуации в процессе игры являются формирующими средствами для коммуникативной компетентности. Постановка целей, разработка задач выживания и построение плана организует участников игры на активную коммуникативную деятельность, на осознание себя как неотъемлемой частью группы и важнейшим звеном в принятии решения группы. Для проведения игр в группе подростков с нормальным ходом развития, методика использовалась в оригинале, но для учащихся с интеллектуальным нарушением проводилась адаптация игр с учетом их психологических особенностей. В организации игр в группе учащихся с нарушенным интеллектом возникало несколько проблем: это осознание отрешенного мира для них на большой промежуток, не желание работать для своего обустройства и желание получить все в готовом виде и не подчинятся требованиям группы. Зачастую конфликты провоцировались самими участниками игры при решении проблем, связанных с проживанием и организацией жизни на острове. При проведении игры «Акционерное общество», появились свои особенности, помня о том, что мы уже давно на острове и решать проблемы сообща немного научились, возникла другая проблема, а именно, прибыль от предприятия не могли разделить между собой, каждый хотел присвоить большую часть себе. Здесь же группой были введены санкции за различные нарушения организации предприятия и распределения прибыли. В конце игр были лидерами представлены планы-проекты проживания на острове и организации предприятия.

В исследовании участвовали 23 учащихся средней общеобразовательной школы № 18 г. Канска в возрасте от 14 до 15 лет, 17 девочек и 6 мальчиков, во второй группе участвовали 20 учащихся специальной (коррекционной) школы г. Канска в возрасте от 14 до 15 лет, 10 девочек и 10 мальчиков.

Группы детей, определенные для проведения эксперимента, были изолированы друг от друга. Исследование проводилось с каждой группой индивидуально, что исключало возможность передачи информации.

2.2 Анализ полученных результатов

Одной из задач нашего исследования являлось изучить уровень коммуникативной компетентности у подростков, с нормальным ходом психического развития, до и после проведения формирующего эксперимента. Уровень определяется по шкалам выше указанным.

При общей оценки результатов первого исследования следует отметить, что большая часть подростков имеет средний уровень общительности 56,5%, это подростки чувствующие себя в незнакомой обстановке достаточно уверенно и охотно высказывающих свое мнение. 34,7% имеют подростки с высоким уровнем общительности и, наконец, 8,8% группы имеют низкий уровень общительности.

После окончания формирующего эксперимента для детей с нормальным ходом развития была проведена после игровая диагностика, результаты которой показали, что уровень коммуникативной компетентности изменился.

Средние показатели уровня общительности составили 60,8% от общего числа. Высокие показатели уровня общительности имеют 21,9%. Изменились и низкие показатели до 17,3%.

Диаграмма №1

Диагностика уровня общительности до и после игры у подростков с нормальным ходом психического развития

Результаты до игровой диагностики по уровню самоконтроля:

Низкие показатели на данном этапе эксперимента составили 13,1 % от всей группы испытуемых.

Очень искренних, эмоциональных, но в то же время несдержанных в общении в группе оказалось (52,2%), но есть и такие подростки у которых наблюдался высокий уровень общительности, гибкость в общении, и адекватная реакция на изменение ситуации (34,7%).

После окончания формирующего эксперимента результаты диагностики показали, что изменился и уровень самоконтроля в общении. Средние показатели уровня самоконтроля от общего числа составили 39,1 %. Высокие показатели самоконтроля имеют 52,2%. Изменились и низкие показатели до 8,7%.

Диаграмма №2

Диагностика уровня самоконтроля в общении до и после игры у подростков с нормальным ходом психического развития

В завершении диагностики в группе детей с нормальным ходом психического развития мы можем констатировать, что динамика изменения оценки уровня коммуникативной компетентности просматривается.

До игровая диагностика у подростков с нарушенным интеллектом показала следующие результаты: уровень общительности и уровень самоконтроля 55% и 40% средний показатель соответственно. Очень высоки низкие показатели 40% и 50% соответственно. Здесь же имеют место и высокие показатели уровня общительности (5%) и самоконтроля в общении (10%).

После проведения ролевых игр результаты уровня общительности и оценка самоконтроля изменилась.

Диаграмма №3

Диагностика уровня общительности до и после игры у подростков с нарушенным интеллектом

Диаграмма №4

Диагностика уровня самоконтроля в общении до и после игры у подростков с нарушенным интеллектом

На основе результатов, полученных в нашем исследовании, мы можем констатировать, что для подростка с нарушенным интеллектом взаимодействие со сверстниками в активной деятельности имеет очень важное значение в развитии коммуникативной компетентности. Можно предположить, что при общении со сверстниками эмоциональный контакт, эмоции и чувства, возникающие в процессе общения, играют важную роль в формировании личностных качеств подростка с нарушенным интеллектом.

Данные, полученные нами при исследовании детей с интеллектуальным нарушением, свидетельствуют о том, что проживая игровую конфликтную ситуацию, подросток приобретает знания и умения правильно общаться, взаимодействовать с окружающими.

интеллектуальный коммуникативный компетентность игра

ГЛАВА 3.

ПРИМЕНЕНИЕ РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ШКОЛ 8 ВИДА

3.1 Проведение формирующего эксперимента для подростков с нарушенным интеллектом

Эксперимент в группе проходил в течении пяти дней, три дня на катастрофу и два дня на акционерное общество. Первая игра «Катастрофа на воздушном шаре».

День первый: терпим крушение и высаживаемся на необитаемый остров. Условия климата, местонахождения и время спасения устанавливается экспериментатором. Климат на острове схож с климатом Сибири, т.е. холодная зима и теплое лето, так же плодородные почвы и большая удаленность от обитаемых земель, спасение к потерпевшим придет через 22 года.

Задание: нарисовать карту острова, осмотреться на нем и начальные этапы организации в группе.

Игра: высадились на остров благополучно, все живы и все вместе. Поступило предложение спасти остатки воздушного шара, дабы он мог понадобиться позже. Удалось спасти только полотно шара, мальчики вызвались сделать тент от солнца. После осмотра острова оказалось, что там есть родник с пресной водой, а так же озеро и роща с ягодными кустарниками. Пропитание на день было добыто всей группой. Поступило предложение разделиться и мальчикам заняться строительством дома, а девочкам найти пропитание. Вечером был общий костер и обсуждение прошедшего дня и планов на завтрашний день.

Наблюдения: вхождение в предложенную ситуацию прошло успешно, все с большим желанием терпели кораблекрушение и высаживались на острове. Но высадившись на него, поняли не просто будет выжить на нем. Возникла конфликтная ситуация когда составляли карту острова, предложений было очень много и решить, что-то конкретное стало сложным. Поэтому от экспериментатора поступило предложение разработать правила совместных действий, куда вошли такие пункты как: высказывать свое мнение может каждый; говорящий должен быть один; не перебивать друг друга. Поскольку правила разрабатывались все вместе, все с ними согласились, договорились выполнять их. В обсуждении в основном участвовали девочки, они и были более активны в предложениях. Обсуждение прошедшего дня проходило в веселой обстановке и мальчики пообещали девочкам решить проблему инструментов для строительства дома на следующий день.

День второй: организация работы в группе, строим дом, заготавливаем на зиму продукты, решаем насущные проблемы.

Задание: выбор лидера и лидерской ячейки, рычаги власти.

Игра: продолжаем играть и насущной проблемой стало выбор лидера. Претендентов на роль лидера было два, девочка и мальчик. Возникли разногласия и все это вылилось в агрессию. Игра была приостановлена и началось обсуждение создавшейся ситуации. Как выяснилось, мальчики не хотят подчинятся девочкам и девочки отвечают им взаимностью. Предложения по решению создавшейся проблемы нашлось, группа решила, что лидера будет два, все решения они будут принимать сообща и выносить на решение группы. Это решение утвердила вся группа, согласившись с этим. При дальнейшей игре взбунтовались два представителя мужской половины группы на предмет не желания работать. У лидеров возникла идея санкций для отлынивающих от работы: лишение добытой группой пищи и крова. На совете у костра обсуждение второго дня пребывания на острове.

Наблюдения: в процессе второго дня возникла конфликтная ситуация: выбор лидера. Как у мальчиков, так и у девочек по наблюдению слишком много агрессии. И любое не признание мнения воспринимается в штыки. Очень часто возникает проблема оценки личности, в основном отрицательной.

День третий: окончание игры, подведение итогов, и постановка главного вопроса: «Что я сделал для общего блага группы?».

Задание: представить карту, рассказать, что было сделано за время пребывания на острове, с какими проблемами пришлось столкнуться.

Игра: презентация плана по проживанию на острове началась с того, что были рассказаны случившиеся приключения за время пребывания на острове. Оказалось, что в группе нашлось два летописца, которые составили рассказы. Лидеры представили план проживания на острове, что было сделано, что понравилось и что не понравилось, какие проблемы возникли в этот период. Главной проблемой участники выделили не умение слушать друг друга и оценку личности.

Наблюдения: активность участников в создании летописи приключений встретило положительные отзывы среди других участников игры. Взяв за девиз «Кто не работает, тот не ест», выработали ряд санкций за нарушения. - «Лентяев у нас не любят» - сказал один из лидеров. Самое большое, что понравилось в игре всем участникам, так это самостоятельность и значимость каждого мнения для группы.

Вторая игра «Акционерное общество».

День первый: выбор отрасли, в которой будет создаваться предприятие, производимый товар и пути сбыта.

Игра: создаем предприятие по реализации фруктов на другие острова. При обсуждении решили, что создается совет директоров и все участники игры становятся учредителями предприятия. Сбором фруктов по решению совета будут заниматься мальчики, а упаковкой и рекламной компанией - девочки. Придя к решению, что одного директора предприятия не будет, а все являются его учредителями, то и прибыль придется делить поровну на всех.

Наблюдения: при создании предприятия, возникли разногласия между участниками игры из-за того, что все хотели быть директором и получать гораздо больше прибыль, нежели быть разнорабочими. Посовещавшись, решили, что прибыль делится на всех поровну. Лишается прибыли лишь тот, кто не желает работать в полную силу, и не будет стремиться к развитию и процветанию предприятия. Двое девочек не захотели заниматься упаковкой и решили собирать фрукты вместе с мальчиками.

День второй: получение первой прибыли, собрание директоров и распределение денег - вот главные события, произошедшие на созданном предприятии. Как выяснилось, не все участники хотят быть в совете директоров. В процессе произошло отделение четырех участников и организация цеха рабочих. На заседании совета распределилась прибыль, возник спор между участниками игры о равномерном распределении, не всем это нравилось, т.к. по мнению многих участников, кто-то работал больше, кто-то меньше, а прибыль поровну. Начался спор, но решение было найдено, и заслушивались разные мнения, общим голосованием было принято решение распределять прибыль по вкладу в общее дело.

Наблюдения: второй день очень сложен для участников, т.к. задачей является распределение прибыли, а это очень острая проблема, даже если деньги не существующие, и каждый смотрит на соседа, чтоб ему не досталось больше. Разногласия, возникшие при образовании цеха и ухода туда некоторых участников, были очень сильны. В совете директоров выявились два лидера, которые захотели быть единственными управляющими на предприятии. Они представили несколько решений, для развития предприятия, и получение большей прибыли. Поспорив некоторое время, лидеры убедили группу в реальности своей программы. И в окончании, обсуждение выполнения задачи. Предприятие получилось, прибыль реальна и деление ее зависит от выполняемой работы участников игры.

Конфликтные ситуации, возникшие в процессе игры, помогли участникам понять, что криком и обидами проблему не решить, решить можно, обсуждая и ища выход из создавшейся ситуации, прислушиваясь к мнению каждого члена группы. А выходом будет альтернативное решение проблемы.

3.2 Проведение формирующего эксперимента для подростков с нормальным ходом психического развития

Группе учащихся, в которой проводились две деловых игры, должны были ответить на следующие вопросы: как оценить в процентах ваш вклад?; какую часть всей задачи вы берете на себя?; на какие составляющие вы поделите общую задачу?; и какую часть общей задачи, вы возьмете на себя? Отвечая на вопросы каждый из участников, должен знать свою значимость для группы и значимость группы для него. Научится решать насущные проблемы всем вместе, найти общий язык со всеми членами группы, выработать тактику поведения для активной работы группы - вот главные задачи которые ставил экспериментатор перед участниками в процессе игры. Игры проводились в течение шести дней (по три дня на игру).

Вопрос выбора лидера и лидерской ячейки так же стоял перед участниками игры, как оказалось, это и был один из сложных моментов в группе. Так как, подчинятся не хотелось, а демократия не получалась. После обсуждения проблемы выбора лидера группы, пришли к голосованию за кандидатов в руководители группы, и проблема была решена.

Создание различных, функциональных групп помогло наладить серьезную работу и настрой на нее. Каждый из участников, почувствовав свою значимость для группы, так же почувствовал и ответственность за выполняемое дело.

Попытки решить проблему создающихся конфликтных ситуаций, как мелких, так и крупных, участники пытались найти оптимальное решение проблемы, чтобы учесть мнения всех. Активная деятельность всех участников игры помогла справиться с поставленными задачами всей группе.

3.3 Эффективность коррекционной программы по развитию коммуникативной компетентности у подростков, имеющих нарушения интеллекта

Процесс развития коммуникативной компетентности у подростков происходит в активной деятельности с другими детьми, здесь он приобретает свой эмоциональный и социальный опыт общения, он чувствует расположение к себе, любовь или равнодушие, теплоту или холодность, сердечность или отстраненность. Такого рода опыт имеет чрезвычайное значение для последующего формирования личностных качеств.

Перед нами встала задача осуществления развития коммуникативной компетентности с учениками специальной (коррекционной) школы. Необходимо было выделить направления этой работы, обеспечивающие необходимые условия для реализации эксперимента. При решении задачи развития коммуникативной компетентности у старшеклассников с нарушением интеллекта, мы опирались на личностно - деятельностный подход, в частности на положение о взаимосвязи деятельности и общения.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы.

Во-первых, взаимоотношения детей в активной деятельности оказывают огромное влияние на развитие его как личности. Расположенность друг к другу; теплота, контакт, понимание, внимание и требовательность - вот характеристики, которыми должны обладать желательные, благоприятные отношения друг к другу. Долговременное же нарушение отношений ведет к фактору риска, способному привести к нарушениям в развитии личности подростка.

Во-вторых, осуществление активной деятельности подростков друг с другом - является немаловажным фактором, от которого зависит развитие коммуникативной компетентности.

Эти положения приобретают еще большее значение по отношению к развитию коммуникативной компетентности подростка с нарушенным интеллектом, лишенного возможности приобретать полноценную информацию об окружающем мире.

В процессе игры решались конкретные задачи: у подростков вызывались новые формы переживаний, воспитывались чувства по отношению к сверстникам, к самому себе, формировалось адекватное отношение к себе и другим.

Задачей экспериментатора на первом этапе было расположить к себе группу пациентов, заставить поверить в успех, убедить в необходимости совместной работы.

Мы выделили следующие этапы работы:

Первый этап включал в себя экспериментальное исследование уровня коммуникативной компетентности. Этот этап подробно описан в предыдущей главе.

Второй этап включает в себя проведение двух ролевых игр: «Катастрофа на воздушном шаре» и «Акционерное предприятие». Результатами этого этапа должны были стать активизация подростков на совместную деятельность, и развитие коммуникативной компетентности.

Для проведения игр, детьми в группах были сформулированы «правила совместных действий», при помощи которых работа в группах была более слаженной.

Следующий этап работы заключается в оценке эффективности психолого-педагогической работы с подростками, имеющими нарушения интеллекта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, проведенное нами исследование было посвящено проблеме изучения особенностей коммуникативной компетентности и роли ролевой игры в процессе формировании личности умственно отсталого ребенка.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования определил важное значение активной деятельности в формировании личности ребенка с нарушенным интеллектом, взаимопонимания между сверстниками для развития полноценной личности. В психолого-педагогических исследованиях межличностное взаимодействие рассматривается как система, каждый член которой влияет на других и испытывает влияние на себе. Активная деятельность подростков определяет некоторые свойства и особенности, входящих в нее членов, по этому при анализе важно рассматривать поведение в конфликтных ситуациях и выход из них, со всех сторон. Именно они оказывают наибольшее влияние на развитие коммуникативной компетентности, самооценки, общительности, любознательности и других личностных качеств.

При формировании личности подростков, имеющих отклонения в психическом развитии, в частности детей с интеллектуальным нарушением, воспитательное значение общения как системы резко возрастает. От взаимоотношений таких детей со сверстниками зависит адекватность их взаимодействия с социальной средой, успешность их социализации. Кроме того, в процессе роста и развития эти отношения претерпевают определенные изменения, связанные не только с физическими и психическими изменениями самого ребенка, но и с процессом взаимодействия со сверстниками.

Анализ влияния ролевой игры на развитие коммуникативной компетентности подростков с сохранным интеллектом и интеллектуальным нарушением показал, что для адекватного понимания динамики личностных изменений подростка и постановки целей психокоррекционой работы, необходимо, с одной стороны познание мира субъективных переживаний и оценок подростка его субъективной интерпретации окружения, а с другой стороны иметь представления о способах педагогического и психологического воздействия на него.

Для решения поставленных в исследовании задач по изучению отношений подростков с интеллектуальным нарушением, к сверстникам и окружающей социальной среде, выявлению адекватности ими восприятия конфликтных ситуаций, способах поведения, общения был использован комплекс ролевых игр, представленных Н. Козловым, отвечающий задачам нашего исследования. Для изучения уровня коммуникативной компетентности использовались тесты-опросники Снайдера и Ряховского.

На основе полученных результатов можно констатировать, что подростки с интеллектуальным нарушением, участвуя во взаимоотношениях со сверстниками, не всегда адекватно оценивают создавшуюся конфликтную ситуацию и нередко негативно оценивают себя и окружающих, неверно выбирают тактику поведения, не могут правильно высказать мысли, не умеют слушать других, что полностью согласовывается с данными в литературе.

Таким образом, при исследовании уровня коммуникативной компетентности учащихся с нарушенным интеллектом до проведения ролевых игр, большая их часть имели низкие показатели. Но после проведения эксперимента показатели значительно улучшились.

Полученные результаты дают возможность констатировать, что у подростков с интеллектуальным нарушением, нарушается система адекватного восприятия себя и окружающих, наблюдалось ярко выраженное эмоциональное отвержение. Данный факт нашел свое подтверждение в литературе.

Взаимоотношения подростка с нарушенным интеллектом со сверстниками оказывают влияние, имеют определенные особенности, накладывают определенный отпечаток на развитие его коммуникативной компетентности.

В ходе исследования мы убедились в том, что чем выше уровень общительности и самоконтроля, тем благоприятнее складываются отношения в среде сверстников. Данные, полученные нами при исследовании подростков с интеллектуальным нарушением, свидетельствует о том, что они в большей или в меньшей степени испытывают трудности в общении. В характеристике эмоциональных переживаний отмечаются такие личностные качества как: агрессия, чувство тревоги, враждебность, угрозы и упреки, попытка изоляции от социальной среды, сниженная способность вступать в значимые взаимоотношения со сверстниками.

Основной нашей задачей являлось развитие коммуникативной компетентности, посредством создания условий для полноценных контактов в группе, перестройка форм эмоционального реагирования, изменение стереотипных позиций. Для осуществления этой задачи использовались такие психотехнические средства как организация общения, совместная деятельность, практическая реализация новых отношений в группе. Были определены некоторые направления коррекционной работы.

В ходе проведенного экспериментального исследования была подтверждена гипотеза о том, что ролевая игра напрямую связана с развитием коммуникативной компетентности у учащихся с нарушенным интеллектом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - издательство Деловая книга, - Екатеринбург: 1999.

2. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. - М.: издательство институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.

3. Гессен С.И. Основы педагогики, - М.: 1995.

4. Журнал практического психолога. - М.: 1999 (февраль).

5. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание, - М.: Политиздат, 1984.

6. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания./под ред. Фельдштейна Д.И. - М.: Институт практической психологии, 1997.

7. Программа "Лидер"/ научно-практический центр. - М.: 1992.

8. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Карвасарского Б.Д. - СПб., 1999.

9. Психологические тесты / под ред. Карелина А.А. - М.: 1999.

10. Практическая психология образования: учебник для студентов высших средних учебных заведений. / под ред. Дубровиной И.В. - 2-е издание, - М.: ТЦ "Сфера", 1998.

11. Социальная психология образования: Учебное пособие. Ч. 1. - М.: Владос, 1995.

12. Столяренко Л.Д. Основы психологии. / Ростов на Дону, издание "Феникс": 1996.

13. Фрумин И. Тайна школы. - Красноярск: 1999.

14. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: сост. Семенюк М.М. под ред. Фельдштейна Д.И.. - издание 2-е, дополненное. М.: институт практической психологии, 1996.

15. Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2-е издание. - М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999.

16. Мокшанцев Р.И. Психология переговоров. М., 2002.

17. Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. - М.: Институт практической психологии,1996.

18. Игры - обучение, тренинг, досуг…/Под ред. В.В. Петрусинского/. - М.: Новая школа, 1994.

19. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. - С-Пб.: АО «Сфера», 1994.

20. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога в образовании. - М.: ТЦ «Сфера», 2000.

21. Хайди Кэдьюсон, Чарльз Шефер Практикум по игровой психотерапии. - С-Пб.: Питер, 2000.

22. «Практикум экспериментальной и прикладной психологии» - Л; «Изд-во ЛГУ» - 1990г.

23. «Психологическая мозаика: наблюдения, эксперименты, тесты» - Екатеринбург; «Деловая книга» - 1995г.

24. Шумилин Е.А. «Психологические особенности личности старшеклассника» - М; «Педагогика» - 1979г.

25. Корнилова Т.В. «Введение в психологический эксперимент» - М; «Изд-во МГУ» - 1997г.

26. «Психологические механизмы целеобразования» - М; «Наука» - 1977г.

27. Снайдер «Практическая психология для подростков, или как найти свое место в жизни» - М; «Аст-пресс» - 1998г.

28. Швандрин «Социальная психология в образовании» - М; «Владос» - 1995г.

29. Спмваковская А.С. «Профилактика детских неврозов» - М; «Изд-во МГУ» - 1988г.

30. Чуприкова Н.И. «Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения» - М; «Аст-пресс» - 1998г.

31. Выготский Л.С. «Собрание сочинений в 6 томах», том 5»Основы дефектологии» - М; «Педагогика» - 1983г.

32. «Хрестоматия. Дети с нарушениями в развитии» - М; «Международная педагогическая академия» - 1995г.

33. Исаев Д.И. «Психическое недоразвитие у детей» - Л; «Медицина» - 1982г.

34. Фрейд З. «Психология Я и защитные механизмы» - М; Педагогика-Пресс, 1989г.

35. Фрейд З. «Психология бессознательного» - М; Просвещение, 1989г.

36. Грейс Крайг. Психология развития. СПб., 2002.

37.Вечер Л.С. Секреты делового общения. - Минск, 1996.

38. Пиаже Ж. «избранные психологические труды» - М; Просвещение, 1969г.

39. Поливанова К.Н. «Психологический анализ кризисов возрастного развития» - Вопросы психологии, 1994г.

40. Смит М. Как научиться говорить «нет» и чувствовать себя при этом комфортно. / Пер. с англ. - СПб., 1966.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица №2

Первая группа подростков с нормальным ходом психического развития.

№	Фамилия Имя	1 тест (до)	2 тест (до)	1 тест (после)	2 тест (после)
1	Анжелика Р.	12	7	14	8
2	Ксения Л.	20	5	20	4
3	Кристина Г.	16	5	17	9
4	Елена А.	10	8	10	9
5	Марина В.	12	6	16	6
6	Эдуард П.	13	8	15	8
7	Александра Б.	19	4	20	6
8	Светлана Б.	16	7	18	8
9	Мария П.	17	6	19	7
10	Артем Е.	10	2	11	3
11	Антон В.	13	3	13	4
12	Михаил З.	14	4	15	5
13	Сергей С.	9	2	11	3
14	Виталий Л.	17	5	19	5
15	Ирина Л.	15	5	15	7
16	Алена Б.	12	7	13	9
17	Анна Ш.	11	5	11	5
18	Ксения С.	13	4	15	4
19	Екатерина Ж.	16	5	15	6
20	Наталья К.	15	5	16	8
21	Юлия С.	12	8	11	9
22	Алена Я.	14	7	15	9
23	Ксения М.	15	8	15	8

Таблица №3

Вторая группа подростков с нарушенным интеллектом

№	Фамилия Имя	1 тест (до)	2 тест (до)	1 тест (после)	2 тест (после)
1	Татьяна Р.	21	3	17	5
2	Дмитрий К.	19	4	18	3
3	Василий Ч.	11	6	13	7
4	Анна Щ.	22	2	22	7
5	Дмитрий Л.	18	1	18	3
6	Кристина Ж.	19	3	14	3
7	Антон Щ.	13	4	17	6
8	Валерий К.	13	3	13	3
9	Евгений К.	17	2	19	5
10	Марина М.	16	1	16	1
11	Жанна К.	21	3	21	6
12	Татьяна Л.	18	5	19	3
13	Юлия С.	21	4	18	8
14	Николай Е.	13	3	15	4
15	Никита Г.	16	2	17	4
16	Юлия К.	17	6	18	5
17	Роман С.	13	8	15	8
18	Али О.	19	9	17	9
19	Дарья Ш.	15	5	15	6
20	Анна К.	21	6	21	9

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ОЦЕНКА САМОКОНТРОЛЯ В ОБЩЕНИИ

1. Мне кажется трудным подражать привычкам других людей.

2. Я бы, пожалуй, смог свалять дурака, чтобы привлечь к себе внимание или позабавить окружающих.

3. Из меня мог бы выйти неплохой актер.

4. другим людям иногда кажется, что я переживаю, что-то более глубоко, чем это есть на самом деле.

5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.

6. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду по-разному.

7. Я могу отстаивать то, в чем я искренне убежден.

8. Чтобы преуспеть в делах и в отношении с людьми, я стараюсь быть таким, какой они хотят меня видеть.

9. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых не выношу.

10. Я не всегда такой, каким кажусь.

"ОЦЕНКА УРОВНЯ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ"

1. Вам предстоит встреча. Нервничаете л3и вы в ожидании ее?

2. Вызывает ли у вас неудовольствие поручение выступить с докладом, рефератом или с каким-нибудь сообщением перед большим количеством людей?

3. Не откладываете ли вы визит к врачу до последнего момента?

4. Вам предлагают выехать с рефератом в другую школу, где вы никогда не бывали. Будите ли вы отказываться от этого?

5. Любите ли вы делится своими переживаниями с кем бы то ни было?

6. Раздражаетесь ли вы, если незнакомый человек на улице обратится к вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-либо вопрос)?

7. Верите ли вы что существует проблема "отцов и детей", и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?

8. Постесняетесь ли вы напомнить своему товарищу, что он забыл вам вернуть деньги, которые занял несколько месяцев назад?

9. В школьной столовой вам подали плохо приготовленное блюдо. Помолчите вы, лишь рассержено отодвинув тарелку?

10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, вы не вступите в беседу и будите неуютно себя чувствовать, если он первым заговорит. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она не была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра)?

12. Боитесь ли вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуациях?

13. Есть ли у вас свое мнение на счет каких-нибудь литературных произведений и никаких мнений на этот счет вы не приемлите. Это так?

14. Если кто-то высказывает свое мнение по какому-либо вопросу, явно ошибочное. Вы предпочитаете молчать, не вступая в разговор?

15. вызывает ли у вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в какой-нибудь учебной теме?

16. Охотнее вы излагаете свою точку зрения в письменной форме, чем в устной?

Размещено на Allbest.ru