Сущность и содержание педагогической работы с детьми с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

1.3.Анализ отечественного и зарубежного опыта педагогической работы с детьми с признаками школьной дезадаптации

Школьная среда является качественно иной по сравнению с предшествующими средами социализации ребенка (семья, дошкольные образовательные учреждения) и предъявляет совершенно другие требования к интеллектуальным возможностям ребенка, его психофизиологическому развитию и развитию его личности в целом. Приход в школу практически всегда влечет за собой изменение привычного образа жизни ребенка, что требует адаптации к новым условиям.

Анализ показывает, что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления школьной дезадаптации. Такой многофакторный подход показывает, с какой долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации, сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими, психологическими и патологическими признаками.

В настоящее время сформировалось несколько опирающиеся на различные методологические основания, подходов в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления как школьная дезадаптация. В самом общем виде в литературе под школьной дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

Несмотря на то, что эта проблема исследуется уже достаточно долгое время, однако интерес к ней не ослабевает. Она изучается на психофизиологическом уровне (М.М. Безруких, Т.Х. Борисова, Н.В. Дубровинская, И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, Н.Н. Заваденко, В.Е. Каган, А.И. Коробейников, С.Н. Костромина, Н.Г. Лусканова, А.С. Петрухин, А.М. Прихожан, Н.Ю. Суворина, Т.Ю. Успенская и др.), а так же в области коррекционной педагогики (Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова, Е.В. Вербовская и др.). В последнее десятилетие появилось большое количество диссертационных исследований (Л.В. Антропова, Г.А. Бурангулова, В.В. Зарубина, С.В. Красиков, Ф.Р. Мавлеткулова, Л.Н. Пентехина, И.А. Юмашева и др.).

Школьная дезадаптация - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения. Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.

Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения. Крайним выражением этого подхода является "обозначение" детей, испытывающих трудности обучения, диагностическими "ярлыками", идущими от клинической практики в "обыденное сознание" - "инфантил", "психопат", "истерик", "шизоид", "органик" и прочие многочисленные образцы медицинских по происхоэждению "псевдотерминов", неправомерно используемых в другой, социально-психологической и воспитательной системе отношений для прикрытия или оправдания бездушия, бессилия или непрофессионализма лиц, отвечающих за воспитание, обучение и социальную помощь.

В связи с тем, что школьная дезадаптация не является медицинским, диагностическим понятием и в Международной классификации болезней (МКБ-1О), включая нарушения развития, данное клиническое определение отсутствует, тенденция к "психиатризации" школьной дезадаптации по мнению В.Е. Кагана (Каган В.Е., 1995) оборачивается формой социального (школьного) отвержения. [36] Объективно это происходит потому, что запрос на оценку состояния и поведения идет не от ребенка и его проблем, а от школы, социальных учреждений, отделений по профилактике правонарушений и их профессиональных трудностей в работе с ребенком. В этой ситуации, если врач-психиатр принимает решение в границах своего медицинского, нозоцентрического подхода, то он неправомерно становится последней инстанцией, на которую возлагается ответственность за социальные ограничения ребенка в формах личностной активности (госпитализация при нарушениях поведения), в обучении (определение в вспомогательную школу), в переводе из одного интернатного учреждения в другое и прочие формы некорректного социального вмешательства.

Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как "отклонение от нормы". Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие "нормы", употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым.

Следовательно, определяя место и роль патологических факторов (психическое заболевание / аномалии личности / невроз / психосоматические расстройства / девиации поведения) в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации, врач-психиатр оказывается перед необходимостью устанавливать причинную связь этого случая школьной дезадаптации с психопатологическим состоянием, не имея в своем арсенале ни методов, ни средств воздействия на оцениваемое явление. Итогом становятся притязания на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное лечение, которое, как правило, оказывается малоэффективным и закрепляет ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе "семья - ребенок - школа". [37]

Согласно второй точки зрения, школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации дезадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.

Данный подход создает:

- ограничения для "психиатризации" психолого-педагогической диагностики;

- предпосылки для выделения групп детей "риска школьной и социальной дезадаптации", так как утверждает неоднородность социальных и природных возможностей детей;

- концептуальные и методологические основания для внедрения в образовательную среду таких новых для нее понятий как, например, "социальная и педагогическая реабилитация", "реабилитационное пространство" для детей с особыми образовательными потребностями.[38]

Данный подход формирует также базисные основания для организации междисциплинарного взаимодействия специалистов различного профиля при оказании психолого-педагогической и социальной помощи детям с особыми нуждами и инфраструктуры реабилитационного пространства не только на уровне индивидуально ориентированного, микросоциального взаимодействия ребенок-семья-школа-помогающий специалист, но и на уровне регионального, макросоциального взаимодействия: семьи и дети риска школьной и социальной дезадаптации - образовательные и социально-реабилитационные учреждения региона - муниципальная социальная политика".

Согласно третьей позиции школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам (Кумарина Г.Ф, 1995, 1998). Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предьявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.

Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации - таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации. Разрушительная для растущего человека сила этого дисбаланса проявляет себя тем сильнее, чем меньше возраст ребенка. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются губительными. В связи с этим перенос акцента в решении проблемы школьной дезадаптации на предупреждение провоцирующих ее негативных школьных факторов является наиболее действенным путем ее преодоления. Параллельно осуществляемая научная разработка и внедрение в образовательные учреждения комплекса организационно-методических мер по развитию в школе коррекционно-развивающей службы, а также методов диагностической, коррекционной и профилактической помощи, способных обеспечить "детям риска" адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения, становится актуальной задачей гуманистически ориентированной коррекционной педагогики. [39]

Есть четвертая точка зрения, которая называет школьную дезадаптацию сложным социально-психологическим явлением, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений: "семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель", "ребенок-сверстники", "индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения".[40] При сравнительной оценке возникает иллюзия близости позиций социально-дизадаптивного и социально-психологического подходов в интерпретации школьной дезадаптации, но эта иллюзия условна.

Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым, что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет, то у него "что-то не так". В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дизадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его "человеческого бытия", существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации.

Таким образом, с понятием школьной дезадаптации связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д.

Для школьной дезадаптации характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители - снижение интереса к учёбе, вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости, дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способные к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок.[41] Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств.

Неблагоприятными для адаптации ребенка к школе факторами являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Опыт отечественной и зарубежной педагогики основан на применении базовых принципов взаимодействия личности, семьи и общества Конвенции и правах ребенка (1989). Согласно положениям этого документа приоритеты отдаются семье и ребенку перед обществом.Педагогическая школа стремится реализовать этот подход в рамках принципов государственной политики в области образования. Данные принципы можно сформулировать следующим образом:

- Принцип адаптивности к уровню и особенностям психофизического и личностного развития ребенка.

- Принцип гуманизации образования.

- Принцип дифференциации и индивидуализации обучения.

Указанные принципы использует в своей деятельности и как основную задачу перед собой ставит максимально учитывать интересы и способности ребенка так называемая "адаптивная школа". Основоположником ее считается Ямбург Е.А., отечественный педагог и общественный деятель. Он разработал адаптивную модель школы - новую модель разноуровневой и многопрофильной общеобразовательной школы с набором классов различной направленности и открытой для детей с самыми различными способностями и возможностями. Самый главный принцип функционирования такой школы - не ребенок приспосабливается под школьную среду, а школа адаптируется под возможности и потребности ребенка. Таким образом, в таком подходе ребенок и его родители имеют возможности выбирать самый оптимальный способностям и потребностям ребенка путь обучения.

Гимназии, лицеи, колледжи выделяются из общего числа общеобразовательных учреждений - в них введены классы углубленного и профильного изучения предметов, нетрадиционные предметы. В таких школах развиваются совершенно другие интересы и потребности школьников - техническое, художественное творчество, спортивная деятельность и др.

Таким образом, подводя итог анализу отечественного опыта социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации, можно сформулировать следующее:

В связи с увеличением количества нервно-психических заболеваний среди школьников в последние годы проблема сохранения психического здоровья учащихся становится все более актуальной и требует принятия широких мер в системе управления образованием.

Существует несколько подходов к пониманию школьной дезадаптации и разработке коррекционных методик; эти подходы основаны на принципах гуманизации, дифференциации и адаптивности.

Основными причинами школьной дезадаптации являются факторы семейного воспитания.



1.4 Сущность и содержание педагогической работы с детьми с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Проблема адаптации учащихся к новым формам жизнедеятельности в школе возникает при любых условиях обучения. Содержание, методы и формы работы в этот период определяются как возрастными и индивидуальными особенностями поступающих в школу детей, так и характерными особенностями системы их обучения. Социально-педагогическая работа с учащимися с признаками школьной дезадаптации требует знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка, анализа его ведущего конфликта, оценки этапности и уровня психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, а также учета факторов, которые вступают в качестве условий сдерживания или развития процесса школьной дезадаптации.

Для того, чтобы школьник мог безболезненно включиться в новые для него отношения и новый (учебный) вид деятельности, необходимо прежде всего изучить его стартовый уровень по следующим показателям: состояние здоровья, социально-педагогическая готовность, общее развитие и наличие базовых знаний, умений и навыков. Педагогика и психология накопили множество вариантов объективного изучения готовности детей к школьному обучению по всем обозначенным линиям.

Понимание проблем поступающего в школу ребенка позволяет сформулировать следующие задачи, которые актуальны в период его вхождения в школьную жизнь: школьный дезадаптация педагогический

- создать атмосферу доброжелательности и понимания, творческого сотрудничества с учителем и одноклассниками в процессе новой для детей учебной деятельности, формировать положительные мотивы, ввести в классный коллектив;

- познакомить с особенностями учебных предметов и научить пользоваться учебными пособиями;

- создать условия для развития мышления, наблюдательности и практических действий - этих трех, по выражению Л.В. Занкова, генеральных отношений человека к действительности;

- создать условия для формирования основных компонентов учебной деятельности, уделив особое внимание восприятию цели деятельности и ее удержанию в процессе выполнения; обеспечить постепенный переход к произвольной деятельности;

- расширять кругозор, активизировать устную речь, создать предпосылки для развития письменной речи в форме русской графики и математических знаков;

- развить психо-физиологические функции, необходимые для продуктивного обучения: слухового, зрительного анализаторов, речевых органов, мышц руки, пространственной, временной, количественной ориентации, восприятия ритма и умения воспроизводить ритмичные действия, слухо-моторной и зрительно-моторной координаций;

- постоянно наблюдать за динамикой продвижения детей по отношению к стартовому уровню (в первом полугодии большинство данных фиксируется ежемесячно). [42]

Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами:

-Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.

- Соматическая ослабленность ребенка.

-Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.

- Двигательные нарушения.

- Эмоциональные расстройства.[42]

Все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу, прежде всего для интеллектуального развития ребенка. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах.

Школьная дезадаптация может проявлять себя в различных формах, основные из которых приведены в таблице 1. В данной таблице представлены также коррекционные мероприятия, рекомендуемые отечественными психологами и педагогами - Заваденко Н.Н., Коган В.Е., Лесновой А.Б., Овчаровой Р.В. и др

Очень важное значение в социально-педагогической работе с учащимися имеет профилактика школьной дезадаптации. Задачу профилактики школьной дезадаптации решает коррекционно-развивающее образование, которое определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию школьной дезадаптации.

Профилактика школьной дезадаптации заключается в следующем:

-Своевременное педагогическое диагностирование предпосылок и признаков школьной дезадаптации, проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка.

-Момент поступления в школу должен соответствовать не паспортному возрасту (7 лет), а психофизиологическому (для некоторых детей это может быть и 7 с половиной и даже 8 лет).

-Диагностика при поступлении ребенка в школу должна учитывать не столько уровень умений и знаний, сколько особенности психики, темперамента, потенциальные возможности каждого ребенка.

-Создание в образовательных учреждениях для детей риска педагогической среды, учитывающей их индивидуально-типологические особенности. Использовать вариативные формы дифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во внеурочное время для детей высокой, средней и низкой степени риска. На организационно-педагогическом уровне такими формами могут быть - специальные классы с меньшей наполняемостью, со щадящим санитарно-гигиеническим, психогигиеническим и дидактическим режимом, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; коррекционные группы для занятий с педагогами по отдельным учебным предметам, внутриклассная дифференциация и индивидуализация, групповые и индивидуальные внеурочные занятия с педагогами основного и дополнительного образования (кружки, секции, студии), а также со специалистами (психологом, логопедом, дефектологом), направленные на развитие и коррекцию недостатков развития школьно-значимых дефицитных функций.

-При необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра.

-Создавать классы компенсирующего обучения.

-Применение психологической коррекции, социальных тренингов, тренингов с родителями.

-Освоение педагогами методики коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на здоровьесберегательную учебную деятельность.

Таким образом, педагогическая деятельность с учащимися с признаками школьной дезадаптации должна быть направлена на создание следующих психолого-педагогических условий:

-Организация режима школьной жизни.

-Создание предметно-пространственной среды.

-Организация оздоровительно-профилактической работы.

-Организация учебно-познавательной деятельности в адаптационный период.

-Организация внеучебной жизни учащихся.

-Взаимодействие с участниками образовательного сообщества.

-Изучение социально-психологической адаптации учащихся.



Заключение

Поступление ребёнка в школу - это принципиально новый этап его жизни. Первый год обучения в школе является не только одним из самых сложных этапов в жизни ребенка, но и своеобразным испытательным сроком для родителей: именно в этот период требуется их максимальное участие в жизни ребенка, а также при отсутствии психологически грамотного подхода, сами родители нередко становятся виновниками школьных стрессов у детей. Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебой. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.

Адаптация к школе - это многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам). Все составляющие взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и выполнять школьные правила.

При легкой адаптации дети в течении двух месяцев вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности, как правило, преодолеваются. При более длительном периоде адаптации дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Они могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. У этих детей адаптация заканчивается к концу первого полугодия. И у отдельных детей адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. На таких детей чаще всего жалуются учителя, что они "мешают" работать в классе.

У некоторых детей полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза.

Педагогический диагноз школьной дезадаптации обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Иногда школьная дезадаптация остается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьника, либо в форме социальных проявлений.

Нарушения адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность), пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и влияют на все сферы деятельности ребенка в школе. Иногда выражение реакции тревожности сопровождается тиками, заиканием, а также учащением соматических заболеваний (головная боль, тошнота, ощущение усталости и т. п.).

Форма дезадаптации	Причины	Первичный запрос	Коррекционные мероприятия
Несформированность навыков учебной деятельности.	- педагогическая запущенность; - недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка; - отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей.	Плохая успеваемость по всем предметам.	Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям.
Неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности.	- неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений); - потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм); - доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка взрослыми).	Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость.	Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.
Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность).	- неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей; - минимальная мозговая дисфункция;- общая соматическая ослабленность; - задержка развития; - слабый тип нервной системы.	Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздания в школу и т.д.	Работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика.
Школьный невроз или "боязнь школы", неумение разрешить противоречие между семейными и школьными "мы"	Ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (у детей, родители которых используют их для решения своих проблем.	Страхи, тревожность.	Необходимо подключение психолога - семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.
Несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности.	- стремление родителей "инфантилизировать" ребенка; - психологическая неготовность к школе; - разрушение мотивации под воздействием неблагоприятных факторов в школе или дома.	Нет интереса к учебе, "ему бы играть", недисциплинированность, безответственность, отставание в учебе при высоком интеллекте.	Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.



Список литературы

1.Диагностика школьной дезадаптации. /Под ред. С.А. Беличевой.

2.Лукашевич Н.П. Социализация, воспитательные механизмы и технологии. - М.: 1998.

3.Заброцкий Н.Н. Возрастная психология /Учебное пособие 2-е издание. Исправленное и дополненное. - М.: 202-104 с.

4.Зеленова М. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеником учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия //Психологическая наука и образование, 199. - № 1.

5.Батыгина Г.З.Депрессивные расстройства как причина школьной дезадаптации в подростковом возрасте.Автореф. дисс. к. м. н. -Москва,1996. -28с.

6.Беззубова Е.Б.Типология школьной дезадаптации. // В кн.: «Школьная дезадаптация: Эмоционалные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995 г».Москва,1995. -с.33-34.

7.Вострокнутов Н. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.М.1995

8.Данилова Л.Ю. Клиническая типология школьной дезадаптации. // В кн.: «Школьная дезадаптация : эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995 г.». - Москва, 1995. - с.40-41.

9.Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации. // В кн.: «Школьная дезадаптация:эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995 г». -М., 1995. - с.23-25.

10.Выготский Л.С. Психология подростка. // Собрание сочинений: в 6 т. Т4.

11.Ковалев В.В. Социально-психиатрический аспект проблемы школьной дезадаптации и некоторые пути профилактики // В кн.: «Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста (тезисы докладов) 5-8 июня 1984». - Ташкент, 1984. -с. 172-176.

12.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Издательство «Питер»,1999. - 720 с.

13.Додонов Б. И. О системе личность // Вопросы психологии. 1985, №5 с.36-45

14.Вроно М.Ш. Сущность и проявления школьной дезадаптации при психических заболеваниях у детей. // В кн.: «Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста (тезисы докладов) 5-8 июня 1984». - Ташкент, 1984. - с.159-160.

15.Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. И общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер,2001. - 384с

16.Цукеман Г.Л.,Мастеров Б.М. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ, «Эксперимент», 1997.

17.Битянова М.Р. Как бухту назовете // Школьный психолог. - 2000 . - №12. С.60-65.

18.Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. - М.: Аграф, 1996. - 160с, с.22

19.Вроно М.Ш. Сущность и проявления школьной дезадаптации при психических заболеваниях у детей. // В кН.: «Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста (тезисы докладов) 5-8 июня 1984. -с. 159-160.

20.Матвеева О.А., Львова Е.А. Помощ в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение 5-6 классов // Психологическая наука и образование 2001, №3

21.Северный А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дезадаптации // В кн.: «Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995 г». - М., 1995. - с. 11-17

22.Солодова О. Трудный возраст. Народное образование 1999г. №5, - с. 317

23.Вострокнутов/Государственный научный центр социальной и судебной 
психиатрии им. В.П. Сербского/Москва

24.Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) М.: Гандарики, 2005. - 349с.

25.Мерлин В.С. Структура личности.Характер, способности, самосознание. - Пермь, 1990. - 231 с.

26.Немов Р.С. Психология т.2. - М.,1994. - 496 с

27.Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). -СПб.: СМИО Пресс, 1999. - 160с.

28.Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Пролемы школьной дезадаптации» от 26-28 ноября 1996г., г. Москва.

29.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.:1996.

30.Школа и психическое здоровье./ Под ред. С.М. Громбаха. - М., 1988.

31.Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы.: Метод. пособие/ Н.В. Дубровина, Л.Д. Андреева, Т.В. Вохмятина и др., Под ред. И.В. Дубровиной, 5-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 1999.-96с.

32.Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань; 1992.

33.Маклаков А.Г. Общая психология. -СПб., 2003. - 592 с.

34.Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: 1989.

35.Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26-28 ноября 1996г., г. Москва.

36.Лютова Е., Монина Г. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - М.: Речь, 2011. - 192 с

37.Ефремов О.Ю. Педагогика. - СПб.: Питер, 2010. - 352 с.

38.Ингерлейб М.Б. Особенные дети. - М.: Эксмо, 2010. - 288 с.

39.Пидкасистый П.И., Беляев В.И., Мижериков В.А. Педагогика. - М.: Академия, 2010. - 512 с.

40.Клецина И.С. Практикум по социальной психологии. - Спб.: Питер Пресс, 2008. - 256 с.

41.Овчарова Р.В. Справочник социального педагога. - М.: Сфера, 2007. - 480 с.

42.Ершова Н.Г. Методические аспекты психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в период адаптации студентов к обучению в высшей школе // Теория и практика физической культуры. - 2000. - №5. - С.14-17.

Размещено на Allbest.ru