2. Морфологический анализ структуры документа позволяет на основе видимых или легко определяемых признаков установить его структуру в том виде, в каком ее представил автор. Выявленная структура документа позволяет правильно оценить его содержимое, выявить главную его цель.

Лингвистический анализ позволяет определить стиль изложения документа. Документы всегда несут на себе те или иные следы своего времени и своего автора.

2. Контекстные методы - это поиск и анализ суггестивной информации в документе. К этим методам относятся информационный анализ, в ходе проведения которого устанавливается информационная полезность и информационная насыщенность документа.

Этот метод позволяет оценить полезность документа.

Проблемно-мотивационный анализ. Текст документа рассматривается как описание конкретной проблемной ситуации. В ходе анализа нужно определить истинную цель документа, какие последствия он принесет и т.п.

Контент-анализ. Использование этого метода предполагает предварительное проведение анализа на предмет выявления проблем, признаков событий и их градаций с тем, чтобы, опираясь на эти факты, установить частотными методами главные цели, преследуемые авторами анализируемого документа, а также методы достижения этих целей.

Функция контент-анализа заключается в том, чтобы систематизировать интуитивные ощущения, сделать их наглядными и проверяемыми и разработать методику целенаправленного сбора тех текстовых свидетельств, на которых эти ощущения основываются. Вооруженный такой методикой исследователь сможет не просто упорядочить свои ощущения и сделать свои выводы более обоснованными, но и узнать из текста больше, чем хотел сказать его автор, или отметить, настойчивое повторение в тексте каких тем или употребление каких формальных элементов или конструкций может не осознаваться автором, но обнаруживается и определенным образом интерпретируется исследователем.

Методами изучения развития творческих способностей учащихся избраны методы опроса. В ряду исследовательских методов позволяющих проникнуть в сознание и психику людей опрос является одним из основных Главная причина популярности методов опроса - универсальность Используя их, можно получить разнообразные сведения о конкретных фактах процессах или явлениях представляющих интерес для исследователя в том числе и о мотивах планах ориентациях то есть тех явлениях которые фактически невозможно зафиксировать с помощью других методов Методы опроса позволяют получить не только фактическую но и прожективную информацию - о возможных переменах которые вероятнее всего произошли бы в изменившихся условиях Вместе с тем опрос помогает установить реакцию опрашиваемого лица на действия участником или свидетелем которых он является что помогает дать им всестороннюю оценку Различают 2 основных вида опроса письменный - анкетирование и устный - интервьюирование Вид опроса избирается в зависимости от назначения получаемых сведений

В основе и того, и другого метода лежит определенный набор вопросов по исследуемой проблеме - анкета вопросник опросник Опросник должен быть составлен так чтобы у респондента не возникло искушение дать ложную информацию Например «опасными» являются вопросы ответы на которые могут выставить опрашиваемого в неприглядном виде не соответствующим нормам и ценностям его социальной среды

По функциональному признаку вопросы делятся на основные и вспомогательные Основные вопросы предназначены только для получения фактологической или мотивационной оценочной информации которая либо может подтвердить либо опровергнуть выдвинутые гипотезы исследования Иную функцию выполняют вопросы отнесенные к вспомогательной группе Их основное назначение - отсев некомпетентных лиц и проверка искренности опрашиваемых В зависимости от содержания основного вопроса принято различать вопросы-фильтры и отсеивающие вопросы Вопросы-фильтры предшествуют основным фактологическим вопросам Отсеивающие вопросы выполняют ту же функцию что и вопросы-фильтры но касаются не фактологической информации а сведений о планах оценках и т д Их роль представляется более важной поскольку ответы на такие вопросы довольно часто оказываются малодостоверными поэтому здесь особо важен отсев некомпетентных лиц

Наиболее важной классификацией по форме вопросов является деление их на открытые закрытые и полузакрытые Открытый вопрос предоставляет респонденту право формулировать ответ так как он считает нужным Закрытые вопросы позволяют однозначно интерпретировать ответ Однозначность ответов на закрытые вопросы (и в этом преимущество последних) позволяет легко их интерпретировать в ходе обработки В последнее время все шире применяется третий тип вопросов - полузакрытый В сущности это закрытый вопрос с перечнем возможных ответов в котором имеется добавочный пункт типа «другое» что позволяет респонденту указывать неучтенные исследователем варианты ответа

Задача опроса - спросить и получить ответ. Но это не просто даже в обыкновенной беседе со знакомым человеком. Здесь же предстоит разговаривать на достаточно сложные темы с множеством незнакомых людей, не обязательно желающих общаться. Тому, кто спрашивает, необходимо знать, что именно спросить, он должен постараться, чтобы в процессе разговора они правильно поняли друг друга.

Анкетирование - это письменный опрос, при котором респондентам предлагается система вопросов. В этом случае исследовательским документом является анкета, которую заполняет респондент. Анкетирование позволяет получить значительный объем информации [3].

Достоинствами анкетирования являются массовость (позволяет охватить достаточно большую группу респондентов) быстрота получения сведений и небольшие затраты на его проведение Анкетный метод в большей мере позволяет обеспечить количественное истолкование полученных данных и сопоставимость результатов Возможность отобразить эмпирический материал в численной форме зачастую заставляет исследователя избрать именно этот метод

Беседа помогает выявить отдельные индивидуальные качества личности, общий уровень его интеллектуальной познавательной и творческой деятельности, характер и содержание интересов, стремление к самостоятельному приобретению знаний, отзывчивость, восприимчивость к помощи взрослого.

Интервьюирование - это устный опрос по заранее подготовленным вопросам. Этот метод позволяет установить личный контакт с опрашиваемым. Интервьюер задает вопросы, интервьюируемый отвечает. При этом методе меньше вопросов остается без ответа.

Специфика задач исследования определяется его объектом - условиями развития творческих способностей учащихся. Задачи исследования обладают рядом особенностей, затрудняющих работу с этим видом первоисточников.

Предмет и объект, цель исследования определяют логику его выполнения. В соответствии с компонентами научного исследования избраны методы сравнения и анализа документов и методы опроса.

Методы сравнения и анализа документов позволяют выявить, проанализировать и обобщить новые явления, тенденции и закономерности современного развития творческих способностей учащихся в контексте культуры.

Метод анкетирования позволяет получить материал о субъективных потребностях личности во взаимодействиях личностью с культурной средой, культурным пространством, о наиболее предпочтительных способах развития творческих способностей учащихся, выявить место и роль педагога в развитии творческих способностей учащихся; выявить уровень развития творческого потенциала школьных педагогов и зависимость уровня развития творческого потенциала педагогов от участия в педагогических инновациях и эксперименте.

Глава 3. Тенденции реализации педагогических условий для развития творческих способностей личности

3.1 Педагогическая технология как один из комплексов средств для оптимизации реализации педагогических условий для развития творческих способностей личности

Педагогическая наука предлагает в настоящее время комплекс средств образовательных технологий и показывает пути их практического применения. Стратегическими на сегодня признаются педагогические технологии компьютерной информатизации образования, трансформационные и дистанционные технологии. Популяризируются также технологии интенсивного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и опережающего обучения и д.р. Все они в определенной степени могут быть использованы в технологизации процесса воспитания культуры учащихся. Более того, в современной педагогической теории и практике наблюдаются интегративные процессы, которые способствуют выстраиванию педагогического знания на основе философии, социологии, культурологии (этики, эстетики, эргономики, метрологии, глобалистики и т. д.). Возникает вопрос: как эти науки трансформировать в культуру через педагогическую систему знаний. Ведь современно построенный учебный процесс формирования культуры личности значительно сложнее, чем традиционно сложившийся на основе известных дидактических принципов.

Для того чтобы процесс учебной деятельности осуществлялся эффективно, необходимо научиться пользоваться современными педагогическими технологиями, разбираться в их сути и создавать свои профессиональные стратегии деятельности, учитывать то обстоятельство, что гармоничный педагогический процесс возможен только как точное воспроизведение заранее спроектированной педагогической технологии, т. е. четко поставленной цели и педагогических задач в совокупности с адекватной технологией их решения. Лишь в этих условиях представляется возможным превращение учебно-воспитательной работы из малоупорядоченной совокупности действий в целенаправленный процесс.

В самом широком смысле слова под технологией понимают науку о законах функционирования любой сложной системы, вкладывая в это понятие три основные составляющие.

Идеологию - информационная составляющая, отвечающая на вопрос что? Это концепция и принципы, на которые опирается система (образовательная система опирается на следующие принципы: научности, доступности, перспективности, последовательности, связи с практикой и др.).

«Орудия» труда (чем?) - инструментальная составляющая: какие «ресурсы» (в широком смысле) необходимы для реализации технологии (в образовании - это учебные заведения, оборудование, коммунальные, гигиенические и другие условия, учебники, программно-методическое обеспечение, компьютеры, спортивные залы и др.).

Кадры (кто?) - социальная составляющая технологии: требования к людям, реализующим «идеологию с помощью» орудий (в образовании - это прежде всего требования к образованности и культуре педагогов и управленцев, к их стремлению и умению заниматься творческой работой и т. д.).

Все три составляющие взаимосвязаны и взаимообусловлены (зависимы друг от друга): изменение структуры (стратегии) одной из них непременно требует изменений двух других.

Анализ определения понятия «педагогическая технология» обнаруживает вариативность его трактовок. Оно понимается как проект учебно-воспитательного процесса, как модель этого процесса, как закономерности и принципы его организации, как система учебно-воспитательного процесса, как сам процесс, как методы, средства, операции, способы, приемы, условия, формы организации учебно-воспитательного процесса и т. п.

Между тем работы В.П. Беспалько, В.Ф. Венды, О.В. Долженко, В.С. Игропуло, М.М. Левина, В.С. Леднева, Б.Т. Лихачева, В.Д. Майорова, А.С. Макаренко, Н.И. Орлова, Н.Ф. Талызиной, Д.В. Чернилевского, Р.Х. Шаймарданова, П.М. Эрдниева, Ф. Янушевича позволяют конкретизировать основные сущностные характеристики педагогических технологий.

Научные взгляды на культуру личности позволяют конкретизировать структуру культуры личности как ведущей целеполагающей установки в системе воспитания. В качестве отправной платформы понимания природной и социальной детерминации культуры личности принимаются общепедагогические и психологические подходы, связанные с ними вопросы социализации личности, движущие силы ее развития, творчества и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачев, В.С. Леднев, А.Н. Леонтьев, Б.В. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков).

Принципами использования технологического подхода в формировании культуры личности выступают: единство связи элементов системы педагогической технологии; диагностичности целеполагания; функциональной полноты; научности знаний; функциональной взаимосвязи содержания форм и методов; открытости функционально-методических решений; объективной оценки конечного результата; культурологического подхода; преемственности и завершенности самоопределения в культуре; вариативности используемых средств и методов; оптимизации.

В целом же формирование культуры личности представляется как процесс целенаправленного, организованного с помощью специальных методов и разнообразных средств и форм активного обучающего взаимодействия преподавателей и учащихся. При ведущей и направляющей роли преподавателя обеспечивается полноценное усвоение знаний, умений, навыков развития умственных и физических сил и творческих способностей. Практическая обучающая деятельность обеспечивает активное освоение учащимися ценностей культуры. Она актуализирует смысловую сторону педагогического процесса, наполняет его реальным содержанием.

Центральной фигурой, системообразующим началом педагогической технологии, процесса культуры является преподаватель - носитель содержания образования, организатор педагогических условий, обеспечивающих результативность деятельности. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности.

3.2 Модель культурологической школы как базы для создания условий по формированию творчески развитой, социально-ориентированной личности

Сегодня российское образование находится в состоянии радикальной реформации, перехода от единой государственной системы закрытого, тоталитарного типа - к системе открытой, обеспечивающей формирование свободного общественного сознания.

Изменение социально-политических отношений, современной научной картины мира с неизбежностью влечет и изменение образовательной парадигмы. Сегодня на всех ступенях образования стоит проблема формирования новых подходов к обучению, когда школа должна стать не усовершенствованным «механизмом образования», а полноценным «институтом культуры», способным готовить не только образованных, но полноценно-культурных людей.

Обучение, направленное на передачу максимального объема специальных знаний, недооценивающее духовно-нравственную основу человеческого существования неизбежно влечет за собой кризис социо-культурной личностной идентичности. "Накачка информацией" не гарантирует того, что учащиеся будут способны к воспроизводству ценностного ядра культуры, и, тем более, к порождению новых культурных новаций.

Важнейшей задачей образования является инкультурация - приобщение к духовным ценностям и смыслам культуры. Только став сам носителем духовных, культурных ценностей, человек сможет воспринять их, репродуцировать в своих действиях и поступках, а затем уже возникнет стремление к созданию новых позитивных культурных реалий.

Теперь оказывается востребованным умение самостоятельно оценивать непредсказуемую ситуацию, способность ставить цели и определять достойные, нравственно оправданные способы действия. При этом личностный успех определяется мерой гуманистической ценности результатов деятельности, достоинство личности утверждается лишь при условии другодоминантной позиции.

Генеральной тенденцией современной эпохи, осуществляющей переход от индустриального, потребительского технократического общества к постиндустриальному, гуманистическому, гражданскому обществу, где личность защищена своей культурной идентичностью и потому социально активна.

Такой переход возможен при условии опережающей смены парадигм образования от социализованных к культуроориентированным системам, где передаваемое от учителя ученику знание одушевлено энергией культурного творчества.

Логика развертывания современных социокультурных процессов возвещает о назревшей необходимости создания современной модели школы. От традиционных моделей ее отличают следующие парадигмальные позиции:

1) Образовательный процесс строится в логике становления - развития личности ребенка. Он должен быть ориентирован на возрастные особенности формирования "образа мира" в сознании ребенка.

2) Ребенок и взрослый (учитель) выступают как равноправные участники образовательного эвристического диалога. Учитель является не только транслятором системы знаний, пусть даже и творчески подходящий к этому процессу, но он являет собой образец гуманистической культуры.

3) Целостность образовательного процесса достигается через последовательную интеграцию дисциплин естественно-научного, социо-гуманитарного и художественно-эстетического (аксиологического) циклов на основе общности их цели - создание единой картины мира.

Подводя итоги вышесказанному отметим, что в условиях современной образовательной парадигмы подготовка школьников нуждается в целенаправленном формировании гуманитарной и культурологической компоненты, потому что наличие высокой культуры - это не столько внешнее качество образованного человека, сколько его важнейшее, атрибутивное свойство.

Выбор содержания образования развития творческих способностей определяется ориентацией на перенос способов структурирования человеческого знания и способов его сохранения в организацию учебного содержания. Эта проекция на учебное содержание рождает интегративный подход в его организации.

В модели культурологической школы в творческом развитии личности актуализируется самоуправление учебной деятельностью и следствием этого являются введение в учебное содержание рефлексии способов его освоения через непосредственное участие учащихся в функционировании системы образования и опосредованно, через выбор учебного материала и учебных программ.

Ведущими дидактическими принципами в модели культурологической школы становятся принципы самодеятельности, самоорганизации, коммуникации, ответственности, подчеркивающие творческий характер учебной деятельности.

Способы организации и освоения учебного содержания могут подбираться индивидуально, реализуясь через самостоятельное исследование, осуществляемое учащимися или индивидуальные планы.

Особенностью культурологической модели развития творческих способностей является культурологический аспект, заложенный в основы инновационных подходов.

Предложенный анализ программы «Конструирования и реализации модели культурологической школы» предполагает формирование культурологической модели учащегося.

Разработанная модель культурологической школы создаст условия для формирования творчески развитой, социально-ориентированной личности, способной к самореализации и к свободному (культурно- и социально-обусловленному) выбору, обладающей высокими морально-нравственными устоями, вооруженной ценностными гуманистическими ориентирами, гражданственным самосознанием.

Заключение

По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

На основании анализа теоретических источников выделены современные тенденции разработки исследователями проблемы развития творческих способностей:

1. Творческие способности включены в комплекс способностей личности, проявившей свою одаренность.

2. Предполагается наличие невыявленного творческого потенциала у каждой личности, при этом возможность его проявления ставится в зависимость от конкретных условий его реализации.

В результате изучения практики реализации развития творческих способностей в системе образования выделены современные тенденции развития творческих способностей в системе образования:

1. Ориентацию учебной деятельности на формирование индивидуальных способов воспроизводства знания нужно реализовывать через организацию культурологической рефлексии взаимодействия собственной культурной модели и модели культурного пространства.

2. Большое значение нужно уделять подготовке и переподготовке школьных педагогов, ставя в прямую зависимость уровень развития их творческого потенциала от участия в педагогических инновациях и эксперименте.

Реализация программы «Конструирование и реализация модели культурологической школы» может показать эффективность развития творческих способностей.

Формирование культурологической модели личности - это формирование нестандартной культуросообразной реализации творческого потенциала.

Список использованной литературы

1. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Н.А. Алексеев - Ростов н / Д.: Феникс, 2006. - 332 с.

2. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Радио, 1999.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Просвещение, 1997, с. 300.

4. Андреев, Г.И. В помощь написания диссертации и рефератов: основы научной работы и оформление результатов научной деятельности: учеб. пособие / Г.И.Андреев, С.А.Смирнов, В.А.Тихомиров. - М.: Финансы и статистика, 2004. - 272 с.

5. Андреев, Г.И. Основы научной работы и оформление результатов научной деятельности: учеб. пособие / Г.И. Андреев. - М.: Финансы и статистика, 2004. - 272 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его методологические закономерности и основы. М.: Высш. шк., 1980.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: МГУ, 1990, с. 153 - 154.

8. Афасижев М.Н. Эстетика Канта. М.: Наука, 1975.

9. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебного процесса (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977.

11. Бенедиков Б.А. Бенедиков С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск: Вышэйшая школа, 1983.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

13. Бодалев А.А. Об особенностях понимания преподавателем студентов // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1988. Вып. 4.

14. Бут, У.К. Исследование: Шестнадцать уроков для начинающих авторов / У.К. Бут; пер. с англ. А. Станиславского. - М., 2004. - 360 с.

15. Венда В.Ф. Система гибридного интеллекта: Эволюция, психология, настроение. - М.: Просвещение, 1990. - 291 с.

16. Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение,1991г

17. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

18. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1996.

19. Гангнус А. На руинах позитивной эстетики // Новый мир. 1988. №9.

20. Давыдцов В.В. Михайлов Ф.Т. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981.

21. Джонсон, Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Д. Джонсон - СПб.: Экономическая школа, 2001.- 256 с.

22. Дьяченко М.И., Кандыбович А.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1981.

23. Заровный В.П. Разрабатывать, опробывывать, внедрять // Вестник высшей школы. 1980. №7.

24. Зверев И.Д. Теория и практика методов обучения в современных условиях общеобразовательной школы. М., 2005.

25. Игропуло В.С.. Основы образовательных технологий. - Ставрополь: Институт развития образования, 1996. - 226 с.

26. Ильина Т.А. Проблемное обучение - понятие и содержание // Вестник высшей школы. 1976, №2.

27. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1998.

28. Кагерманьян В.С. и др. Перспективные направления и методология обновления содержания различных видов подготовки студентов в ВУЗе. М.: НИИВО, 1997. Вып.10.

29. Как воспитать в ребенке творческую личность? / Серия «Мир вашего ребенка». - Ростов н / Д: Феникс, 2004. - 224 с.

30. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1999.

31. Коровяковская Е.П., Юдина О.Н. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр // Вопросы психологии. 1980. №1.

32. Кузнецов, И.К. Учебник по информационно-аналитической работе / И.К. Кузнецов. - М., 2001 - 320 с.

33. Кузьмина Н.В. Педагогическая теория и научный факт // Проблемы обучения и воспитания студентов в ВУЗе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.

34. Кукушин, В.С. Теория и методика воспитания / В.С. Кукушин.- Ростов н / Д: Феникс, 2006.- 508 с.

35. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: Знание, 2002.

36. Левина М.Л. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. - М.: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. - 232 с.

37. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М.: Высшая школа, 1991, с. 24 - 28.

38. Леонтьев А.Н. Избранные психологические соч.: В 2 т. М., 1983, т. 1, с. 392.

39. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976.

40. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

41. Лихачев Б.Т. Педагогика: Учеб. пос. - М.: Прометей, 1993. - 562 с.

42. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 1992.

43. Матюшкин А.М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ.

44. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

45. Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977.

46. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М., 2005.

47. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. М., 1999.

48. Орлов Н.Н., Ткачук Г.А., Лесовиченко В.И. Система планирования и организации учебного процесса. Киев, 2002,с. 15 - 20.

49. Основы научных исследований: учеб. для техн. вузов / В.И. Крутов, И.М. Грушко, В.В. Попов и др.; под ред. В.И. Крутова, В.В. Попова. - М.: Высш. шк., 1999. - 400 с.

50. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Просвещение,1994, с. 21 - 33.

51. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

52. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М., 1991.

53. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырева. М.: Изд-во МГУ, 1982.

54. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Дону, 2005.

55. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Изд-во АН СССР, 2003.

56. Савин Н.В. Педагогика. М., 1992.

57. Сафиуллина, З.А. Методические указания к выполнению курсовых и дипломных работ / З.А. Сафиуллина. - Казань, 2001. - 29 с.

58. Свадковский, И.Ф. Введение в педагогику / И.Ф. Свадковский - М.: Academa, 2005. - 160 с.

59. Симонов П.В. Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984.

60. Скаткин М.И. Совершенствование процесса обучения. М., 1991.

61. Сценарии школьных праздников: внеклассная работа 1-4 классы: учебно-методическое пособие / сост. Е.М. Тихомирова.- М.: Издательство «Экзамен», 2007. - 318 с.

62. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

63. Татарченкова, С.С. Урок как педагогический феномен: Учебно-методическое пособие / С.С.Татарченкова. - СПб.: КАРО, 2005. - 448 с.

64. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М.: Просвещение,1991.- г.

65. Фейгенберг И.М. Задачи в школе, в ВУЗе, в жизни // Вестник высшей школы. 1995. №4.

66. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981.

67. Черненилов В.И. Актуальные проблемы психологии управления // Вопросы психологии. 1981. №4.

68. Чиби С. Единство целей теоретического и практического обучения // Высшее образование в Европе. VIII. №4.

69. Чирков Г. Познавательная активность студента // Высш. обр. в России. 1995. №1.

70. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М.: Логос, 1993. - 181 с.

71. Шаймарданов Р.Х. Технология интенсивного развития личности будущего учителя высшей квалификации. - Казань: КГПУ, 1996. - 176 с.

72. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980.

73. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987.

74. Шухардин С.В. История науки и техники. М., 1976.

75. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

76. Ядов В.А. Социологическое исследование. М. 2006.

Приложения

Приложение №1

ПРОГРАММА

экспериментальной работы

«Конструирование и реализация модели культурологической школы»

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ЭКСПЕРИМЕНТА

Сегодня российское образование находится в состоянии радикальной реформации, перехода от единой государственной системы закрытого, тоталитарного типа - к системе открытой, обеспечивающей формирование свободного общественного сознания.

Изменение социально-политических отношений, современной научной картины мира с неизбежностью влечет и изменение образовательной парадигмы. Сегодня на всех ступенях образования стоит проблема формирования новых подходов к обучению, когда школа должна стать не усовершенствованным «механизмом образования», а полноценным «институтом культуры», способным готовить не только образованных, но полноценно-культурных людей.

Обучение, направленное на передачу максимального объема специальных знаний, недооценивающее духовно-нравственную основу человеческого существования неизбежно влечет за собой кризис социо-культурной личностной идентичности. "Накачка информацией" не гарантирует того, что учащиеся будут способны к воспроизводству ценностного ядра культуры, и, тем более, к порождению новых культурных новаций.

Важнейшей задачей образования является инкультурация - приобщение к духовным ценностям и смыслам культуры. Только став сам носителем духовных, культурных ценностей, человек сможет воспринять их, репродуцировать в своих действиях и поступках, а затем уже возникнет стремление к созданию новых позитивных культурных реалий.

Теперь оказывается востребованным умение самостоятельно оценивать непредсказуемую ситуацию, способность ставить цели и определять достойные, нравственно оправданные способы действия. При этом личностный успех определяется мерой гуманистической ценности результатов деятельности, достоинство личности утверждается лишь при условии другодоминантной позиции.

Генеральной тенденцией современной эпохи, осуществляющей переход от индустриального, потребительского технократического общества к постиндустриальному, гуманистическому, гражданскому обществу, где личность защищена своей культурной идентичностью и потому социально активна.

Такой переход возможен при условии опережающей смены парадигм образования от социализованных к культуроориентированным системам, где передаваемое от учителя ученику знание одушевлено энергией культурного творчества.

Логика развертывания современных социокультурных процессов возвещает о назревшей необходимости создания современной модели школы. От традиционных моделей ее отличают следующие парадигмальные позиции:

1) Образовательный процесс строится в логике становления - развития личности ребенка. Он должен быть ориентирован на возрастные особенности формирования "образа мира" в сознании ребенка.

2) Ребенок и взрослый (учитель) выступают как равноправные участники образовательного эвристического диалога. Учитель является не только транслятором системы знаний, пусть даже и творчески подходящий к этому процессу, но он являет собой образец гуманистической культуры.

3) Целостность образовательного процесса достигается через последовательную интеграцию дисциплин естественно-научного, социо-гуманитарного и художественно-эстетического (аксиологического) циклов на основе общности их цели - создание единой картины мира.

Подводя итоги вышесказанному отметим, что в условиях современной образовательной парадигмы подготовка школьников нуждается в целенаправленном формировании гуманитарной и культурологической компоненты, потому что наличие высокой культуры - это не столько внешнее качество образованного человека, сколько его важнейшее, атрибутивное свойство.

Цель эксперимента: Создание и апробация модели культурологической школы.

Объект исследования: Учебно-воспитательный процесс.

Предмет исследования: Организация работы педагогического коллектива, направленная на создание модели культурологической школы.

Гипотеза эксперимента: Разработанная модель культурологической школы создаст условия для формирования творчески развитой, социально-ориентированной личности, способной к самореализации и к свободному (культурно- и социально-обусловленному) выбору, обладающей высокими морально-нравственными устоями, вооруженной ценностными гуманистическими ориентирами, гражданственным самосознанием.

Задачи экспериментальной работы:

1) Разработать модель организации и осуществления учебно-воспитательного процесса в школе, основанную на идеях эксперимента.

2) Разработать концептуальную схему эксперимента, а также критериально-оценочный аппарат отслеживания хода и результатов образовательного процесса в условиях эксперимента.

3) Осуществить полную и точную реализацию полагаемого содержания разработанной модели, внедрение её в реальную образовательную практику учреждения.

4) Изменить содержание учебных планов и программ в контексте модели культурологической школы за счет интеграции учебных курсов и изменения соотношений набора обязательных и дополнительных учебных предметов и предметов по выбору, перераспределение часов на их изучение.

5) Выстроить Учебный план школы в соответствии с психолого-возрастными особенностями формирования личности учащихся и стоящими в связи с этим педагогическими задачами.

6) Сформировать комплекс учебных дисциплин через сближение естественно-научного, социо-гуманитарного и художественно-эстетического компонента целостного образовательного процесса с целью формирования в сознании учащихся целостной современной картины мира.

7) Правильно подобрать педагогические кадры, повысить профессиональное мастерство педагогов через непрерывное образование и переподготовку.

8) Сформировать пакет учебно-методических пособий, рекомендаций, способствующих реализации идей эксперимента.

Этапы экспериментальной работы

Первый этап - Теоретический анализ и проектирование

Содержание:

1) Изучение научной литературы и имеющегося практического опыта по заявленной проблеме.

2) Планирование эксперимента. Создание координационного совета из числа администраторов и педагогов, распределение функциональных обязанностей между членами совета.

3) Разработка модели культурологической школы, ее теоретическое обоснование. Изучение и проведение мониторинга образовательных запросов всех участников эксперимента, а также остальных участников образовательного процесса в школе, согласование модели с ними. Определение контингента эксперимента (учащихся и педагогов) и контрольной группы.

Используемые методы:

1) Сбор информации.

2) Теоретический анализ научных источников.

3) Проектирование.

Предполагаемые результаты: осознание коллективом необходимости конструирования модели культурологической школы.

План экспериментальной работы

Организационный

Содержание:

1) Разработка (уточнение) модели организации и осуществление образовательного процесса, основанное на идеях эксперимента.

2) Разработка концептуальной схемы проведения эксперимента.

3) Разработка (подбор) средств контроля и обеспечения достоверности результатов эксперимента.

4) Подбор педагогических кадров, организация творческого коллектива для осуществления эксперимента. Стартовая констатирующая диагностика.

5) Оценка условий, необходимых для проведения эксперимента.

6) Создание, координация и корректировка учебных планов.

7) Инструктивно-методическая работа руководителей и организаторов эксперимента и его участников.

8) Создание экспериментальных и контрольных групп. Их тестирование в соответствие с концептуальной схемой эксперимента.

9) Экспертиза полученных результатов.

Используемые методы:

1) Тестирование для выявления социальных установок, уровня развития интеллекта, креативности и других личностных особенностей.

2) Метод экспертных оценок.

Предполагаемые результаты:

Осознание смысла педагогической деятельности в рамках эксперимента, обновленная позиция учителя и учащихся относительно собственной деятельности.

Модель организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с идеями эксперимента, зафиксированная в виде документа.

Программа контроля и обеспечения достоверности результатов эксперимента. Функциональные инструкции участников эксперимента.

Пакет учебных программ. Программа повышения квалификации педагогических кадров учреждения.

Основной этап

1. Констатирующий эксперимент. Апробирование новой модели культурологической школы на базе педагогического коллектива и двух классов.

Содержание:

1) Запуск учебных программ, реализующих заявленное содержание образования.

2) Осуществление комплексной целевой программы эксперимента. Апробация учебных планов, индивидуальных программ развития, диагностических методик.

3) Создание системы обработки, движения и хранения информации о ходе эксперимента (фиксация хода эксперимента, промежуточных результатов).

4) Экспертиза деятельности участников экспериментального образовательного процесса с целью установления соответствия ее характера содержанию исходной модели.

Используемые методы:

· Стандартизированное наблюдение. Письменные и устные опросы участников эксперимента.

· Собственно эксперимент.

· Психологическое тестирование.

· Методы статистической обработки результатов.

Предполагаемые результаты:

Создание базы данных о ходе (промежуточных результатах) эксперимента. Аналитические отчеты. Заключение внешней экспертизы.

2.Осуществление формирующего эксперимента. Апробирование модели на базе школы в целом

Содержание:

1) Уточнение (корректировка) рабочей модели и содержания отдельных учебных программ на основе анализа промежуточных результатов экспериментальной работы.

2) Реализация апробированных программ, педагогических технологий, их корректировка в случае необходимости.

3) Исследование особенностей организации управления и требований к учебно-материальной базе в условиях эксперимента.

4) Ежегодное тестирование экспериментальных и контрольных групп. Анализ результатов экспериментальной деятельности.

5) Устранение выявленных негативных последствий и потерь, использование компенсационных мер.

6) Экспертиза результатов функционирования модели.

Используемые методы:

· Стандартизированное наблюдение. Опрос. Тестирование.

· Анализ факторов, оказывающих влияние на результативность заявленной модели образовательного процесса.

· Метод экспертных оценок.

Предполагаемые результаты:

1) Аналитические отчеты.

2) Методические рекомендации по конструированию учебных программ, реализующих идеи эксперимента.

3) Отчеты о результатах сравнительного тестирования экспериментальных и контрольных групп.

4) Заключения внутренней и внешней экспертизы.

Заключительный этап исследования

Содержание:

1) Подведение итогов эксперимента.

2) Оформление экспериментальной модели в практико-ориентированном виде.

3) Изучение возможностей модификации и адаптации модели к различным образовательным учреждениям.

4) Изучение возможностей модифицирования экспериментальной модели, ее распространения в других учреждениях как дополнительного, так и общего образования.

5) Выявления системных ограничений модели.

6) Подготовка и публикация итоговых отчетных и других материалов (документов) об экспериментальной работе учреждения.

Используемые методы:

· Методы комплексной экспертизы.

Предполагаемые результаты:

1) Обобщение и теоретическое осмысление результатов эксперимента по конструированию и реализации модели культурологической школы.

2) Сформированный пакет учебно-методических материалов и пособий.

БАЗА ЭКСПЕРИМЕНТА

Эксперимент охватит:

- Весь педагогический коллектив школы, но следует признать, что в силу объективных возможностей, их вклад в результаты эксперимента может быть неравноценен.

- Классы (5 - 9 классы).

Размещено на Allbest.ru