Формування правильної дикції у молодших школярів

М -- губний сонорний. Артикулюється як і шумний дзвінкий б, з тією лише різницею, що при його творенні тон переважає над шумом, а м'яке піднебіння опускається й відкриває прохід до носової порожнини.

В -- губно-зубний щілинний. При творенні нижня губа зближується з верхньою, але не змикається з нею: між губами залишається вузенька щілина, через яку проходить струмінь видихуваного повітря. Язик нерухомий. М'яке піднебіння підняте й закриває прохід у носову порожнину,

Ф -- губно-зубний. Твориться при зближенні нижньої губи з зубами, при цьому щілина виникає між різцями і нижньою губою. Язик у роті лежить спокійно. М'яке піднебіння підняте й закриває прохід у носову порожнину.

Д, Н, Т -- шумні зімкнені передньоязикові. При творенні їх губи пасивні, кінчик та передня частина язика змикаються з верхніми зубами та альвеолами. Тильна частина кінчика язика при цьому щільно притискається до нижніх зубів. Голосові зв'язки при творенні д,н вібрують. Сонорний н має носове забарвлення, бо м'яке піднебіння опущено і повітря проходить одночасно через ротову й носову порожнини.

С, З--шумні щілинні. При вимові губи напіввідкриті й розтягнуті. Зуби розтулені на віддаль 1-1,5 мм. За загальною конфігурацією язика с, з дещо подібні до зімкнених т і д. Істотна різниця полягає в тому, що при їх артикуляції виникає не зімкнення, а щілина. Передня спинка язика утворює жолобок, причому кінчик язика впирається в нижні різці, а спинка торкається іклів та різців. М'яке піднебіння підняте й закриває прохід до носової порожнини. Голосові зв'язки при творенні с перебувають у напруженому стані, а при творенні з дрижать.

Ц, ДЗ -- шумні передньоязикові африкати--складаються з двох елементів (зімкненого й щілинного). При вимові ц утворюється зімкнення типу т, а при вимові дз--типу д, але воно не завершується "вибухом", як під час артикуляції звичайних зімкнених, а плавно, без паузи, переходить у щілинний елемент типу с або з. Отже, артикуляція ц відбувається на місці утворення т і с, а дз -- на місці утворення д і з. Кінчик язика притискається до нижніх зубів, а передня його частина утворює на зубах і початку альвеол зімкнення, але плавно переходить у щілину.

Ш, Ж -- шумні щілинні передньоязикові. При артикуляції нижня щелепа трохи переміщується вперед, губи теж. Зуби зближені на відстань 1-1,5 мм. Кінчик язика разом із прилеглою до нього спинкою потовщується і відтягується назад порівняно з артикуляцією с і з.

На язиковій спинці утворюється ширший канал, ніж при вимові с і з. Повітряний струмінь спрямований по каналу на передні різці; розбиваючись об їх краї, він викликає специфічний шум. При вимові ш голосові зв'язки не вібрують, а при вимові ж -- вібрують, але струм повітря слабший, ніж при ш.

Ч, Дж -- шумні передньоязикові африкати. Вони починають артикулюватися з елемента зімкнення типу т і д, який плавно переходить у щілинний елемент типу ш, ж. Елементи зімкнення утворюються не на місці звичайних т, д, тобто не на зубах і початку альвеол, а значно вище, на твердому піднебінні, отже, там, де утворюються шиплячі ш, ж,

Р -- передньоязиковий, належить до так званих вібрантів (дрижачих). При його творенні рот розкритий, губи пасивні; краї задньої і середньої частини спинки язика впираються у верхні бокові зуби; передня частина язика розплющується для утворення вільних рухів; кінчик разом з передньою спинкою піднімається вгору і торкається твердого піднебіння на задній частині альвеол, де під натиском видихуваного повітря вібрує.

И -- середньоязиковий щілинний. При артикуляції середня спинка язика піднімається до твердого піднебіння, внаслідок чого між твердим піднебінням і середньою частиною язикової спинки виникає щілина. Кінчик язика опущений униз і тримається біля нижніх зубів. Л -- боковий передньоязиковий сонант. При артикуляції рот трохи розкритий. Губи набувають положення залежно від наступного голосного. Подібно до змичних т, д, н, при л кінчик язика утворює змичку на площі, починаючи від внутрішньої поверхні зубів верхньої щелепи і далі на твердому піднебінні. Крім того, краї язика опускаються з одного або з двох боків і утворюють біля бокових зубів щілину, крізь яку проходить повітряний струм.

К -- шумний задньоязиковий. Артикулюється задньою спинкою язика, що, піднімаючись до м'якого піднебіння, утворює з ним зімкнення. Нижня щелепа трохи опускається. Кінчик язика направлений униз. Голосові зв'язки розімкнені. Струмінь повітря сильний.

Типовою для української літературної мови є така артикуляція к, при якій зімкнення утворюється на рівні останніх кутніх зубів, язикове тіло посунене назад, а кінчик язика знаходиться за нижніми зубами. Так артикулюється і шумний задньоязиковий зімкнений г, тільки зімкнення задньої спинки язика з м'яким піднебінням відбувається на рівні останніх кутніх зубів. Контактна смуга, що утворюється при вимові, трохи вужча від контактної смуги, що утворюється при вимові к.

X -- шумний задньоязиковий щілинний. Артикулюється задньою спинкою язика; піднімаючись до м'якого піднебіння, утворює щілину за останніми кутніми зубами. Язикове тіло відтягнене назад, а кінчик язика знаходиться за нижніми зубами.

Г -- фарингальний глотковий або фарингальний. При вимові г артикуляційний апарат перебуває у такому самому положенні, як і при вимові х, тільки корінь язика відтягнутий назад трохи більше, ніж при х. Малий язичок займає положення, схоже з положенням х. Голосові зв'язки зімкнуті й вібрують. Струмінь повітря слабший, ніж при х.

Г -- передає на письмі задньоязиковий зімкнений приголосний в українських словах, так і в давньозапозичених, і українізованих: аґрус, ґава, ґазда, ґанок, ґатунок, ґвалт, ґвалтувати, ґеґати, ґедзь, ґніт (у лампі), ґоґель-моґель, ґрасувати, грати (іменник), гранчастий, ґречний, ґринджоли, ґрунт, ґудзик, ґуля, джиґун, дзиґа, дзиґлик тощо та похідні від них, а також у прізвищах Ґалаґан, Ґудзь і под.

Йотовані ї, є, ю, я утворюються сполученням двох звуків: м'якого приголосного й і наступного голосного (й+і = ї; й+е = є; й+у = ю; й+а = я). Артикулюються як і відповідні голосні, але перед цим треба боки язика прикласти до ясен верхніх бокових зубів.

Розділ 2. Методика формування дикції у молодших школярів

2.1 Робота вчителя початкових класів над усуненням вад вимови

У початковій школі формуванню дикції у молодших школярів приділяється значна увага. Вміло організована робота з текстом включає школяра в творчу працю, яка ґрунтується на прагненні вчителя розвивати емоційну сферу учня, поліпшувати її вдосконалювати культуру його почуття. Таку вимогу диктує сама специфіка художньої літератури, в якій поєднуються раціональне й чуттєве. Складний процес формування гармонійно розвиненого індивіда неможливий без удосконалення його емоційного сприймання.

Безпосередня робота над усуненням недоліків вимови учнів складається з трьох етапів:

Постановки звука, тобто навчання правильної артикуляції (вимови) звука.

Закріплення або автоматизації правильної вимови.

Диференціації (різниці, відмінності) подібних звуків і розвитку звукового аналізу [58, 9-10].

Робота проводиться після уроків індивідуально або невеличкими групами дітей з однорідними вадами. Тривалість занять залежить від змісту роботи. Учитель садовить учня біля себе за столом перед дзеркалом і артикулює певний звук. Учень вловлює положення мовних органів, після чого намагається їх відтворити. Така робота вимагає як від дітей, так і від учителя наполегливості, терпіння і систематичності в їх здійсненні.

Діти, які приходять у перший клас, уже вміють виражати словами свої думки про навколишнє, але ті вміння характеризуються крайньою бідністю. Учень першого класу може задавати питання і відповідати на запитання інших. Він уважно слухає цікавий йому твір чи цікаву йому бесіду, розуміє слухане. Та варто поставити перед ним завдання переповісти прослухане: що зрозумів, що схвилювало, чому, як перед ним повстане ряд непосильних труднощів. Причина їх у бідності мовлення, що нерідко супроводжується значними недоліками. Найхарактернішими з них є квапливість, тягучість, часті повторення слів, словосполучень, неточні інтонування або монотонність монологічного мовлення. Виразно виявляються у дітей і такі недоліки, як надмірна переривчастість, невпорядкованість думки, що також спричиняється до переривчастості, недостатня означальність, напруженість під час виступу. У більшості такі недоліки пов'язані зі станом загального розвитку.

Квапливість пояснюється невмінням висловити спокійно, послідовно свою думку, сформулювати її у ході виступу, спирається не так на слова, як на почуття, і тому спішить висловитися. А це призводить до плутанини не тільки окремих звуків, а й слів чи й словосполучень, до недомовлянь окремих слів або й частини розпочатої думки, до недотримання відповідних пауз [4].

Усувається такий недолік тренувальними вправами на вимову у сповільненому темпі з обов'язковим витримуванням певної тривалості синтаксичних і логічних пауз, а також дещо подовженою вимовою наголошених складів у словах. Вправи проводяться як індивідуально, так і залученням дитини до колективної декламації.

Ефективним засобом усунення недоліку є також усний переказ, а особливо опис [9]. Вони сприяють більш ґрунтовному розумінню змісту почутого чи прочитаного, розвивають логічне мислення, допомагають виробленню в учнів навичок зв'язного, правильного, логічно-послідовного і змістовного мовлення; збагачують словник, змушують (особливо при описі) добре оперувати лексикою, знаходити відповідні слова для опису форми, величини, кольору, призначення предмета і таким чином сприяють усуненню даного недоліку.

Тягучість пояснюється неправильним мовленням, що увійшло поступово у звичку дитини. Тягучість не зв'язана з недоліками мовного апарата. Коли слухаєш розповідь учня з такими недоліками, складається враження, ніби він абияк ставиться до неї. Насправді ж це не так. Учень по-своєму знає, що і як він може сказати, і знаходить для цього відповідні слова, але звучать вони за звичкою в'яло, розпливчасто.

Виправлення такого недоліку в дітей починається з роз'яснення їм суті самого недоліку, завдань правильного мовлення і вправ на пришвидшену вимову: читання вивчених напам'ять текстів (віршів, приказок, скоромовок тощо). Вправи проводяться індивідуально і за участю колективу.

Найефективнішим матеріалом для індивідуальних вправ є скоромовки. Послідовність роботи над ними така:

1. Для зразка читає вчитель за всіма вимогами виразності, даючи дітям відчути місце пауз і їх тривалості, логічних наголосів, мелодики і темпу.

Читає учень у своєму темпі, витримуючи паузи між мовними тактами (частинами скоромовки).

Читає учень першу частину скоромовки кілька разів у дещо пришвидшеному темпі. Після цього -- другу частину, потім першу і другу разом і так до кінця. На допомогу можна покликати іншого учня.

Читання цілої скоромовки з дотриманням пауз, але дещо у пришвидшеному темпі слів у мовному такті [28, 65].

Причини частих повторень слів чи й словосполучень можуть бути різні: 1. Недостатній запас слів. Висловлюючись, дитина вдається до повторень, бо не вистачає слів. А якщо вони і є в пасивному словнику, то в процесі мовлення не приходять на думку. 2. Слабо розвинуте критичне відношення до словесного оформлення думки, слабші контроль за підбором слів [25, 38].

Попередження і виправлення таких недоліків повинно проходити в загальній системі боротьби за культуру мовлення. Починати слід з роз'яснення самого недоліку, кожного разу попереджувати учня перед висловлюванням, постійно дбати про збагачення словника, формувати внутрішнє мовлення і переводити його у зовнішнє.

Неточність інтонування, монотонність діалогічного мовлення учнів скоріше можна розглядати як незнання основних положень виразного читання і культури мовлення, ніж недолік. У процесі мовлення, читання учні погано оперують методичними змінами основного тону (підвищенням, пониженням голосу), не дотримуються мовних тактів і пауз між ними, не передають логічних наголосів у реченні або передають їх неправильно, незалежно від попередніх речень і від контексту взагалі.

Такі порушення властиві усім дітям, не тільки першокласникам, і вимагають постійної і послідовної роботи над розвитком у них навичок виразного читання і культури мовлення.

Проте неточне інтонування, монотонність можуть виникати внаслідок негативного тонального забарвлення мовлення - верескливістю, пискливістю, манірністю, сюсюканням. У таких випадках вони розглядаються як недоліки [16, 28].

Усуваються такі недоліки роз'ясненням того, наскільки вони шкідливі для розвитку культури усного мовлення, проведенням відповідних вправ на розвиток голосу, мелодики; інтонування, речень, які вимагають різних тембральних забарвлень, а також систематичною і послідовною роботою над виразністю читання і культурою мовлення.

Надмірна переривчастість пояснюється кількома причинами: невмінням оформити словесно свою думку, що нерідко залежить і від ситуації мовлення, непродумуванням наперед того, що маєш сказати, недостатністю сказаного, що спонукає до внесення змін чи доповнень. Мовлення за таких причин протікає в нерівномірному темпі, то пришвидшено, без логічно виправданих зупинок (пауз), а то й навпаки, з частими невиправданими змістом затяжними паузами [40, 26].

Усувають недоліки вправами на розвиток техніки читання і подальшим ходом формування навичок виразності читання, культури мовлення, а також усним переказом текстів, описом предметів, речей, явищ.

Неупередженість думки -- це невміння після висловленої фрази передбачати початок наступної, що й призводить до вимушених пауз і заповнювання їх невиправданими звуками «ну»..., «є-є-є...», «и-и-и» і ін. Це й невдалі початки висловлення -- розпочав, а далі не знає що казати.

Виправлення недоліку вимагає переконливого роз'яснення суті недоліку: не слід заповнювати вимушену мовчанку звуками, в таких випадках треба мовчати і мовчки шукати наступну фразу. Усувається недолік усним переказом почутого, прочитаного та описом предметів.

Недостатня означальність властива усім дітям молодшого віку. Вони мало користуються прикметниками. В усній і писемній формі розповіді учнів дуже рідко спостерігаємо ознаки предметів, речей, явищ тощо. Кажуть: Пригріло сонечко (не весняне, літнє чи осіннє, тепле, ніжне чи яскраве, а просто сонечко), був осінній день (не теплий чи холодний, не сонячний чи хмарний, дощовий, вітряний чи інший, а тільки осінній). Була в лісі. Назбирала квітів (не польових, красивих, різнокольорових і т. ін., а лише квітів).

Недостатня означальність збіднює висловлену думку, робить її невиразною, скупою [37, 2].

Усувається недолік у процесі загального розвитку. Проте неабияке значення мають і відповідні вправи, зокрема на усний переказ тексту, опис предмета з певною кількістю різних ознак [47, 43]. Описати, наприклад, іграшковий будинок (чи з малюнка), в якому комин, дах, стіни, двері і вікна різні за величиною і кольором, формою; вправи у формі гри: хто дасть найбільшу кількість ознак -- які бувають хмари? (сірі, сиві, купчасті, чорні, густі, білі), який буває дощ? (рясний, густий, проливний, затяжний, короткочасний, докучливий, бажаний...).

Напруженість пояснюється незвичкою, труднощами контактування з аудиторією, особливо з незнайомою. Учень під час виступу забуває окремі речення, завчені наперед, і, замість того, щоб замінити їх іншими, намагається їх пригадати, а цё й спричиняє хвилювання, розгубленість, безпорадність передачі повідомлення.

Долаються такі напруження відповідним досвідом. Треба спонукати дітей до частих виступів перед аудиторією з незаучуваним наперед повідомленням (розповіддю, описом, роздумом (міркуванням) на певну тему). Долається напруження також вправами на усний переказ невеликих текстів [52, 33].

До недоліків дитячого мовлення віднесемо також неправильне розміщення слів в усних реченнях, порушення словесних наголосів і вживання діалектизмів [61, 13]. Усуваються такі недоліки в процесі планомірної роботи з учнями над розвитком культури мовлення і виразного читання.

Виправлення у мовленні недоцільно зводити до орфографічних та пунктуаційних вправ. Слід пам'ятати, що словесне оформлення думки і почуттів мусить бути не тільки грамотним, але й правильним, відповідати всім комунікативним якостям мовлення (точності, логічності, чистоті, стислості, виразності, багатству і доречності).

Також не слід забувати про те, що монологічне мовлення значно важче дається, ніж діалогічне, бо тут діти мають справу з інтонаційним оформленням думки. Важливо не тільки те, що сказано, але й як сказано. Отже, не пускати поза увагою абияк висловлену учнем думку. Її треба підправити.

Усі недоліки дітей так чи інакше пов'язані з недостатністю в них мовленнєвого досвіду, розвитку мовленнєвого механізму і особливо слуху. Останній лежить в основі засвоєння і розвитку усного і писемного мовлення і є тією базою, на якій будується завдання мовленнєвої культури в цілому.

Особливого підходу до розвитку мовленнєвого механізму, слуху, а отже, й до усунення недоліків вимови й мовлення, вимагають підготовчий і букварний періоди, коли відповідні вправи спрямовані на розвиток у дітей здібності слухати і відповідати, відтворювати почуте, розуміти, тлумачити (пояснювати) його зміст і відтворювати вголос [77, 36]. Це слухання дітьми розповіді вчителя, яка має певне спрямування, виразного читання; заучування напам'ять віршів зі слів учителя, слухання коротких оповідань із трьох-чотирьох речень і відтворення їх спочатку про себе, а потім вголос по пам'яті і т. ін.

Надалі, коли вже діти читають нескладні тексти, розвиток мовленнєвого слуху нерозривно зв'язаний з розвитком техніки читання і мовлення. Тому на початку кожного уроку читання слід систематично і послідовно проводити спеціальні 6-8-хвилинні вправи на інтонування тексту: читання тексту з різними намірами (підтекстом) [71, 15]. Такі вправи сприятимуть не тільки усуненню недоліків вимови й мовлення, але й виробленню в учнів чіткої й виразної вимови голосних і приголосних звуків, окремих слів, словосполучень, речень із різним інтонаційним відтворенням; розвиватимуть зорове сприймання; сприятимуть виробленню умінь і навичок керувати в процесі читання, мовлення дихання, голосом; формуватимуть навички правильного, швидкого, свідомого і виразного читання, а головне, стануть настановою на виразне читання тексту, що є основним матеріалом уроків читання.

Матеріалом для вправ можуть бути окремі емоційно насичені речення, приказки й прислів'я, скоромовки, загадки, що легко піддаються визначенню одного, двох і більше намірів для відтворення. Кожна вправа осмислюється вчителем у плані загального розвитку, техніки читання і виправлення конкретного недоліку мовлення.

Розпочинаються вправи з емоційно насичених речень. Емоційно насичений матеріал завжди добре сприймається дітьми, легко усвідомлюється, засвоюється. За допомогою емоцій відбувається розумовий розвиток дитини [78, 15]. Емоції допомагають краще і ґрунтовніше запам'ятати матеріал. Тож робота над емоційно насиченими реченнями -- сприйманням змісту і відтворенням його з різними намірами -- допоможе сприймати краще слово, а відтак і речення не лише розумом, а й почуттями, допоможе піднести техніку читання, яка усуває певні недоліки мовлення.

Перед ходом роботи над вправами треба роз'яснити дітям сутність відтворення змісту і почуттів речення, дати зрозуміти, що речення треба не просто прочитати, а з певним завданням. Учні мають добре усвідомити, що одне і те ж речення, звичайно, поза контекстом можна прочитати по-різному, залежно від того, що ним хочемо висловити: заклик, наказ чи певні почуття (радість, сум, тривогу тощо).

Якщо можуть існувати беззвучні дихальні вправи, то ізольовані від дихання голосові вправи неможливі. Непомітно й швидко вдихайте повітря в такій кількості, яка вам потрібна, з самим обмеженим запасом. Видихайте назвуці -- економно і рівно. Текст потрібно вивчати напам'ять. Це не так важко тому, що крім вправ із скоромовками, можна користуватися універсальним текстом. Треба відзначити, що відсутність музичного слуху у даної особи може поєднуватись з чудовим мовним слухом і навпаки.

Звичайно, ні процесу навчання, ні процесу вивчення не слід зводити до «натаскування» і голого наслідування; там, де має місце свідомість і вольовий контроль, наслідування повинно відступити на другий план. Тим не менше, применшувати значення наслідування при будь-якому тренуванні було б непростимою помилкою [5, 33].

Особи, які змушені завдяки своїй професії постійно користуватися голосною мовою (наприклад, педагоги), фактично роблять вправи щоденно. Якщо ці вправи проводяться правильно (з точки зору техніки мови), і в результаті такої натуральної постановки очевидні, то увагу треба звернути тільки на вдосконалення гнучкості голосу.

З першого дня навчання дітей у школі варто привчати їх вимовляти всі звуки і слова правильно і чітко, тобто оволодіти хорошою дикцією. Звуки творяться і вимовляються мовним апаратом (губи, зуби, щелепи, язик, піднебіння, маленький язичок, дихальне горло, гортань, голосові зв'язки). Hopмальний стан мовного апарату забезпечує правильну вимову звуків, хоча іноді спостерігаються і такі факти, коли при нормальній будові мовного апарату наявні порушення дикції. Це зразок так званого «засмічення» мови в період першого формування звуків у дитини, коли батьки не стежили за певними мовними огріхами. Вони часто залишаються в школярів доти, доки вчитель не допоможе виправити ці хиби [12, 75].

Важливою є робота вчителя початкових класів над поліпшенням дикції учнів на уроках навчання грамоти мови під час вивчення звуків. Вправи, які рекомендуються, допоможуть перевірити і закріпити навички правильної вимови як при індивідуальній, так ї колективній роботі. Якщо учень читає не чітко, не ясно вимовляє окремі звуки чи звукосполучення, вчитель звертає па це увагу класу і може на окремих частинах тексту попрацювати колективно. До того ж дітям слід нагадувати про контроль за диханням, оскільки вони часто «ковтають» закінчення при неправильному видиху.

Добре практикувати повільне поскладове читання важких чи великих слів (наприклад: карпатські, свиноферма, електрика, корабельники, громадянин, демонстрація та ін.), доки учні зможуть вимовляти їх вільно. Варто використовувати чотирирядкові вірші, скоромовки, пісні, загадки. Завжди першим повинен прочитати вчитель --дати зразок вимови важких звуків чи звукосполучень. Над кожним звуком доцільно працювати доти, доки він не звучатиме чітко, без напруження навіть при швидкій вимові у сполученні з іншими звуками [8, 79].

Зважаючи на індивідуальні порушення дикції в дитини, учитель добирає відповідний тренувальний матеріал. Якщо в учня спостерігається порушення вимови певного звуку, педагог деякий час працює з ним індивідуально (щодня). Важливо не поспішати з ускладненням вправ, але не варто затримувати дитину на окремих видах роботи, щоб у неї не зникло бажання працювати. У кращому випадку в школах виробляються єдині вимоги до мовного режиму, який підтримується, на будь-якому уроці і всіма вчителями. Це змушує учнів уже з 1 класу контролювати свою мову і мову товаришів.

Робота вчителя над технікою мовлення учнів - це не лише виправлення «звукових» помилок, а й постійне активне підвищення їхньої розмовної культури, підготовка їх до виразного читання. Бо «кожний із звуків, який складає слово, кожний голосний і приголосний є свого роду нотою, яка займає своє місце в звуковому акорді слова і виражає, ту чи іншу частину душі, що пробивається через це слово. Ось чому й робота над удосконаленням фонетичного боку мови не може обмежуватися механічними вправами мовного апарату, але повинна спрямовуватися так, щоб навчити відчувати кожний окремий звук слова, як зброю художньої виразності» [16, 30].

Правильна літературна вимова вимагає чіткої дикції та неухильного дотримання правил орфоепії. Дикція тут вживається в розумінні: правильна, чітка артикуляція голосних та приголосних звуків. Правила орфоепії коригують унормоване вимовляння голосних, приголосних та їх сполучень у мовному потоці. Правильна дикція не забезпечує правильної літературної вимови, якщо порушуються правила орфоепії.

2.2 Формування у молодших школярів практичних умінь і навичок з дикції

Формування вимовних навичок у дитини здійснюється в процесі наслідування і проходить кілька етапів. У ранньому віці в результаті послідовного засвоєння комплексів рухів таких органів мовного апарату, як дихальне горло, голосові зв'язки, язик, нижня щелепа, губи та піднебіння, у дітей розпочинає формуватися звуковимова. Усі компоненти рухів координуються зі слуховими враженнями та уявленнями. Поступово між окремими слуховими уявленнями про звуки мовлення і відповідними артикуляційними рухами встановлюються тісні взаємозв'язки.

При цьому слід пам'ятати, що формуючись у процесі наслідування, вимовні навички дітей раннього віку ґрунтуються на неусвідомленій основі. Вони підпорядковані процесу безпосереднього пізнання речей і явищ навколишнього світу [40, 11]. Раннє розуміння дитиною слів базується не на фонемному звучанні, а на загальному сприйнятті ритміко-мелодійної структури слова чи фрази. А тому навіть окремі погрішності у вимові при збереженні загальної ритміко-мелодійної структури слова (кількості складів, наголосу) не впливають істотно на розуміння його змісту. На наступних стадіях оволодіння мовленням у процесі наслідування дитина засвоює вимовні особливості і фонетичну систему літературної мови (чи діалекту) тих носіїв мовлення, з якими вона повсякденно спілкується.

Прийшовши до школи, дитина повністю володіє сформованими вимовними навичками, які виявляються у вимовлянні окремих звуків (голосних та приголосних), їхніх сполучень, окремих граматичних форм, у способах наголошування слів [38, 11]. Сформовані в процесі неусвідомленого наслідування, вимовні навички дошкільників не завжди відображають орфоепічні норми даної мови. Тому з початком шкільного навчання виникає необхідність приводити вимовні навички окремих дітей у відповідність з орфоепічними нормами літературного мовлення.

На уроці вчитель ставить завдання -- створити максимальну кількість мовних ситуацій і, насамперед, спеціально дібраних вправ для закріплення цих зв'язків і подолання явищ інтерференції (змішування умінь і навичок, сформованих, наприклад, українською літературною мовою і діалектом). Ці явища, за даними психологічних досліджень, активно виявляються на етапі формування нових навичок [51, 11]. Слід брати до уваги, що в процесі переучування особливо важливо мотивувати навчальні дії школярів, забезпечити їхнє свідоме ставлення до роботи, пов'язаної з виробленням правильної вимовної навички на місці неправильної.

Оволодіння правильним усним мовленням -- процес, який складається з активних дій дитини: фізичних рухів мовних органів (зовнішні дії) та зусиль інтелектуально-емоційних (внутрішні дії). Із багатьох дій, які учень виконує на уроці в процесі мовного спілкування з учителем та з товаришами по навчанню, виділяються ті, без яких дикцію сформувати неможливо:

1) активна вимова і слухання мовних одиниць (робота органів мовлення - фізичні рухи м'язів мовного апарату; напруження слухових органів);

2) розуміння мовних одиниць: співвідношення комплексів звуків (морфем, слів, речень) із позамовною реальністю; постійне зіставлення власної вимови із зразками орфоепічно правильного мовлення (робота фізіологічного апарату мислення);

3) запам'ятовування (робота пам'яті) [45, 62].

Наведені компоненти процесу формування в учнів дикції свідчать, що, крім механічних дій, які ґрунтуються на наслідуванні, для цього процесу обов'язковими є і розумові операції (дії). На цій основі процес формування дикції не може протікати стихійно, він має організовуватися як навчальний, педагогічно спрямований.

Метою розвитку дикції на уроках в початкових класах є свідоме засвоєння учнями основних орфоепічних норм та практичне володіння ними в мовній практиці [61, 12]. Орфоепічні норми об'єднують правила вимови звуків, голосних і приголосних, окремих звукосполучень та граматичних форм. У програмному матеріалі початкового курсу рідної мови закладено багато можливостей для засвоєння учнями орфоепічних норм. Найбільше таких можливостей виявляється у вивченні фонетики, орфографії та морфології, зокрема в розділах програми «Звуки і букви», «Будова слова».

Опрацьовуючи матеріал цих розділів, учні мають можливість паралельно засвоїти такі важливі орфоепічні правила літературної мови, як:

1) чітка вимова всіх голосних звуків під наголосом;

2) повнозвучна і ясна вимова голосних [а], [у], [і] в усіх позиціях;

3) вимова ненаголошеного [є] з наближенням до [и], а ненаголошеного [и] --до [є]; 4) злита вимова африкат [дж], [дз], [дз'];

5) вимова дзвінкого гортанного фрикативного приголосного [г] (голуб, грім, сніг) та дзвінкого проривного задньоязикового приголосного [ґ] (ґава, ґанок, аґрус);

6) дзвінка (неоглушена) вимова приголосних [б], [д], [д'], [з], [з'], [ж], [дз], [дз'], [дж], [г], [ґ] у кінці слів та в середині перед наступними глухими (сад, дуб, мороз, ложка, везти);

7) оглушення в окремих випадках дзвінкого приголосного [г] у [х] перед глухими в середині слів: [к'іхти^ек], [вхко];

8) дзвінка вимова глухих приголосних перед наступними дзвінкими в середині слів: [молод'ба], [прз'ба], [воґзал] [19, 23-24].

Відхилення від орфоепічно правильної вимови, що трапляються в мовленні школярів, часто пояснюються діалектним оточенням. Користуючись відповідними методичними прийомами, добираючи для цього систему різноманітних тренувальних вправ, учитель має працювати не тільки над ознайомленням учнів з основними правилами літературної вимови, а й над подоланням окремих вимовних вад, які вже склалися в мовленні дітей.

У доборі методичних прийомів для опрацювання орфоепічного, фонетико-графічного та орфографічного матеріалу в початкових класах слід враховувати, що паралельно з прийомом наслідування необхідно також застосовувати прийоми свідомого артикулювання та порівняння мовних одиниць [23, 45].

Робота над дикцією в початковій школі найчастіше будується з опорою на методи і прийоми, в основі яких лежить наслідування. Однак ці прийоми, пасивні за своїм характером, не завжди є результативними. Тому, при всій важливості імітаційного прийому (наслідування), якщо його застосовувати тільки в «чистому» вигляді, успіху можна досягти лише за умови тривалого тренування. В окремих випадках він взагалі не дає істотних наслідків. Тому в результаті учень не набуває вміння вільно керувати своїм мовним апаратом для усвідомленого творення засвоюваного звука, щоб при необхідності коригувати його діяльність.

Відомо, що вимовні навички дошкільників, сформовані в дитинстві у процесі наслідування, є такими, що недостатньо піддаються управлінню; вони малорухливі, негнучкі. Якщо ж і в шкільному навчанні закріплювати цю форму оволодіння мовленням, то вона може виявити гальмуючий вплив на засвоєння граматики і правопису [40, 28]. Тому навички мовлення, сформовані тільки з опорою на імітацію, без належного осмислення, не можуть стати свідомо контрольованими. Особливо це стосується випадків, коли навчання здійснюється в умовах місцевих говорів.

Для оволодіння правильним мовленням у дітей повинні бути відпрацьовані рухи мовного апарату, необхідні для вимовляння всіх фонем та їх позиційних варіантів. Правильна вимова засвоюється успішно, якщо дитина набуває уміння артикулювати звуки і модулювати елементи інтонації, а також виділяти їх на слух із звукових комплексів.

Засвоюючи звукову систему мови, норми наголосу та інтонації, дитина спирається на мовленнєвий слух, який складається з кількох компонентів: фізичний слух (здатність сприймати мовлення в різних діапазонах гучності); фонематичний слух (здатність розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та їх відтінки); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мовного тембру); почуття ритму (відчуття системи наголосу в мовленні, його ритмічного малюнка) [36]. Відводячи важливу роль слуховим сприйняттям у забезпеченні контролю за мовним актом, вчені вважають, що слуховий контроль все ж не може повністю замінити контролю фізичного (мовно-рухового). Слуховий контроль може тільки вказати, що звук, слово, фраза вимовлені неправильно, але ще не забезпечує їхньої правильної вимови.

Таким чином, артикуляційно-слуховий прийом дає можливість навчити дітей не тільки чути звуки і спостерігати за їх творенням, а й, головне,-- фізично (артикуляційно) відчувати роботу мовних органів. Цей прийом слід „органічно поєднувати з активними спостереженнями за зразковими та власними мовними актами” [38, 12]. Причому дитячі спостереження обов'язково мають супроводжуватись елементарними поясненнями артикуляції засвоюваного звука.

Із засвоєнням правила вимови того чи іншого звука в дітей з'являється увага до власних мовленнєво-рухових дій. Невідповідність укладки мовних органів під час діалектного та літературного вимовляння пов'язується в дитячому сприйнятті з невідповідністю у звукових відтвореннях: Усвідомлення цього є важливим кроком до виховання в учнів навички мовного самоконтролю, без чого не можна досягти успіху в формуванні правильної вимови [30, 105].

У формуванні в учнів навичок самоконтролю за вимовою важливу роль відіграє мотиваційний фактор. Для досягнення успіху необхідно викликати в дітей зацікавленість артикуляційно-слуховими вправами, допомогти їм усвідомити необхідність їхнього виконання, прищепити смак до таких занять, що значною мірою сприяє загостренню дитячої спостережливості, удосконаленню мовного слуху.

Мотивація навчальної діяльності, внесення до неї ігрових ситуацій з елементами спостереження забезпечують появу в дітей почуття задоволення від кожної маленької перемоги над собою, від усвідомленого вміння вільно керувати мовними органами, від здатності виконувати різноманітні дії з новими для них матеріальними одиницями -- звуками. Усвідомлюючи мету своїх навчальних дій під час занять над звуковимовою, дитина не просто механічно повторює зразок мовлення вчителя, а відчуває, усвідомлює, що вона пізнає процес вимови і на основі пізнання навчається правильно говорити. Тільки в результаті багаторазових вправлянь у вимовлянні ступінь самоконтролю за роботою мовних органів поступово знижується, а орфоепічна навичка при цьому автоматизується, удосконалюється.

Для застосування артикуляційно-слухового прийому вже в добукварний період навчання грамоти необхідно ознайомити учнів з найголовнішими органами мовного апарату [61, 13]. З цією метою слід скористатися невеличким дзеркальцем, яке мусить мати кожен учень. Спостерігаючи в дзеркальце та підключаючи до цього мовно-рухові (кінестетичні) відчуття, діти засвоюють назви таких частин артикуляційного апарату, як: губи, зуби, язик (кінчик язика, середня та задня частини), тверде піднебіння, щелепи. Чутливими частинами кінчиків пальців (пучками) вони можуть також відчути дрижання голосових зв'язок, приклавши їх до шиї під час вимовляння голосних та дзвінких приголосних звуків.

Спостереження за власною артикуляцією, узгоджені зі слуховими сприйняттями, створюють надійну основу для удосконалення мовного розвитку молодших школярів у фонетико-орфоепічному плані. Об'єктивний взаємозв'язок між усним та писемним мовленням у цілому та між орфоепією і орфографією зокрема, постійна необхідність у процесі навчальної діяльності переходити від однієї форми мовлення до іншої створюють не тільки широкі можливості, але й викликають необхідність застосування прийому порівняння взаємозв'язаних мовних явищ та понять [58].

Сучасна програма з української мови для початкових класів ставить спеціальну вимогу широко використовувати прийоми зіставлення та протиставлення мовних явищ з метою формування та класифікації нових понять. Прийом порівняння, зокрема, порівняння звукових явищ використовується ще недостатньо. В одних випадках учителям важко добирати мовний матеріал для порівняння, а в інших вони не володіють методикою застосування цього прийому.

Учителі, застосовуючи прийом протиставлення, зосереджують увагу учнів на неістотних ознаках порівнюваних об'єктів або, хоч і істотних, проте таких, що не випливають із даних спостережень, а тому не можуть бути осмисленими учнями. Наприклад, «голосні звуки можна довго тягнути, а приголосні не можна»; «голосні звуки можуть утворювати склад, а приголосні не можуть». Слід зауважити, що перше твердження неправомірно й досі кладеться в основу розрізнення голосних і приголосних звуків. Однак від нього треба категорично відмовитись у практиці початкового навчання фонетики, оскільки ця ознака поширюється не на весь ряд приголосних (тягнути можна і окремі приголосні -- [ж], [ш], [з], [с]), а тому може служити причиною помилок. А друга ознака не випливає з первинних спостережень за властивостями звуків.

Повнота процесу порівняння визначається етапом вивчення програмового матеріалу, але кожен із елементів порівняння має вести дитину до правильних висновків, до формування об'єктивних уявлень і. понять. В міру ознайомлення з новими поняттями цей процес поповнюється новим змістом, новими характерними ознаками, які поступово починають «помічати» учні в порівнюваних об'єктах [69, 13-14].

На перших етапах навчання, порівнюючи звуки за акустичними властивостями та за способами укладання артикуляційних органів, учні можуть стверджувати, що і звуки [б], [д], [ж] є зовсім різними, між ними немає нічого спільного. І це буде правильно. Однак, коли школярі одержали поняття про голосні і приголосні, вони вже поряд із тим, що сприйняли ці звуки як різні, знаходять у них і спільні ознаки: під час творення усіх цих звуків струмінь видихуваного повітря натрапляє на певну перешкоду, отже, усі вони є приголосними. Пізніше, після ознайомлення з поняттями «тверді», «м'які», «дзвінкі», «глухі» приголосні, для учнів відкриваються нові спільні ознаки для названих звуків (усі вони є твердими, дзвінкими).

У процесі опрацювання звукових явищ мовні одиниці для порівняння слід ускладнювати поступово -- від окремих звуків до їх сполучень і цілих слів. Діапазон порівнюваних ознак також має розширюватися в міру ознайомлення з ними учнів. Наприклад, у букварний період навчання грамоти діти вчаться аналізувати на слух і читати за аналогією склади з однаковими голосними і змінними приголосними: ма, ла, на, ра, па. Спочатку такі склади діти сприймають як зовсім різні (і це є дуже важливим на етапі практичного ознайомлення із смислорозрізнювальною роллю окремих звуків (букв). Але пізніше першокласники мають навчитися бачити повністю або частково спільні ознаки в порівнюваних складах: усі вони побудовані з двох звуків; у кожному з них перший звук -- твердий приголосний, а другий -- голосний; в усіх складах -- голосний звук [а].

Спочатку порівняння мовних одиниць здійснюється в процесі колективної роботи за планом, запропонованим учителем. Поступово повне порівняння за всіма наявними вивченими ознаками кожен учень має навчитися виконувати самостійно. Наведемо фрагмент уроку в експериментальному класі, на якому вчителька навчала першокласників порівнювати слова (оса, оси) [80, 65-66].

-- Що означають ці слова? (Ці слова означають назви комах).

-- Подумайте і скажіть, чим схожі і чим відмінні (відрізняються) ці слова? (Ці слова схожі тим, що називають однакових комах. Але перше слово означає назву однієї комахи, а друге--двох і більше, багатьох).

-- Правильно. А тепер ще раз вимовте ці слова і порівняйте їх за складами. (Ці слова схожі тим, що обидва мають по два склади, перший склад -- однаковий -- о. У другому складі спільним є звук [с], а голосні різні -- [a], [и]).

-- Прислухайтесь, чи однаково вимовляється перший склад в обох словах: оса -- оси. (У першому слові оса склад о -- ненаголошений, у другому слові -- оси -- склад о є наголошеним).

Як бачимо, на початку учнівський аналіз природно ґрунтувався на семантичній основі. Потрібна була додаткова орієнтація, здійснена вчителем, щоб учні більш уважно вслухались у звуковий склад слів (порівняння здійснювалось на слух, без записів) і порівняли їх не тільки за лексичним значенням, а й за звуковими, тобто формальними ознаками.

Процес порівняння мовних одиниць слід організовувати так, щоб у свідомості учнів поступово склалася певна послідовність самостійно виконуваних дій. Це полегшує їхню роботу, виробляє алгоритм порівняння, не вимагає від учителя ставити додаткові запитання. Цей розбір орієнтовно може складатися з таких завдань:

1. Прочитайте слова (наприклад, калина, малина).

2. Що означає перше слово і що означає друге слово?

3. На які питання відповідають ці слова?

4. Чи можна цим двом предметам дати спільну назву? (Калина, малина -- це рослини, кущі садові).

5. Яка кількість складів у кожному слові?

6. Назвіть наголошені склади.

7. Назвіть однакові звуки (склади), якщо такі є [28, 69-70].

Крім вправ на порівняння, які учні виконують за раніше розробленою схемою, заданими вчителем запитаннями, важливо практикувати такі завдання, в яких вони змушені будуть самостійно давати відповіді на запитання «Що спільне і відмінне між заданими об'єктами порівняння?». До таких самостійних дій спонукаємо учнів, якщо запропонуємо їм проаналізувати мовні одиниці, з якими вони досі не стикалися, або порівняти мовні об'єкти за ознаками, що досі не розглядались. Цьому також сприяє варіювання завдань на порівняння, наприклад:

1. Доберіть з колонок слова, які б відповідали схемі. Серед слів у колонках є слова лисиця і вулиця. На перший погляд обидва ці слова відповідають вказаній схемі, але під час уважного аналізу слово вулиця відпадає, бо в ньому наголошеним є не другий, а перший склад.

2. Серед поданих слів знайдіть пари, які матимуть однакову звукову модель: ліс, ґедзь, зозуля, лисиця, літак, тюлень, день. (Однакову звукову модель мають слова день і ґедзь, зозуля і лисиця).

3. Що схоже і відмінне у звукових моделях таких слів, як дятел і літак, ключ і кран?

4. Що спільного в словах роса, коса, вода, земля? (В усіх наголос на другому складі, закінчуються голосним звуком [а]) [25, 38].

Уміння учнів аналізувати, зіставляти і порівнювати мовні явища є важливою основою для виконання більш складних аналітико-синтетичних операцій, що служать свідомому формуванню понять та навичок. Рух від сприйняття до розуміння-- це перехід від конкретного, чуттєвого до абстрактного, мислительного. Під час такого переходу понятійне узагальнення дає можливість учням здійснювати операцію, що має величезне значення для їхньої навчальної діяльності,-- класифікацію.

Звуки людського мовлення, які з першого дня шкільного навчання стають для дітей особливим предметом вивчення, класифікуються за багатьма параметрами, передбаченими програмою: за приналежністю до голосних і приголосних; голосні -- за наголошеністю і ненаголошеністю; приголосні -- за участю голосу і шуму; за ступенем м'якості. Тому вправи на класифікацію звуків служать важливою умовою для формування к учнів багатьох фонетичних понять, пов'язаних з орфоепічними та орфографічними уміннями й навичками.

Слід пам'ятати, що будучи однією із форм розумової діяльності учнів, яка ґрунтується на усвідомлених діях, класифікація звуків повинна спиратися передусім на цілеспрямовані спостереження за їх вимовою (роботою органів артикуляційного апарату) та за акустичними властивостями (характером звучання) окремих звуків. На цій же основі повинні будуватися і фонетичні та орфоепічні вправи, які сприяють виробленню в учнів уміння класифікувати звуки. Наводимо зразки таких вправ:

1. Назвіть звуки, під час вимови яких повітря в ротовій порожнині проходить вільно, без перешкод (а, о, у, е, и, і).

2. Назвіть звуки, під час вимови яких перепона на шляху струменя видихуваного повітря створюється губами (б, п, в, м, ф); зубами і кінчиком язика (т, д, ц); середньою частиною язика і твердим піднебінням (н',т, л', д).

3. Назвіть звуки, під час вимовляння яких чуємо тільки шум (с, ш, х, т, п, к); назвіть звуки, що утворюються за допомогою голосу й шуму (б, д, ж, з, г, дз, дж).

4. Назвіть парні приголосні, що творяться однаково, але відрізняються за звучанням (б--п, д'--т', з -- с, дж-- ч і ін.).

5. Поясніть, що є спільного і відмінного у вимові звуків д і д', д і т.

6. Виділіть зайвий звук із таких груп: а, о, у, ж, і, и; б, д, ж, з, к, г, дж, дз; б, п, в, м, ф, с; ж, з, с, ш, д, х.

7. Продовжіть ряд звуків: р', н', т', й, ...

8. Назвіть голосні звуки в словах: юннати, лялька, поїздка.

9. Назвіть однакові приголосні звуки у словах: молодь і молотьба.

10. Чим відрізняються між собою голосні звуки у словах: листки [ли^естки]; везе [ве^изе] та ін.? [19, 47].

Подібні вправи учні виконують на основі слухових та артикуляційних сприймань, тобто на основі вимови, оскільки опора на зорові сприйняття (букви) часто призводить до помилок в якісній характеристиці звуків, ускладнює аналітичну діяльність, провокує на неправильні висновки.

Згодом стає необхідним і порівняння звукового та буквеного складу слів, орфоепічної та орфографічної форм. Воно зумовлене потребою враховувати взаємовплив між вимовними та правописними діями учнів, особливостями формування орфоепічних навичок у школярів, що полягає в необхідності удосконалювати та коригувати вимовні навички дітей, набуті в дошкільні роки, приводити їх у відповідність з вимовними нормами літературної мови.

Використання прийомів свідомого артикулювання та порівняння мовленнєвих одиниць дає можливість учителеві здійснити перехід від конкретних мовних дій та операцій фонетико-орфоепічного характеру, виконуваних школярами, до розумових операцій (зіставлення, протиставлення, аналізу, синтезу, класифікації) з наступним абстрагуванням, узагальненням явищ, висновками про закономірності у вимові та написанні, що існують у мові. Організація навчальної діяльності в такий спосіб сприяє формуванню дикції у молодших школярів.

2.3 Шляхи розвитку дикції в учнів початкових класів у процесі експериментального дослідження

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Козівської ЗОШ І-ІІІ ступенів Тернопільської області. У педагогічному експерименті взяло участь 43 учні 1-х класів.

Дослідження проводилося поетапно.

На І етапі (І семестр 2007-2008 н.р.) вивчався стан проблеми розвитку зв'язного мовлення молодших школярів у педагогічній теорії і практиці; здійснювався аналіз психологічної, лінгвістичної та науково-методичної літератури в розрізі проблеми; визначалися предмет, об'єкт, гіпотеза, основні напрями і завдання дослідження.

На ІІ етапі (ІІ семестр 2007-2008 н.р.) визначався зміст відомостей про ознаки та шляхи формування дикції, формувалася система вправ з розвитку дикції учнів, а також послідовність їх впровадження в практику початкового навчання; створювалася експериментальна програма розвитку дикції, апробувалися окремі її елементи, вносилися корективи.

На ІІІ етапі (2008-2009 н.р.) проводилося дослідно-експериментальне навчання відповідно до розробленої програми і методики дослідження. Формувальний експеримент передбачав проведення уроків у контрольних класах за традиційною методикою, а в експериментальних - за авторською, зрізових робіт у контрольному і експериментальному класах, відвідування уроків, перевірку творчих робіт учнів. Було завершено експериментальне навчання та перевірку ефективності методичної системи розвитку зв'язного мовлення; проведено кількісно-якісний аналіз здобутих результатів формувального експерименту; визначено ефективність розробленої системи роботи з розвитку дикції учнів.

Ми пропонували першокласникам експериментальні завдання за такими напрямками: правильна вимова звуків; вимова слів з дзвінкими та глухими приголосними. При цьому ми враховували, що питання опрацювання фонетики виноситься до окремого розділу програми з рідної мови для початкових класів - «Звуки і букви». Опрацювання розділу передбачає формування найважливіших фонетичних понять, розкриття взаємозалежності між фонетичним та графічним складом мови, практичне оволодіння основними правилами письма (написання, що здійснюються за фонетичним принципом) та правилами літературної вимови.

Значної уваги та особливих прийомів роботи вимагало вивчення теми «Голосні звуки». Досвід вивчення букв я, ю, є, ї на звуковій основі переконав нас у доцільності знайомити першокласників зі звуковим значенням цих букв у букварний період навчання грамоти. Враховуючи це, ще в добукварний період, заздалегідь до вивчення букви й, ми вчили першокласників чути, впізнавати та виділяти звук [й] не тільки в позиції за межами відкритого злиття типу ПГ (рій, чай, зайчик), а й у звукових сполуках [йа], [йу], [йе], [йі] (якір, Юрко, бігає, їжак).

На уроках вивчення букв я, ю, є, ї ми спрямовували учнів на спостереження за вимовлянням звукосполучень, позначуваних цими буквами. У результаті спостережень за роботою мовленнєвих органів учні переконувалися в тому, що під час вимовляння звуків, позначених буквою я, язик, губи та тверде піднебіння виконують не одну, а дві операції (дії) -- змикання спинки язика з твердим піднебінням, прикриття при цьому рота губами (вимова звука [й]) та розмикання спинки язика з піднебінням, широке розкриття рота (вимова звука [а]).

Паралельно зі спостереженнями за вимовою звукосполучень, позначуваних буквами я, ю, є, ї на початку складу, корисними були вправи на звукові зіставлення, які ми здійснювали у двох напрямках:

1) порівняння вимови звука [й] та його сполучень з голосними, здійснюючи це окремо та в словах: [й] -- [йа], [й] -- [йу], (мій -- моя [мойа]; край -- краю [крайу]; твій -- твоє [твойе]; рій -- рої [ройі]);

2) порівняння вимови голосних та їхніх сполучень з [й], також окремо та в словах: [а] -- [йа], [у] -- [йу], [є] -- [йе] (абрикос--яблуко [йаблуко]; Уля -- Юля [йул'а]; екран -- єнот [йенот]; ірис--їжак [йіжак]).

У букварний період ми не знайомили дітей з фонетичною транскрипцією. Достатньо виявилося побудови звукових моделей слів з наступним орфографічним записом (викладанням з розрізної азбуки, друкуванням). Назвавши, наприклад, у слові [мойа] чотири звуки, учні тут же записували або сприймали написане слово моя трьома буквами, пояснюючи при цьому спосіб позначення злиття [йа] буквою я.

Для полегшення аналітичної роботи учнів ми зосереджували їхню увагу на голосному звуці в сполученні з м'яким приголосним, а потім уже вчили виділяти приголосний. Наприклад, поділивши на склади слово люди, учень протяжно вимовляв перший склад (л'-- у -- у -- у). Вчитель звертався до учнів із запитаннями: