Индивидуальный подход в преподавании современной биологии (на примере генетики)

Любая особенность человека (прежде всего это труд, познание и общение) может получить как личностную, так и индивидуальную характеристику. Однако никогда не следует забывать, что индивидуальные особенности (различия) основаны на личностных, а не наоборот.

В психологии широко используется термин «индивидуальные различия» («индивидуальные особенности»). В большинстве случаев речь идет о типической характеристике не столько индивидуальных, сколько личностных особенностей. [1]

Все психологи, в общем, понимают, что такое индивидуальные различия, но у многих возникнут серьезные затруднения, если спросить, чем занимается психология индивидуальных различии, что собственно является предметом ее исследования. Индивидуальные различия вызывают огромный интерес, без них не решить прикладных проблем психологии и тех вопросов, которые ставит перед психологией реальная жизнь, но магистральная линия развития психологии связывается с другими областями психологического знания - с общей, возрастной, педагогической психологией и т.д. Иначе говоря, всеобщее признание индивидуальных различий как феномена сочетается с ощущением необязательности и второстепенности области знания, занимающейся их изучением.

Изучение различий между людьми требует, прежде всего, четко выделить те параметры, по которым эти различия существуют. Казалось бы здесь особых проблем не должно возникать: люди различаются абсолютно по всем психологическим особенностям. До сих пор не было замечено ни одной психологической характеристики, по которой индивидуальные различия были бы настолько малы, что ими можно было бы пренебречь. Однако измерять вообще „все" психологические характеристики, обращаясь к анализу различий между двумя конкретными группами людей, представляется, и довольно трудным (если не сказать - невозможным), и бессмысленным.

Когда мы сравниваем две группы людей (или нескольких людей друг с другом), нас интересуют не все их отличия, а только те, которые имеют отношение к интересующей нас проблеме. Если мы сравниваем неуспевающих учеников и отличников, нас интересуют только те свойства, которые, по нашему представлению, могут влиять на академическую успеваемость. Более того, мы можем ограничить свое исследование какими-то узкими рамками - рассмотреть, например, только особенности памяти или социальные условия развития той и другой группы детей. Иначе говоря, мы отбираем психологические характеристики, которые будут диагностироваться в исследовании.

Но выбор этих характеристик не может быть совершенно произвольным. В основе его должны лежать какие-то принципы, отделяющие существенные характеристики от несущественных для изучаемой проблемы.

Люди различны по своим психологическим особенностям, но это разнообразие не исключает и сходства людей друг с другом. При всех своих отличиях они могут быть объединены в какие-то группы, в каждой из которых они будут больше похожи друг на друга, чем на представителей не „своих" групп. [ 20 ]

B конце XVIII в. основатель немецкой классической философии Иммануил Кант представил в своей „Антропологии" (1798) формальное описание четырех типов темперамента.

Сангвиник определяется как человек веселого нрава. Он хороший собеседник, умеет и любит общаться, легко заводит друзей. Он полон надежд и веры в успех всех своих начинаний. Он ничему в жизни не склонен придавать большого значения, беззаботен и поверхностен: обещает и не выполняет своих обещаний, потому что никогда не обдумывает заранее, способен ли он их сдержать; расстраивается, но не испытывает глубоких ортицательных эмоций и быстро утешается; может придавать чему-то огромное значение и через минуту забывать об этом навсегда. Он - грешник: искренне раскаивается в своих грехах, легко забывает о своем раскаянии и грешит снова. Работа его быстро утомляет, а занятия, которым он склонен предаваться, скорее, игры, чем реальная деятельность.

Меланхолик характеризуется как человек мрачного нрава. Он недоверчив и полон сомнений, готов во всем видеть поводы для тревоги и опасений. Он остерегается давать обещания, потому что детально продумывает все трудности, связанные с их выполнением. Нарушить же данное слово он не может: ему это не столько неудобно, сколько неприятно. Он редко веселится сам и не любит, когда веселятся другие.

Холерик - это человек вспыльчивый. Он легко раздражается и впадает в ярость, но легко остывает, если ему уступают. Он очень активен. Начав что-то делать, действует очень быстро, но надолго его не хватает: у него нет терпения и выдержки. Он предпочитает руководить другими, предоставляя им доводить дела до конца, нежели действовать самостоятельно. Он очень честолюбив, стремится участвовать в различных церемониях, любит, чтобы его во всеуслышание хвалили, склонен окружать себя льстецами. Его великодушие и забота о других людях - показные. На самом деле он не любит никого, кроме себя. Для него нет ничего страшнее, чем встретить отпор со стороны кого-либо или стать объектом иронических замечаний: он выглядит умнее, чем есть на самом деле, и постоянно боится, что это откроется другим. Холерический темперамент больше, чем все другие, вызывает противодействие окружающих, и поэтому, как считает Кант, он самый несчастный.

Флегматик - это человек хладнокровный, не подверженный аффектам. Его слабой стороной является склонность к бездеятельности даже в ситуациях, настоятельно требующих активности. Если же он начинает действовать, то уже не отступается от дела: „Тот, у кого в крови добрая доза флегмы, нагревается медленно, но долго хранит тепло". И эта его сильная сторона. Он лишен блеска, но благоразумен, обладает принципами и воспринимается как человек мудрый. Он уживчив и нечувствителен к нападкам. Он не раздражает людей и не задевает их тщеславия, но может, незаметно для них, подчинить их волю своей. Этот тип темперамента Кант считает самым удачным для его обладателя.

Два типа темперамента (сангвинический и меланхолический) Кант рассматривает как темпераменты чувства, два другие (холерический и флегматический) - как темпераменты действия. Кант не отрицает влияния свойств организма на темперамент, но его интересуют не они, а, прежде всего то, каким образом душа человека способна чувствовать и действовать.[9, 25] В качестве наиболее существенных свойств личности, обуславливающих индивидуальные различия по максимальному кругу особенностей поведения, называют 5 характеристик. Эти характеристики были получены в результате анализа всех особенностей поведения человека. Высокий уровень обобщенности этих характеристик и их универсальный характер определил название этой структуры свойств - Большая пятерка.

Первый фактор, как правило, называют экстраверсией. Его положи- тельный полюс образуют такие характеристики, как общительность, настойчивость, уверенность в себе, разговорчивость, активность, энергичность, доминантность. Отрицательный полюс - сдержанность, застенчивость, стремление быть одному, а не с людьми.

Второй фактор - альтруизм, склонность идти навстречу людям. Те, кто получают высокие оценки по этому личностному свойству, воспринимаются как люди отзывчивые, дружелюбные, готовые помочь, добрые, мягкосердечные, чувствительные, легко прощающие окружающих и вызывающих к себе доверие. Низкие оценки - свойственны людям холодным, недружелюбным, вздорным, злым и неблагодарным.

Третий фактор - сознательность, контроль импульсивности. На положительном полюсе он характеризуется организованностью, ответственностью, склонностью планировать свои действия и эффективностью этих действий, практичностью и зависимостью. На отрицательном полюсе - необязательностью, неаккуратностью, забывчивостью, неумением организовывать свои действия, фривольностью в отношениях с окружающими и независимостью.

Четвертый фактор - невротизм, негативные эмоции. Высокий невротизм (отрицательный полюс) связан с напряженностью, тревожностью, склонностью к плохому настроению, подверженностью различным беспокойствам и страхам. Положительный полюс соответствует эмоциональной стабильности, спокойствию и удовлетворенности.

Пятый фактор - открытость новому опыту, восприимчивость, когнитивная сложность. Люди, характеризующиеся высокими оценками по этому фактору, имеют широкие интересы, развитое воображение. Они любознательны, артистичны и воспринимаются окружающими как умные, остроумные и логичные. Те, кто имеет низкие оценки по этому фактору, производят впечатление людей простоватых, серых и неинтересных.

Структура свойств, описываемая Большой пятеркой, представляет собой максимальный уровень обобщения всех поведенческих особенностей, очень высокий уровень абстракции - настолько высокий, что на нем теряется специфика не только отдельных поведенческих особенностей, но и качественные различия между разными сферами личности - с одной стороны, теми, которые описывают динамические особенности поведения, а, с другой - теми, которые относятся к мотивам, целям и содержанию деятельности.

Анализировать свойства человека на этом уровне вполне правомерно, но при этом надо помнить, что, чем выше уровень обобщения, тем больше конкретных деталей упускается из виду.

Когда человек говорит, что и собак и кошек можно назвать животными, он абсолютно прав. Однако, говоря так, он хорошо знает, что это - разные животные, что у них есть много различий. Точно так же при исследовании личностной сферы не следует забывать, что свойства, входящие в каждый из факторов Большой пятерки, - это разные свойства. Можно исследовать то, в чем проявляется их сходство (т.е. диагностировать только эти 5 факторов), но при этом надо помнить, что между этими свойствами есть и разница, что у каждого из них есть своя специфика, которая тоже вносит свой вклад в индивидуальные различия.[ 19 ]

Дж. Ройс и А. Пауелл создали многофакторную структуру индивидуальности представляющую собой суперсистему, которая определяется шестью взаимодействующими системами - сенсорной, моторной, когнитивной, аффективной, а также системой стилей и системой ценностей (рис. 1). Функции сенсорной системы состоят в превращении физической энергии в психологическую информацию. Функции моторной системы - в превращении психологической информации в физическую энергию. Сенсорная и моторная системы обеспечивают вход и выход информации, ее кодирование и декодирование. Когнитивная система связана с обработкой информации, позволяющей определить основные параметры окружающего мира. Аффективная система преобразует информацию в состояния активации. Когнитивная и аффективная системы являются центральными уровнями системы, отвечающими за обработку информации.

Система стилей связана с обобщением и преобразованием информации, получаемой от когнитивной и аффективной систем. Кроме этого, система стилей отвечает за выбор соответствующих способов обработки информации. Система ценностей также обобщает информацию, но не для выбора способа действия, а для того, чтобы выделить цели и определить возможности и пути их достижения. Системы стилей и ценностей, как и когнитивная и аффективная системы, связаны с переработкой информации, но уровень обобщения, обеспечиваемый этими системами, более высокий: они интегрируют информацию на уровне целостной индивидуальности.

РИС. 1. СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ, ПРЕДЛОЖЕННАЯ РОЙСОМ

В каждую из этих шести систем включены подсистемы или системы более низкого уровня. На рисунке они обозначены в каждом блоке под чертой. Так, когнитивная система объединяет в себе системы восприятия, понятийного мышления и символического мышления, которые в свою очередь являются более высоким уровнем для более частных систем.

Например, понятийное мышление является более высоким уровнем для вербального и логического мышления, восприятие - для системы зрительно-пространственных способностей и памяти. Эти подсистемы тоже представляют собой более высокий уровень для еще более частных подсистем, например, логическое мышление определяется индуктивным и дедуктивным мышлением. В целом каждая из шести систем включает в себя три уровня подсистем. Для примера, представляем подсистемы когнитивной системы (рис. 2).

Соотношение свойств в многофакторной системе образует «профиль индивидуальности». Профиль индивидуальности является изменяющейся во времени характеристикой, поскольку в процессе жизни человека в результате развития и обучения изменяются и сами свойства, образующие основные системы, и соотношение между этими свойствами (например, могут возникать новые связи и внутри каждого иерархического уровня и между разными уровнями). Кроме того, под влиянием требований внешних условий разные свойства могут выполнять разные функции: поскольку не может быть такого профиля индивидуальности, который идеально отвечал бы всем возможным жизненным ситуациям, одни психологические свойства могут компенсировать недостатки других и, таким образом, способствовать тому, чтобы разные профили индивидуальности были адекватны в самых разных ситуациях.

Подводя итоги, можно сказать следующее: l) общей чертой всех свойств, входящих в многофакторную систему является то, что они связаны с обработкой информации; 2) многофакторная система представляет собой иерархию систем, каждая из которых обладает своей спецификой в процессе обработки информации; 3) каждая система, входящая в многофакторную систему, сама имеет иерархическое строение; 4) каждый уровень многофакторной системы имеет разное адаптивное значение в эволюционном смысле (чем ниже уровень, тем в большей степени обусловлены генотипом свойства, входящие в системы этого уровня);

РИС. 2. ИЕРАРХИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА КОГНИТИВНОЙ СИСТЕМЫ

5) между психологическими свойствами, входящими в многофакторную систему существуют динамические отношения: могут изменяться сами свойства, может изменяться соотношение свойств, может изменяться адаптивное значение свойств, компенсируя недостатки профиля индивидуальности и способствуя его приспособлению к требованиям ситуации.[8]

Глава 3. Индивидуальный подход в образовании

3.1 История развития индивидуального подхода

Самые первые высказывания о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы сделаны Яном Амосом Коменским, основателем классно-урочной системы. В «Великой дидактике» он выступил против индивидуального обучения за его общеклассный характер и показал необходимость сочетания организации индивидуальной и общеклассной учебной деятельности. Обращая внимание на целесообразность организации общеклассной учебной работы на уроке («учить всех всему») и, исходя из принципа природосообразности, Я. А. Коменский проводит интересную параллель: «Солнце не занимается отдельными предметами, будь то дерево или животное, но освещает, согревает и наполняет испарениями всю землю. Одними и теми же лучами оно освещает все». Подобно солнцу и учитель должен «распространять свои лучи на всех учеников» [ 10 ].

Класс представляет собой смешение способностей различного характера, это создает предпосылки для положительного взаимовлияния, оказания взаимопомощи. Я. А. Коменский дал впервые теоретическое обоснование общеклассной работе на уроке в сочетании ее с индивидуальной, выступил против того, что школа подводит всех учеников под один шаблон, обезличивает их. Он справедливо понимал дидактику как, «искусство учить всех всему», верил в природные силы детей и считал, что все они могут успешно учиться и овладевать тайнами науки и искусства, хотя они не все одинаковы и отдельные из них требуют особых забот, особого внимания. Коменский утверждал, что учащийся может и должен освободиться от «животной тупости и глупости». Не может быть такого положения, чтобы образование не принесло ему решительно никакого улучшения. Эти высказывания характеризуют его гуманный подход к детям, оптимизм и глубокую веру в силы и возможности каждого ребенка. Раскрывая конкретные пути индивидуального подхода к учащимся, он очень образно подтверждает те же самые мысли. «Нет на свете ни одного утеса или башни такой высоты, на которую кто-нибудь не мог взобраться, если только у него есть ноги. Следует лишь устроить надлежащим образом лестницу или образовать удобные, высеченные в скале в надлежащем направлении и расстоянии, ступени. Если же столь немногие достигают высот науки, те же, которые приходят к цели, достигают ее только с трудом, с одышкой, с утомлением и головокружением, то это происходит не оттого, что человеческому духу присуща некоторая неспособность к достижению знания, но оттого, что ступени, ведущие к науке, дурно устроены, испорчены, а иных и совсем не достает, т. е. потому, что метод запутан».[10 ]

Как видно, прогрессивные педагоги прошлого индивидуальный подход к учащимся не сводили к приспособлению содержания, методов обучения к уровню подготовленности учащихся, а рассматривали его как средство продвижения каждого ученика к новым уровням развития.

Значительный вклад в разработку вопросов развития личности, учета закономерностей развития ребенка, индивидуального подхода в обучении и воспитании внесли революционные демократы В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, хотя специально этими вопросами они не занимались. В этот период обучение носило авторитарный характер, который всячески подавлял индивидуальность личности ребенка. Широко распространенным было утверждение о том, что природа человека предопределяет возможности воспитания. В. Г. Белинский резко выступил против буржуазных педагогических теорий. Он утверждал, что природа щедро одаряет людей способностями и дарованиями, а бездарные и тупые -- такое же редкое исключение, как физические уроды. Он не раз подчеркивал, что человек есть существо общественное. Создает человека природа, но развивает, обучает его общество. Общество должно обеспечить всем людям равное воспитание, направленное на развитие их индивидуальных сил и способностей. Белинский смотрел на развитие ребенка и его воспитание диалектически и осуждал механическое представление о воспитании, в процессе которого взрослые вроде бы наполняют ребенка, как сосуд, тем или иным содержанием. У ребенка имеются слабые и сильные стороны. «Каждый человек есть индивид,-- писал он,-- как хорошим, так и худым может сделаться по-своему, индивидуально. Воспитание не делает человека, но помогает ему делаться (хорошим или худым)» [ 2, 23 ].

Учитель должен изучать эти хорошие и плохие стороны и, учитывая их, определять, какие из них развивать, формировать, а какие в процессе воспитания ликвидировать. В этом заключается искусство учителя.

Особенно большую политическую остроту проблема пересмотра характера образования и воспитания молодежи приобрела в 60-е годы XIX столетия, в период обострения в России политической и идеологической борьбы. Тогда с публицистической страстью против консерватизма в педагогической науке и практике выступили Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов и другие. В качестве одного из основных требований они выдвигали повышение внимания к индивидуальности ученика, всестороннее изучение индивидуальных особенностей каждого школьника и на этой основе вовлечение его в активный процесс овладения знаниями, умениями и навыками.

Н. Г. Чернышевский дает высокую оценку умственным возможностям детей: «Если мальчик не любит учиться, причина тому не он, а его воспитатель, заглушающий в нем любознательность дурными приемами преподавания или непригодным для воспитания содержанием» [ 23 ]. Он подчеркивает, что делом обучения и воспитания учитель должен заниматься усердно и добросовестно, непременно знать ученика, уважать в нем человека и никогда не пользоваться антигуманными методами воздействия на него. Н. А. Добролюбов особый акцент делает на необходимость изучения возрастных и психологических особенностей детей, законов развития ребенка, установленных естественными науками. Знание их позволит лучше приноравливаться к природе ребенка и его духовному состоянию, «как врач приноравливается к больному, как портной к тому, на кого шьет платье». Этими словами он выражает необходимость успешного обучения всех без исключения детей, в том числе и учеников с «медленным пониманием», к которым педагоги нередко относятся пренебрежительно.- Индивидуализация обучения, по его глубокому убеждению, обеспечивает всестороннее развитие ребенка.

Как видно, революционные демократы не только выдвинули идею изучения личности ребенка, его индивидуальных особенностей, но и сделали попытку дать практические рекомендации по осуществлению индивидуального подхода к детям, хотя все они были выведены эмпирическим путем.

Начало теоретического уровня разработки индивидуального подхода к учащимся в обучении связано с великим русским педагогом, одним из основоположников педагогической науки и народной школы в России, К. Д. Ушинским. Прежде всего он верил в силу воспитания, утверждая, что оно, совершенствуясь, может раздвинуть пределы человеческих сил. Основное условие успешного обучения ребенка--учет его возрастных, психологических особенностей. Общие рецепты в обучении не приведут к успеху, потому что дети по своей природе очень индивидуальны.

Призывая учителей глубоко и всесторонне изучать индивидуальные особенности школьника, К. Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [ 22 ]. Ему принадлежит идея осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса, которая и сейчас остается отправной, основополагающей, а также идея сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы школьников на уроке. В своих трудах он дал психолого-дидактическое обоснование этого сочетания. Особое внимание К. Д. Ушинский придавал совместной, общей работе, когда ученик является ее участником, видит и слышит товарищей по учению. Он утверждал, что совместная учебная деятельность создает такую обстановку, при которой легче усваивать факты и мысли, представляющие значительные затруднения при индивидуальной работе.[ 22 ]

В последующие годы высказывания по вопросам индивидуального подхода к учащимся мы находим у Л. Н. Толстого, Н. И. Пирогова и др. Они по существу повторяли те же мысли. Так, Лев Николаевич Толстой утверждал, что все ученики могут учиться успешно, а отставание происходит от того, что учитель не обращает внимания на индивидуальные особенности ученика и не принимает соответствующих мер к их совершенствованию.

Русский педагог Н. И. Пирогов, также осуждал «валовой» подход к детям и считал необходимым глубокое изучение ребенка. «О! Если бы все родители и педагоги по призванию вошли в этот таинственный священный храм девственной души человека? Сколько нового и неразгаданного узнали бы они. Только знание детской души во всех общих закономерностях, а главное, в конкретных проявлениях данного живого ребенка может освободить нас, педагогов, от грубейших ошибок... Мир ребенка своеобразен, и педагогу нельзя спешить навязывать ребенку свои взгляды, свое понимание, приобретенное усилиями уже взрослого человека. Главное дело педагогического воздействия заключается в умении применяться в процессе воспитания к личности и степени развития ученика... Нельзя стричь всех под один гребень... Вправе ли мы требовать от наших педагогов высокого призвания... трудного искусства индивидуализировать?» По утверждению Пирогова, от учителя требуется знание закономерностей развития детской души и искусства применения в процессе воспитания тех методов и приемов, которые больше всего подходят к «личности и степени развития ученика», т. е. искусства индивидуализации [ 18 ].

Огромное методологическое значение для определения содержания образования, характера обучения и сущности индивидуального подхода к учащимся имеют идеи В. И. Ленина о целях и задачах новой школы, о том, чему и как учить, о недопустимости нивелировки личности, вздорности буржуазных высказываний о том, что будто бы в социалистическом обществе произойдет духовное и психическое уравнение всех его членов.

В первые же годы Советской власти были и теоретически, и практически пересмотрены все стороны работы школы под углом утверждения новой социалистической педагогики. Основными критериями стали интересы социалистического строительства, которые требовали всемерного развития творческих сил, способностей и дарований каждого советского человека. В тезисах реформы школы обращалось внимание на необходимость всестороннего развития, личности и индивидуальных особенностей каждого ребенка.

12 сентября 1918 г. состоялось заседание Государственной комиссии по просвещению для окончательного рассмотрения проекта «Положения о единой школе». При утверждении текста этого «Положения...» и «Основных принципов единой трудовой школы» спорными оказались два вопроса: о полифуркации и об организации учебного года. Сторонники полифуркации считали допустимым при одинаковом объеме знаний по основным предметам разделение в старших классах на отделения, чтобы удовлетворить склонности молодежи и уже в средней школе предопределить выбор профессии. Эта точка зрения для того времени была признана правильной и одобрена в соответствующих проектах «Положения о единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы».

Сторонники другой точки зрения утверждали, что принцип единой школы не допускает никакой полифуркации. А. В. Луначарский, выступая 12 сентября 1918 г. на заседании Государственной комиссии по просвещению, говорил, что вводимая фуркация есть та мягкая форма направления детских наклонностей, которая позволяет школьной жизни, не разрубая резко два периода - сначала никакой специальности, по окончании же образования сразу выбирай таковую, не будучи подготовлен к ней» [13]. Фуркация учебного плана осуществляется при условии, что основные общеобразовательные учебные предметы остаются объединяющими всех учеников. В проекте «Положения...» говорилось,. что школа остается единой в смысле программ в детском саду,. на протяжении всей первой ступени и затем по крайней мере в двух первых классах второй ступени.

Для двух дальнейших классов наступает специализация по трем главным путям образования: науки гуманитарные, естественно-математические и технические . Выбором факультатива в высших классах школы второй ступени в значительной мере предрешается выбор специальности на третьей ступени, т. е. в высшем учебном заведении. После дискуссии была принята поправка, где вместо слов «Школа должна разделиться на факультеты» указывалось: «допускается деление».

16 октября 1918 r. был принят декрет Всероссийского Центрального Исполнительного Комитета -- «Положение о единой трудовой школе "Российской Социалистической Федеративной Республики». Одновременно с указанным «Положением...» Народным Комиссариатом просвещения была опубликована «Декларация о единой трудовой школе», в которой нашли закрепление «Основные принципы единой трудовой школы», принципиальные основы советской системы школьного образования и педагогики, в корне противоположные тем, на которых строилась старая дореволюционная школа.

«Положение о единой трудовой школе», «Декларация о единой трудовой школе» отмечали, что обучение в советской трудовой школе должно носить общеобразовательный политехнический характер и всеми доступными средствами должно содействовать развитию творческой активности и самостоятельности учащихся. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения трактовалась разносторонне и широко. Целью индивидуального подхода считалось уменьшение количества отстающих и стремление избежать задержки в развитии особо даровитых учеников. Дифференциация обучения рассматривалась как углубленное изучение учебных предметов с учетом общественных потребностей, интересов и способностей учащихся.

Н. К. Крупская раскрыла возможности и пути реализации индивидуального подхода в новых социальных условиях, показала принципиальное отличие целей и задач индивидуального подхода в советской школе, от буржуазной. Надежда Константиновна в своих работах и выступлениях проводила красной нитью мысль о том, что у нас должна готовиться всесторонне развитая личность с ярким выражением индивидуальности. Одно из важнейших условий успеха в воспитании -- любовь к ребенку, вера .в его силы, умение опереться на имеющийся у него опыт и пробуждать в нем новые силы. Учитель должен видеть и представлять ребенка вчера, сегодня и завтра. Н. К. Крупская видела успех работы педагога в том, насколько ему удается поставить каждого ученика в оптимальные для него условия.

Все последующие годы становления и развитие проблемы индивидуализации учебной деятельности характеризуются дальнейшим нарастанием внимания к всестороннему изучению индивидуальных особенностей учащихся, учету их в различных видах учебно-воспитательного процесса. Отдельные правила, требования к учету индивидуальных особенностей стали перерастать в принципы подчинения.

3.2 Технология индивидуально - ориентированной системы обучения (по А.А Ярулову)

Для осуществления поставленной цели, а именно реализация индивидуального подхода в преподавании генетики, мы опирались на технологию индивидуально - ориентированной системы обучения, разработанную кандидатом психологических наук, доцентом КГПУ, научным руководителем лаборатории ИПК РО и краевого инновационного комплекса по разработке учебных занятий на основе индивидуально - ориентированной системы обучения Яруловым А.А. Выделим основные аспекты на которые мы ориентировались в построении своей модели.

Индивидуально-ориентированная система обучения как способ управления изменениями практики общего образования разрабатывается, апробируется и внедряется в систему общего образования Красноярского края с 1994 года.

По своей сути ИОСО -- психологическая система, направленная на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации учебных занятий и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков. Опираясь на психологические закономерности организации обучения, технология ИОСО создает условия для развития и формирования позитивной субъектности школьников в контексте учебной деятельности, когда ученик как субъект учебного процесса.

Технологией ИОСО предусмотрено деление учебного процесса на два блока:

блок изучения нового материала, так называемый «лекционный»;

блок самостоятельной работы, так называемый «лабораторный».

В основу данного деления на блоки положена трехуровневая психологическая закономерность организации обучения.

На первом уровне обеспечивается понимание (осознание, осмысление, обобщение). На втором - усвоение (разнообразные виды повторения), а на третьем - применение (формирование и совершенствование умений, стандартное и творческое их применение).

Исходя из данной психологической закономерности, учебный процесс при индивидуально-ориентированной системе обучения мы условно разделяем на два этапа:

1 этап -- понимание (в ИОСО -- блок изучения нового материала). Ключевая роль на этом этапе принадлежит учителю, который при объяснении новых знаний демонстрирует учащимся собственное понимание, усвоение и применение излагаемого им учебного материала. Психологический смысл данного требования заключается в умении педагога осуществить перевод (переформулирование) содержащейся в тексте (учителя, учебника) информации с языка, на котором он изложен, на язык самого учащегося (внутренний опыт ребенка). Именно так рассматривается в психологии процесс понимания. Сравнение процесса понимания с перекодированием, с переводом с одного языка на другой довольно точно раскрывает его специфику.

2 этап -- усвоение, применение (в ИОСО -- блок самостоятельной работы). Здесь ключевой фигурой является ученик, который после ознакомления с материалом должен осуществить его активную смысловую переработку, включить новый материал в имеющуюся систему знаний, запомнить и сохранить усваиваемый материал и на этой основе осуществить применение полученных знаний, умений и навыков.

На данном этапе меняется позиция учителя. Продолжая выступать «переводчиком» (но уже не на уровне коллектива, а на индивидуальном уровне), помогая усвоить непонятое отдельным ученикам, основной функцией педагога становится управленческая. Используя разнообразные приемы организации самостоятельной работы, он учит школьников умениям реконструировать и комбинировать изучаемую информацию, обобщать способы и стратегии действий, усваивать их последовательность.

Производя деление учебного процесса на два блока, учителю необходимо руководствоваться следующими рекомендациями.

Лекционный блок. На уроках изучения нового материала не рекомендуется проводить индивидуальные тематические опросы учащихся, если заранее учитель не поручал им подготовить ответ на конкретный вопрос.

Повторение ранее изученного материала, связанного с темой урока, следует организовать путем дифференцированного опроса, когда на конкретные вопросы учителя ученики дают краткие ответы. При этом следует соблюдать принцип добровольности, когда в повторении участвуют только те ученики, которые владеют необходимыми знаниями. Учителю при постановке вопросов не рекомендуется указывать фамилии учеников (особенно слабых), от которых он хотел бы услышать ответ. Смысл использования данных рекомендаций связан с тем, что задачей учителя на этих уроках является не контроль качества усвоения ранее пройденного материала, а его реконструкция (восстановление) в качестве опоры (стартовой площадки) для усвоения нового уровня знаний.

Кроме того, соблюдение этих правил позволит рационально использовать урочное время, основное предназначение которого -- организовать процесс понимания.

На уроках изучения нового материала не рекомендуется использовать оценки (кроме отличных) в качестве стимулирования учебной активности школьников. Это способствует познавательной раскрепощенности школьников. Будучи уверенными в том, что за неправильный ответ или суждение они не будут наказаны оценкой, ученики, как правило, активно включаются в познавательный процесс.

Организуя учебный процесс, учитель может привлекать учащихся, владеющих развитой речью и логикой изложения к объяснению нового материала в качестве соучителей, когда в ходе урока он их просит сделать мини-сообщение. В то же время не следует практиковать такие формы объяснения материала, как реферат, доклад по теме, развернутое сообщение, ведение учеником всего урока. Это требование исходит из того основания, что только учитель, обладающий профессиональными знаниями и навыками, может обеспечить эффективный, основанный на психологических закономерностях, уровень понимания.

Блок самостоятельной работы. На уроках усвоения и применения учащиеся осуществляют закрепление в собственном опыте приобретенных знаний и умений, сдают пройденные учебные темы учителю, выполняют практические и контрольные работы, получают индивидуальные консультации как у учителя, так и у одноклассников - консультантов по предмету.

Планируя самостоятельную работу учащихся на лабораторных занятиях, учителю, исходя из особенностей преподаваемого им предмета, следует четко определить как для себя, так и для учащихся критерии контроля уровней понимания, усвоения и применения изучаемого материала. В качестве таких критериев могут стать:

- требования, изложенные в Государственных стандартах и примерных программах к учебным дисциплинам;

- усвоение учащимися смысла и логики излагаемой информации (понятий, суждений);

- характер выполнения действий, их опосредованность и автоматизированность;

- овладение алгоритмом решения учебных задач и умением его применять в измененных условиях.

Помимо этих двух блоков Ярулов вводит новое понятие - школьная лекция. В чем разница между лекцией вузов и школьной лекцией. В вузах учебный процесс условно разделяется на лекции (запоминание), семинарские занятия (усвоение), практические занятия (применения), а в ходе школьной лекции задачи запоминания, усвоения, применения новой познавательной информации решаются одновременно в рамках одного урока. Рекомендуется следующий вариант школьной лекции.(табл. 1)

Рассмотрим психолого-дидактические особенности рекомендуемых этапов школьной лекции.

Психологический настрой на деятельность. Вводится вместо организационного момента, предусмотренного в традиционном уроке. Принципиально важным здесь является то, что учитель должен обеспечить в течение двух минут психологическую установку на предстоящую учебную деятельность:

сегодня узнаете о том-то, научитесь тому-то, в результате -- будете уметь то-то. Не следует тратить время на выяснение, кто из учеников отсутствует на занятии, коллективные записи даты, формы работы, темы занятия (все это можно сделать заранее).

Малоэффективными приемами, на наш взгляд, являются:

привлечение учащихся к целеполаганию и определению задач урока. Только учитель знает о целях, месте и задачах урока, ученики же, в силу специфики учебной деятельности, прежде чем определять цели и конкретизировать задачи, должны усвоить содержание деятельности;

установки типа «это пригодится в будущем». Принципиальным содержанием психологического времени ученика, кроме выпускников, является то, что его не интересует его будущее, для него важным является «здесь и теперь», то есть настоящее. Именно в успешном настоящем, которое организует учитель и о котором ученик порой не догадывается, закладывается успешное будущее личности;

эмоциональный настрой аудитории пересказыванием анекдотов, смешных случаев. Это только дезорганизует рабочую атмосферу урока;

негативные установки (окрики, выяснение отношений, призывы к порядку и т.п.). Запреты никогда не способствовали познавательной раскрепощенности учащихся, являющейся психологической основой эффективного обучения.

Объяснение нового материала. Здесь следует обратить внимание на временной отрезок, в который должен уложиться учитель, -- 15 минут. Психологической сутью данного требования к учителю является несколько оснований, связанных с тем, что:

- у школьников (как и у взрослых) имеются возрастные особенности в объемах памяти и внимания. При монологической речи учителя дети способны воспринимать информацию в зависимости от индивидных и возрастных особенностей в среднем не более 25 минут (от 15 минут в начальной школе до 40 минут в старших классах). Как только порог восприятия информации нарушен, срабатывают так называемые «психологические механизмы защиты», проявляющиеся у школьников в форме типичных отвлечении от дела (позевывание, двигательное беспокойство и т.п.)

Таблица 1. Структура школьной лекции

№ п/п	Этапы школьной лекции	Затраты времени
1	Психологический настрой на деятельность	2
2	Объяснение нового материала	15
3	Закрепление изученного материала	5
4	Групповая работа по усвоению (повторению) нового учебного метериала	10
5	Индивидуальная работа по применению нового учебного материала	10
6	Подведение итогов	3
	Всего	45

- обязательным условием эффективного усвоения нового материала является идентификация ученика с учителем, который для него выступает образцом мыследеятельности. Поэтому, соблюдая требование «15 минут», учитель должен продемонстрировать учащимся четкость, ясность, логику изучаемого материала или явления, в противном случае у школьников срабатывает механизм крайней формы обособления от мыследеятельности учителя - отчуждение, выражающее в непонимании, отстраненности, негативной установке на усвоение.

Закрепление нового материала. В течение пяти минут учитель подводит итоги изложенной им информации, обращая внимание учащихся на ключевые понятия темы, тем самым концентрируя их внимание на логике изучаемого материала. Здесь учителю рекомендуется вновь использовать алгоритм, выраженный в виде таблицы, схемы, опоры. При этом следует обратить особое внимание на использование учителем, как при объяснении, так и при закреплении нового материала алгоритма усвоения. Только при алгоритмизации учебного процесса возможен минимум искажений в трансляции знаниево-умениево-навыковой составляющей. Только на основе алгоритма возможен творческий уровень применения школьниками| полученных знаний.

Кроме того, обобщение учителем изложенной им новой информации в течение пяти минут является эффективной демонстрацией будущего ответа ученика.

Групповая работа по усвоению (повторению) нового учебного материала. На данном этапе меняется позиция учителя -- он становится организатором усвоения школьниками изложенного им учебного материала в группах. Ключевым видом деятельности здесь является повторение того, что на предыдущих этапах объяснил учитель с помощью учебника или учебного пособия.

Работая в группах, ученики осмысливают, уточняют, воспроизводят, обобщают и в конечном счете переводят во внутренний план умственных действий новую для себя информацию.

Параллельно осуществляется процесс перевода информации из краткосрочной в промежуточную память, а в дальнейшем -- в долгосрочную память ученика. Благодаря работе в группе минимизируются искажения изложенной учителем информации, возможные у части учащихся, имеющих явные и скрытые дефекты слуха, зрения и т.п.

Индивидуальная работа по применению нового учебного материала. Каждый ученик работает на индивидуальном уровне по закреплению изучаемого материала и по мере готовности приступает к пробному выполнению ориентиров-заданий по уровням. Учитель, контролируя правильность учебных действий школьников, по мере необходимости оказывает помощь отдельным учащимся в выполнении индивидуальной программы.

Подведение итогов, комментирование дифференцированных заданий. Проводится на завершающем этапе школьной лекции. Учитель обращает внимание учеников на выявленные в ходе контроля типичные затруднения по теме, отвечает на вопросы. После чего, если есть необходимость, комментирует содержание фрагментов-заданий по уровням.

Лабораторные занятия. Неотъемлемой частью организации учебных занятий в условиях индивидуально-ориентированной системы обучения являются уроки самостоятельной работы, во время которых учащиеся сдают учебные темы учителю и одноклассникам, выполняют практические и контрольные работы. Структуру и методику проведения лабораторных занятий определяет сам учитель.

Однако какие бы приемы эффективной организации лабораторных занятий учитель не использовал, необходимо помнить, что его основная задача на уроках самостоятельной работы -- закрепить полученные знания, а не наказать за незнание. Необходимо доверять школьникам, оценивать ответы одноклассников, всемерно способствовать тому, чтобы они находились в позиции соучителя. Если этого не произойдет, то вероятным становится факт сдерживания познавательного развития учащихся, ведь каким бы профессионалом не был учитель, он не способен выслушать каждого ученика.

Для учителей, работающих по технологии ИОСО, приведенные структура и методика школьной лекции и лабораторного занятия являются ориентировочной основой планирования урока. Они могут вносить свои коррективы в структуру урока, учитывая возрастные и индивидуальные познавательные возможности учащихся конкретного класса. [ 26 ]

Модель индивидуального подхода в преподавании генетики.

На основании проанализированной литературы и опираясь на технологию индивидуально - ориентированной системы обучения, мы создаем собственную модель индивидуального подхода в преподавании генетики.

1. Контроль исходного уровня знаний. Проводился с помощью небольшой беседы и сочинения на тему: « Для чего нужна генетика? » и «Что я знаю о генетики? »

2. Предоставление нового материала. Пользовались такими приемами:

- упрощение материала на более понятный для учеников, с использованием личного опыта учащихся, наглядности (таблицы, рисунки, схемы) .

- по этапное изучение новых понятий (терминов) по принципу:

а) раскрытие основной сущности понятия

б) изучение и выделение существенных признаков понятия

в) установление места понятия в общей системе понятий

- использовались элементы беседы, т.е. задавались наводящие вопросы, конфликтные ситуации, которые требовали осмысление материала и способствовали более хорошему усвоению и запоминанию

- по желанию учеников были представлены две темы для доклада (5 - 10 минут) в начале урока рассказать биографию: Менделя, Моргана

3. Закрепление изученного материала и применение его на практике.

- индивидуальные ответы на вопросы (письменно), а именно каждому ученику давалась карточка с вопросами, на которые он должен был ответить. Вопросы были:

а) сложные, требующие более глубоких знаний

б) средние, требующие применения имеющихся знаний

в) простые, требующие воспроизведения в памяти пройденного материала

Задания раздавались ученикам в зависимости от их успеваемости.

- общий терминологический опрос учащихся (письменно), с элементами теста и взаимоконтроля, т.е. после заполнения теста ученики менялись с соседом по парте своими ответами и с помощью учителя проверяли тесты и выставляли оценку.

- решение задач:

а) рассмотрение задач в конце каждого урока

б) решение задач с консультацией учителя

в) выбор задач на оценку

г) самостоятельное решение задач в течение всего урока на оценку

Решение задач контролировалось по такому же принципу, как и индивидуальные вопросы. Каждому ученику давались задачи в зависимости от уровня сложности.

На уроках-консультациях учащимся, которые успешно решали задачи были предложены более сложные с последующим выставлением положительной оценки. Со слабыми учениками велась дополнительная, индивидуальная консультация с повторением и подробным объяснением пройденного материала.

4. Проверка (контроль) полученных знаний. Проводилась индивидуальная беседа с каждым по пройденной главе. В то время пока ученик беседовал лично с учителем, остальные решали индивидуальные задачи. Более сильным ученикам, которые быстрее справлялись с задачами и ответили учителю, предлагалось роль соучителя. При сомнении в объективности выставленной оценки учитель оставляет за собой право личной проверки достоверности знаний ученика. В конце урока выставлялась общая оценка за устный опрос и решение задач.

Глава 4. Исследование эффективности индивидуального подхода в преподавании генетики

Данной исследование эффективности индивидуального подхода в преподавании генетики было проведено в школе № 39 г. Красноярска на примере двух 11-х классах, один из которых был контрольный 11 «А», а второй экспериментальный 11 «Б».

Классы были выбраны случайно. При контроле исходного уровня, знания по генетики были практически одинаковые.

До начала работы с экспериментальным классом, мы посещали уроки в течение одного месяца и выделяли индивидуальные особенности учащихся именно по успеваемости.

Выделили: - сильных (8 человек)

- средних (7 человек)

- слабых (5 человек)

Далее с экспериментальным классом проводилась работа по построенной нами модели в течение пятнадцати уроков по двум главам раздела «Основы генетики» - «Основные закономерности явлений наследственности» и «Закономерности изменчивости».

Проверка (контроль) полученных знаний проводилась по общей модели индивидуального подхода в двух классах и в экспериментальном, и в контрольном. Наше исследование дало следующие результаты, которые представлены в таблице № 2 и 3.

У контрольного класса 11 «А» теоретические знания оказались несколько слабее, давалась не четкая формулировка законов и понятий. Вопросы на понимание формулировались хуже, иногда ответов вообще не было.

Уровень решения задач оказался на много ниже. Большинство учеников затруднялись в решении и просили помощи у учителя. Решение некоторых задач не соответствовало содержанию.

ТАБЛИЦА 2 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ 11-х КЛАССОВ ПО РАЗДЕЛУ «ОСНОВЫ ГЕНЕТИКИ» (СРЕДНИЙ БАЛЛ)

	КОНТРОЛЬ- НЫЙ 11 «А»	ЭКСПЕРЕМЕН- ТАЛЬНЫЙ 11 «Б»	РОСТ ПОКАЗА- ТЕЛЯ
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ ОПРОС ПО ЗАКОНАМ МЕНДЕЛЯ	3,5	4,1	0,6
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ЗАКОНОМЕРНОСТЯМ НАСЛЕД- СТВЕННОСТИ С РЕШЕНИЕМ ЗАДАЧ	3,3	4,2	0,9
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ТЕМЕ «МОДИФИКАЦИОНАЯ И МУТА- ЦИОННАЯ ИЗМЕНЧИВОСТЬ»	3,6	4,3	0,7
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗДЕЛУ «ОСНОВЫ ГЕНЕТИКИ»	3,7	4,4	0,7

ТАБЛИЦА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ 11-х КЛАССОВ ПО РАЗДЕЛУ «ОСНОВЫ ГЕНЕТИКИ» (КАЧЕСТВО ЗНАНИЙ)

	КОНТРОЛЬ- НЫЙ 11 «А»	ЭКСПЕРЕМЕН- ТАЛЬНЫЙ 11 «Б»	РОСТ ПОКАЗА- ТЕЛЯ
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ ОПРОС ПО ЗАКОНАМ МЕНДЕЛЯ	46,7	77,8	31,1
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ЗАКОНОМЕРНОСТЯМ НАСЛЕД- СТВЕННОСТИ С РЕШЕНИЕМ ЗАДАЧ	28,6	82,3	53,7
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ТЕМЕ «МОДИФИКАЦИОНАЯ И МУТА- ЦИОННАЯ ИЗМЕНЧИВОСТЬ»	42,8	87,5	44,7
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗДЕЛУ «ОСНОВЫ ГЕНЕТИКИ»	40	87,5	47,5

Выводы

Анализируя данные полученные в результате проведенного нами исследования (представленные в таблицах № 2 и № 3 ) можно сделать следующие выводы:

1. Индивидуальный подход является достаточно эффективным методом преподавания.

2. Качественные показатели усвоения знаний повысились в экспериментальном классе по сравнению с контрольным. Так:

- средний балл увеличился: первая контрольная на 0,6

вторая контрольная на 0,9

третья контрольная на 0,7

четвертая контрольная на 0,7

- качество знаний (процентное содержание «4» и»5») существенно возросло: первая контрольная на 31,1

вторая контрольная на 53,7

третья контрольная на 44,7

четвертая контрольная на 47,5

3. Особенность эффективности метода проявилась при индивидуальной тренировки учеников на решении задач, так как индивидуальная работа с учеником позволяет наиболее полно изучить материал и закрепить его. В доказательство этому можно привести результаты второй контрольной из таблиц № 3 и № 4, в которые существенно отличаются от других.

Индивидуальный подход как метод преподавания можно с уверенностью рекомендовать для практического применения не только преподавателям биологии, но и остальным учетелям-предметникам.

СПИОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.,1969.

2. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1951.

3. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении. //Советская педагогика, 1965, №7.

4. Бумагина С.И. Генетика в школьном курсе биологии. Махачкала., 1997.

5. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. Петровского А.В., М., 2-е изд., испр. и доп., 1979.

6. Герасимова Н.С. Задачи по генетики человека.// Биология в школе, 2000., №2.

7. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопреде ления.// Вопросы психологии, 1994, №3.

8. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.; 1993.

9. Кант И. Собрание сочинений. М., т.6.

10. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., т.1, 1949.

11. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

12. Кулев А.В. Общая биология. 11 класс: СПб.: «Паритет», 2001.

13. Луначарский А.В. О народном образовании. М.,1958.