Проблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения

Решение этой задачи включает три момента:

а) узнавание отдельных букв как символов определенных звуков

б) слияние воспринятых букв, т. е. произнесение их вместе в таком виде, в каком они встречаются в живой речи

в) осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого.

Выделение звуков из слов на начальном этапе обучения представляет для учащихся большие трудности. Возникают первые ошибки, а именно: замена одной буквы другой.

Основными ошибками этого этапа является повторение слов и слогов. При этом учащиеся часто повторяют хорошо известные и легкие слова. Как полагают, это связано с трудностью понимания всего текста. Короткие, доступные по содержанию и форме слова повторялись учащимися тогда, когда с них начинались новые мысли, не связанные с ранее прочитанными.

Иногда встречались ошибки - догадки и среди них больше всего ошибочных замен окончаний. Этот вид ошибок был достаточно малочисленным.

Для этого этапа характерными являются также ошибки - замены, связанные со стремлением упростить трудное по произношению или непонятное слово. При этом может даже исказиться смысл фразы. Ошибки типа подмены словом, на этом этапе очень редки. Редко встречаются и ошибки пропуска и добавления буквы. Это еще раз свидетельствует о том, что учащиеся на этом этапе внимательно следят за зрительным восприятием текста.

Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее психологической сложностью. В живой устной речи любой нормальный ребенок этого возраста выпаливает слова и фразы, едва приходящие ему в голову, нимало не заботясь о необходимости какого бы то ни было редактирования извергающегося из него потока слов. Собеседник, в свою очередь, достаточно снисходителен по отношению к неизбежному в этих случаях словесному мусору, сквозь который пробивается суть высказывания. В письме, напротив, все мы, а ребенок в особенности, вынуждены становиться крайне экономными в употреблении слов. Рука не поспевает за мыслью, пальцы не выдерживают огромной физической нагрузки, и оттого возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактировании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма он должен заниматься совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) ему не приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. Ребенок не сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или последовательность слов. Напротив, в письменной речи он вначале сочиняет некую формальную словесную последовательность, а затем эту сформированную последовательность пытается удержать в сознании на протяжении всего -- растянутого во времени -- акта записи. Письменная речь тем и отличается от устной, что она является принципиально построенной речью.

Вообще проблема овладения письменной речью -- это проблема формирования потребности в письменной речи.

Письменная речь -- это уникальная возможность фиксации и архивирования своих собственных душевных состояний и переживаний с помощью определенным образом построенных фраз. То, что при устном общении может быть недосказано или вовсе опущено, при письменном общении должно найти свое полное выражение. Таким образом, письменная речь должна быть максимально ясной и развернутой, чтобы хорошо выполнить свою коммуникативную функцию. Далее, если при устном общении говорящий может воспользоваться рядом вспомогательных средств, таких, как жест, мимика, интонация, то при пользовании письменной речью таких возможностей не существует. И, наконец, если устная речь предусматривает постоянную стимуляцию и контроль со стороны слушателя, то оба эти момента при письменной речи обычно отсутствуют. Все это, наряду с трудностями, связанными с овладением графическим кодом, является значительным усложнением самого акта речи.

Если при устном общении внутренняя и внешняя речь протекают в сознании говорящего почти одновременно, то при письме внутренняя речь значительно опережает внешнюю и служит целями ее подготовки. Устная речь передает как бы самый процесс мышления -- говорящий мыслит вместе со своим собеседником, вместе с ним приходит к определенным выводам, в то время как письменная речь обычно излагает уже готовые результаты процесса мышления. Материалом для письменной речи могут быть лишь те речевые модели, которыми учащиеся в состоянии свободно оперировать. По ряду психологических соображений, связанных со школьными условиями обучения иностранному языку, центр тяжести в работе над письменной речью должен быть перенесен на домашнюю работу учащихся.

Исправление ошибок во время высказывания учащихся в форме диалога или монолога представляет определенные трудности. Если учитель исправляет каждую ошибку, то ответ ученика будет все время прерываться, что нежелательно, в особенности при неподготовленной речи; ответ ученика в этом случае напоминает какие - то обрывки высказывания, что лишает спонтанную речь естественности и коммуникативности. Поэтому ученика следует прерывать только в том случае, если допущены грубые фонетические, лексические или грамматические ошибки, мешающие пониманию высказывания. Точно так же в процессе высказываний не следует требовать, чтобы весь класс записывал допущенные ошибки и исправлял их, так как эта работа заслонит собой основное - понимание высказывания, т.е. нарушит коммуникацию. Учитель сам должен отмечать в своей тетради ошибки, главным образом типичные, объяснять их в конце урока, обращаясь к помощи всего класса, и даже предложить упражнения для исправления ошибок. Ошибки, допущенные при аудировании, должны быть осознаны учащимися. Это в основном ошибки понимания. Очень важно, чтобы учащийся после осознания ошибки произнес правильный вариант.

Выводы по первой главе

В аудировании выделяют три группы трудностей: трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего; трудности, связанные с особенностями речи носителей языка; трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка.

Говорение - достаточно неизученный вид речевой деятельности с точки зрения возникающих здесь трудностей. Трудности говорения зависят от того, что речь подразделяется на диалогическую и монологическую. Отсюда трудности диалогической речи - необходимость постоянного следования за мыслью собеседника, боязнь ребенка, что он может что-то не понять или не так ответить. Трудность же монологической речи в том, что нужно постоянно поддерживать логичность высказывания, не сбиваться с мысли.

В письме также существует классификация ошибок этого вида речевой деятельности: фонетизмы; руссицизмы; ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка.

Быстрый темп речи на иностранном языке является препятствием, иногда очень трудно преодолимым и для опытного слушателя, не говоря уже о начинающем. В быстрой речи меняется качество звуков, неударные звуки редуцируются, иногда совсем «проглатываются» слова, фразы приобретают непривычный рисунок.

Характер восприятия речи зависит также и от того, обращена ли речь непосредственно к слушающему или он как бы со стороны слышит чужой разговор, должен ли слушающий одновременно обдумывать ответ или этого от него не требуется.

письменная речь школьник язык

Глава 2. Экспериментальная апробация методики, направленной на предупреждение ошибочности устной и письменной речи учащихся

2.1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения)

Во время пассивной практики, на 3 и 4 курсе, а также при посещении уроков, которые давали студенты педагогического университета, мы провели предварительные исследования, постаравшись выявить наиболее характерные ошибки, которые делают при продуцировании в устном и письменном высказывании учащиеся 5-6 классов (1-2 год обучения французского языка).

В результате нам удалось установить, что для устной речи наиболее характерны следующие грамматические ошибки. Учащиеся не обладают навыками использования артикля, при использовании артикля, явно видна интерференция английского языка, не имеющего формы множественного числа, поэтому зачастую учащиеся просто - напросто опускают артикль с существительными во множественном числе; преобладает использование неопределенного артикля единственного числа (что характерно для английского языка).

Среди лексических ошибок можно отметить явную интерференцию как русского так и английского языков, в плане несовпадения семантических полей, лексических единиц. Например, значение глагола «идти» в русском языке передается во французском как минимум четырьмя глаголами: aller, marcher, venir, revenir.

Среди фонетических ошибок можно отметить явную интерференцию английского произношения, поскольку английский язык пользуется латиницей, также как и французский изучается учащимися как минимум уже три года, то детям очень сложно привить навыки французского произношения.

Для письменной речи характерны руссицизмы и англицизмы, т. е. использование русских и английских правил орфографии для выражения французских звуков. Кроме того характерно использование порядка слов присущего русскому и английскому языкам.

Более полный список ошибок характерных для устной и письменной речи приведены в таблице № 1.

Таблица № 1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения французскому языку)

Устная речь	Письменная речь
1) Грамматические ошибки: - использование определенного артикля вместо неопределенного (или наоборот) Неправильное произнесение временной формы глагола Служебные слова: jai deux amis, jai des amis 2)Лексические ошибки: - замещение одного слова другим -знакомые слова употребляются в другой форме и другом значении: Reconnaitre- узнавать, признавать, Comprendre- понимать, содержать 3) Фонетические ошибки: - неправильное озвучивание буквы - неправильное произнесение носовых звуков: [г], [х],[Э],… Plein,pleine, bon, bonne, vingt, vent -незнание правил чтения: -g [з] перед e, i, y- girafe, genou -[g]- grande, garage -s-[s]- если s удваивается -s-[z]- если одно s -c-[s]-перед гласными e,I,y -c-[k]-перед всеми остальными гласными и согласными с читается как [k], carte, commode, cravate	1) Фонетизмы: -неправильное написание слов с одинаковым звучанием, но с разным написанием: la mer, la mere - близкие по звучанию слова: entendre, attendre 2) Руссицизмы: - замена французских букв на русские: Il habite a Paris - порядок слов и управление глаголов не всегда совпадают: бороться с противником, lutter contre l adversaire. - пропуск окончания -s- во множественном числе у существительных: deux jours

При анализе устных и письменных работ учащихся, мы обратили внимание на то, что зачастую ошибки появляются в устной речи, тем или иным образом «проявляются» в речи письменной и наоборот. Например, интерференция английского произношения проявляется не только при письме, но и при чтении: дети пользуются английскими буквами для передачи французских звуков в речи письменной, а также читают французские слова в соответствии с английскими правилами чтения.

Выявленные примеры корреляции ошибок в устной и письменной речи приведены нами в таблице № 2.

Таблица № 2 Корреляция ошибок учащихся в устной и письменной речи

Устная речь	Письменная речь
1) неправильное произнесение временной формы глагола 2) неправильное произнесение носовых звуков [г], [х], [Э] plein, pleine, bon, bonne, vingt vent, 3) незнание правил чтения -g [з] перед e, I, y-girafe, genou [g]-grande,garage c- [s]- перед гласными e,I, y c-[k]- пред всеми остальными гласными и согласными с читается как [k], carte, commode,cravate s-[s]- перед согласными s-[z]- в интервакальном положени classe, chaise 4) пропуск окончания-s- во множественном числе у существительных и прилагательных: deux jours 5) неправильное написание слов je ( j ai) deux amis 6) замена французских букв на русские: il habite a Papis	1) неправильное написание окончания je pourrai [je-pu-re], je pourrais [je-pu-rЭ] 2) неправильное написание прилагательных и существительных (чаще всего) [bon]- bonne 3) неправильное написание - garaje - karte - kravate (если еще учит немецкий) - chaize 4) произнесение нечитаемого-s- в окончаниях множественного числа существительных и прилагательных: deux jours [dШ-Zu: rs] 5) неправильное произношение [g?-dШ-za=mi], вместо [je-dШ-za-mi] 6) неправильное произношение [il-a-bit-a-pa-pi], вместо [il-a-bit-a-pa-ri]

В первой таблице нами представлены наиболее распространенные ошибки устной и письменной речи. В данных таблицах мы анализируем неподготовленные диалоги, монологические высказывания с опорой на список вопросов, лексических единиц, картинок. В качестве итога была составлена таблица, в которой мы попытались проследить взаимное влияние ошибок, допущенных учениками в устной и письменной речи.

2.2 Возможные пути наиболее эффективной организации урока иностранного языка

Экспериментальное обучение проходило на базе 6 «б» класса, гимназии № 14. В гимназии обучение организовано по современной системе диагностических знаний учащихся - используется перекрестный рейтинговый контроль. Учащиеся изучают 2 иностранных языка. С первого класса - английский, с пятого класса - французский. В экспериментальном классе было 10 детей. К сожалению, современный учебный план (2 учебных часа в неделю на изучение второго иностранного языка) не дают возможности для достаточной практики устного и письменного общения, поэтому одной из немаловажных проблем является, то что учащиеся допускают в своей речи большое количество ошибок, т. е. проблема коррекции устной и письменной речи учащихся является актуальной, поэтому для своей квалификационной работы мы выбрали тему: «Проблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения». Во время практики мы провели анализ 5-6 классов. По результатам данного исследования мы составили сводные таблицы наиболее распространенных ошибок.

При проведении экспериментального обучения мы ставили перед собой цель максимально активизировать работу учащихся, повысить их мотивацию, развить внимательные отношения к тому, что они говорят и пишут, развить навыки самоконтроля, с целью ошибочности речи. Мы поняли, что главное в хорошем проведении урока - это правильно составить план урока, правильно его осуществить, учесть индивидуальные и возрастные особенности, распределить время, чтобы все успеть и не отставать от программы, создать нужную психологическую атмосферу в классе, помогать отстающим ученикам, поддерживать дисциплину, разнообразить уроки и т. д. Прежде всего мы постарались установить позитивный психологический контакт с детьми, поскольку мы считаем, что наличие хороших отношений с учениками является залогом успешности обучения иностранному языку. Мы были очень рады, что у нас с учениками сложились очень хорошие отношения. Детям было интересно, они были активны и поэтому мы успевали по составленному нами плану. Мы увидели, что у детей есть желание идти на контакт с учителем и друг с другом. Но были и проблемные дети, которые старались не принимать участие в процессе урока, они были очень зажаты и неуверенны в себе. С такими детьми мы старались быть более осторожными и внимательными, не перебивать при ответе, а исправлять ошибки после ответа.

Особенность урока иностранного языка состоит в том, что урок этот обучает в первую очередь речевой деятельности на основе усвоенного языкового материала. Обычно на уроке речевая деятельность связана с определенной темой, которая включает в себя языковой материал (например, по теме урока «Nous allons au magasin» необходимо знание глаголов acheter, manger, boire, preparer le diner, faire la cuisine, существительных viande, salade, chou, carotte, tomate и т. д.; нобходимо также повторить употребление частичного артикля. Тема на протяжении нескольких уроков остается неизменной, но на каждом конкретном уроке новым будет отработка определенных навыков и умений.

Определить задачу отдельного урока можно только исходя из системы уроков по данной теме, т. е. из тематического плана. Тема все время остается той же самой, но меняется от урока к уроку вид речевой деятельности. Речевая деятельность реализуется на языковом материале, также являющемся предметом обучения. Почти каждый урок иностранного языка связан с введением новых явлений, единиц, специфика которых определяет способ предъявления материала и выбор упражнений для его актуализации.

Мы поняли, что на этой ступени обучения уроки, в большинстве своем комплексны, имеют две-три задачи.

Успех обучения французскому языку в большой степени зависит от организации урока. Для того чтобы организовать урок в соответствии с требованиями программы, необходимо соблюдать ряд условий. По итогам анализа проведенных уроков мы сделали вывод о том, что эти условия сводятся к следующему:

1)осуществление коммуникативной направленности обучения, т. е. организация такого обучения, которое подготовит учащихся к реальному процессу коммуникации и будет проходить в условиях, близких к естественному общению посредством языка.

2) обеспечение активности каждого учащегося, присутствующего на уроке.

2.3 Описание и интерпретация результатов экспериментального обучения

Так как дети 10-12-летнего возраста очень активны, любят двигаться, то приходится менять вид работы. Если заставить их, хотя бы по очереди, читать текст учебника в течение продолжительного отрезка времени, они начнут делать это механически, без интереса, или вообще, когда один ученик читает, другие в это время отвлекаются, разговаривают и не следят за текстом (как это было у нас первые уроки). Чтобы избежать такой ситуации мы с учениками часто работали группами или когда один ученик отвечал, в это время другие ученики выполняли другое задание, которое мы потом всем классом проверяли либо устно, повторяя хором, либо письменно у доски.

Также по теме «Nous allons au magasin»у нас были карточки, на которых были нарисованы фрукты, овощи и другие продукты. С помощью этих карточек мы могли понять уровень знания и понимания данной темы. Мы делали такие упражнения: карточки лежат тыльной стороной и ученики по очереди берут карточку, смотрят что там нарисовано, потом пишут слово на доске. Таким образом, можно проверить и знание темы и правильность написания слова.

Такой вид работы, как оказалось, очень интересен учащимся на средней ступени обучения. Мы увидели, что у детей повышается интерес, стремление ответить правильно и т.д. В нашем классе почти все ученики были активны, за исключением нескольких, которые старались всегда оставаться в тени, были скованны, неуверенны и отставали от программы. При допущенной учащимися ошибке необходимо ее исправить и предложить повторить правильный вариант, при неудаче не стремиться порицать ученика, а выяснить, что затрудняет, и попытаться помочь. Нужно работать со всеми учениками, в том числе и со слабыми, облегчая иногда поставленное для них задание, чтобы они могли его выполнить и не теряли веру в себя. Если слабый ученик начинает успевать, необходимо найти возможность для поощрения: похвалить перед всем классом, мотивировать хорошую оценку его старанием и т. п.

Существует множество устных упражнений, чтобы обучить связности и логичности высказывания, которые мы использовали. Каждый урок у нас начинался с фонетической зарядки. Это были короткие диалоги, подготовленные дома на основе хорошо усвоенных диалогических единств. Эта фонетическая зарядка была у нас первые три урока, на уже пройденную тему, то есть ее закрепление. Пример:

- Quand as-tu ton anniversaire?

- J ai mon anniversaire le...

- Est-ce une grande faite pour toi?

- Oui, c est une grande faite pour moi

- Est-ce que tu donne une boum?

- Oui, je donne une boum

- Qui invites-tu chez-toi?

- J invite mes amis et mes proches

Потом мы составляли и изучали другой диалог по новой теме « Nous allons au magasin», в качестве фонетической зарядки:

- Annette, s il te plait, apporte les assiettes!

- Non maman, j ai mal a la tete

- Annette, s il te plait, donne-moi le pain!

- Non, j ai mal a la main

- Annette, met la table pour le dejeuner!

- Non, j ai mal au nez

- Annette, vien manger la galette!

- Je suis la

Фонетическая зарядка длилась примерно 7-10 минут. К фонетической зарядке еще можно отнести повторение за учителем фраз с учебником или без. Таким образом, можно контролировать произношение учащихся. Так как у детей первый язык английский, то у многих детей произношение было более жестким и не таким мелодичным как во французском. Поэтому такие упражнения очень полезны при изучении второго иностранного языка. Также упражнения на основе игры на тему «Nous allons au magasin». У нас были карточки с рисунками на данную тему (как уже было сказано выше). Желающие выходили к доске, вытаскивали карточку (которая лежала рисунком вниз) и рисовали фрукт или овощ, который был нарисован на карточке на доске. Остальные дети назвали это слово вслух. Потом этот же ребенок записывал это слово на доске, другие исправляли ошибки, если таковые имелись. Таким образом, можно проверить знание лексики и правильность написания. Было видно, что детям очень нравится работать таким образом, они становились более активными и энергичными. Еще мы использовали такое упражнение: Composez un recit: «Nous allons au magasin». Tu vas au magasin. Qu est-ce que tu vois ? Qu est-ce que tu achetes ? Это упражнение обычно применяется с опорой на вопросы или на данный языковой материал.

Перед тем как начать изучение темы «Nous allons au magasin» мы вычитывали слова, записывали их с переводом в словари (специальные тетради у детей для новой лексики). На следующий урок мы читали эти слова на оценку. Легче запоминать новую лексику с помощью наглядного примера. И в этом нам помогал учебник «L oiseau bleu», в котором есть умеренное количество картинок, которое не мешает, а только помогает детям запомнить лексику. В письменной речи мы использовали диктант: учитель диктовал слова на русском, а ученики записывали на французском. Таким образом, диктант выступает не только в качестве контроля, но и как способ обучения орфографии. Такая работа очень помогала сосредоточиться и не отвлекаться, особенно после игры или фонетической зарядки. Таким способом мы запоминали произношение и значение новых лексических единиц. На развитие языковой догадки мы делали такие упражнения:

-Donne-moi une fourchette pour couper du pain

-Je prefere manger a la biblioteque

-Donnez moi du sel pour boir du the ou du cafe

-Passer moi du sucre pour manger de la viande

-Comme dessert je prends du roti de beauf

Учитель читает фразы, а учащиеся, заметив ошибки, исправляют их, произнося правильный вариант.

Проведя все эти упражнения, мы поняли, что эффективность обучения в большой степени зависит от организации систематического контроля за успеваемостью учащихся. Контроль позволяет устанавливать обратную связь, то есть контролировать ход усвоения учащимися учебного материала, развития навыков и умений и обоснованно оценивать их успехи. Контроль может быть устным и письменным. Проведя контроль, мы сделали определенные выводы. Чтобы контроль был эффективным, он должен отвечать следующим требованиям:

1)Предметом контроля служит проверка развития навыков и умений речевой деятельности. Одновременно контроль должен способствовать их дальнейшему развитию.

2)Контроль знаний лексики и грамматики проводится «косвенно», в процессе контроля речевой деятельности: в ответах на вопросы сказывается уровень владения грамматикой и лексикой; то же относится и к пониманию прослушанного или прочитанного текста.

3)Контроль должен закреплять пройденные знания, а иногда помогать повторению материала, необходимого для введения нового. Например, в нашем 6»б» классе при опросе мы повторяли глагол avoir в речевых образцах и мы учитывали его усвоение учащимися, а далее объясняли прошедшее время - passe compose, построенное с этим глаголом.

4)Контроль проводится по заранее намеченному учителем плану, в котором указана форма опроса, приемы, материал и даже фамилии учащихся, если это индивидуальный или комбинированный опрос.

5)В результате опроса должны быть исправлены все допущенные ошибки. Исправление носит разный характер, в зависимости от вида речевой деятельности.

6)Методы и приемы контроля должны быть разнообразными, чтобы поддерживать внимание класса, так как оно ослабевает от монотонной, однообразной работы.

7)Во время опроса мы всегда работали со всем классом. Отдельный ученик, вызванный к доске, только предлог для обращения ко всем остальным, хотя попутно проверяются знания и этого отдельного ученика.

8)Вопрос учителя задается всему классу, а уже потом для ответа вызывается отдельный ученик. В противном случае учащиеся оставят вопрос без внимания и не будут искать на него ответа. Еще мы поняли, что не нужно стоять рядом с отвечающим учеником, лучше отойти от него подальше, чтобы он отвечал для всего класса.

Такой контроль помог мне выяснить сколько ошибок грамматических, лексических, фонетических было во время изучаемой темы, и после, во время контрольного опроса.

С целью контроля успешности или неуспешности нашего обучения мы разработали карточки, в которых была описана ситуация, опять же по теме «Nous allons au magasin». Например: Decrivez la situation dans un magasin d alimentation. Qu est-ce que tu veux acheter pour ton anniversaire?

На это задание ученикам давалось примерно 3-4 минуты на подготовку.

Вот пример получившегося неподготовленного диалога, с уже исправленными ошибками учителем:

- Bonjour, Madame, qu est-ce que ce sera pour vous?

- Un paquet de lait, 250 grammes de beurre, s il vous plait.

- Et avec ca?

- Une bouteille de jus de fruit et un paquet de biscuit.

- Voila, c est ce tout ce qu il vous faut?

- Oui.

- J ai tres bonnes oranges.

- Combien ca coute?

- Elles sont a 6 franc le kilo.

- J en achete un kilo.

- Tres bien. Alors vous avez un litre de lait, 250 grammes de beurre, une bouteille de jus de fruit, un paquet de bisquit, 1 kilogramme d oranges... Ca fait 36.50 francs..

- Voila 100 francs.

- Je vous rends la monnais, 63.50 francs. Merci et au revoire.

- Au revoire.

Результаты ошибочности устной речи, а также их сравнение с количеством ошибок допускаемых учащимися при составлении аналогичных диалогов, до начала экспериментального обучения в таблице № 3.

Сравнительная таблица результатов ошибочности устной речи учащихся (по итогам предэкспериментального и постэксперимнтального срезов)

Имя, фамилия ученика	количество фонетических ошибок	количество грамматических ошибок	количество лексических ошибок
	до эксперимента	после эксперимента	до эксперимента	после эксперимента	до эксперимента	после эксперимента
Диана Бакигян	3	2,5	2	1,5	1	1
Ева Кушнер	2	2	3	3,5	1	0,5
Виктория Перевалова	2	1,5	4	3	2	1
Элла Адамова	4	3	2	3,5	4	4,5
Руслан Котов	1	1	3	2,5	3	2
Екатерина Новикова	3	2	4	3	4,5	2
Елена Казымова	4	3,5	3,5	2	1	1
Марина Реутова	3	3,5	4	3,5	3	2
Александр Харламов	2	1,5	3	2,5	1	1,5
Виктор Елисеев	2	1,5	3	2	4	3

С точки зрения навыков сформированности умений письменной речи на втором году обучения, дети должны уметь составлять простые предложения с 1-2 второстепенными членами с использованием опоры, поэтому нами была разработана следующая опора:

Et, habiter, a, Claire, Paris, Michel.

Faire, exercices, les, des, eleves.

Les, fermer, eleves, livres, les.

Etre, dictee, difficile, assez, cette.

A, ecriver, mere, ils, leur.

Etre, salle, claire, cette, tres.

A, elle, mere, sa, a, parler.

Je, des, acheter, a, soeur, ma petite.

Детям дали пятнадцать минут на выполнение данного задания.

Результаты ошибочности письменной речи, а так же их составление с количеством ошибок, допущенных учащимися в диктантах, упражнениях, до начала экспериментального обучения в таблице № 4.

Таблица № 4

Имя, фамилия ученика	количество грамматических ошибок	неправильное употребление слов
	до эксперимента	после эксперимента	до эксперимента	после эксперимента
Диана Бакигян	2	1,5	1,5	1
Ева Кушнер	2,5	2	1	0,5
Виктория Перевалова	3	2,5	2	1
Элла Адамова	1,5	1	3,5	2
Руслан Котов	3	2,5	3.5	3
Екатерина Новикова	2	1	2,5	2
Елена Казымова	3,5	2	1,5	1
Марина Реутова	2	1	3,5	2
Александр Харламов	3	2,5	1	1,5
Виктор Елисеев	3,5	2	2,5	3

Выводы по второй главе

Проведя экспериментальное обучение, мы пришли к выводу, что главное в хорошем проведении урока - это, во - первых, разнообразить уроки, чтобы они не были скучными и монотонными, во - вторых, правильно распределить время, уметь заинтересовать детей с помощью различных обучающих игр, фонетических зарядок, упражнений. Немаловажное место занимают наглядные пособия, которые тоже очень помогают заинтересовать детей. Такой вид работы помогает обучить, в первую очередь. Речевой деятельности на основе усвоенного материала и проверить количество ошибок до эксперимента и после эксперимента.

Вид фонетической зарядки, который мы использовали, помогает осуществлению коммуникативной направленности обучения, т. е. организации такого обучения, которое подготовит учащихся к реальному процессу коммуникации и будет проходить в условиях, близких к естественному общению посредством языка. Также такой вид работы обеспечивается активностью каждого учащегося.

Ученикам очень интересно работать таким образом, так как они в этом возрасте очень подвижны и активны, поэтому необходимо менять вид работы. Если ученику интересно, то у него естественно повышается интерес к занятиям и следовательно снижается уровень ошибочности, что мы и доказали в нашем эксперименте.

Заключение

Тема работы посвящена психологической характеристике трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе обучения.

Целью нашей работы было выявить причины возникновения ошибочности и способы борьбы с ошибками. Проведенное нами экспериментальное обучение подтверждает гипотезу, а именно, учет типичных ошибок, совершаемых учащимися про продуцировании устного и письменного высказывания, а также проведение преветивной работы по их предотвращению позволит снизить общую ошибочность устной и письменной речи учащихся.

Теоретический анализ литературы (Артемов В. А., Беляев Б. В., Зимняя И. А., Клычникова З. И., Бим И. Л., Гез Н. И., Ляховицкий М. В.) позволил проследить классификации трудностей по каждому виду речевой деятельности.

В аудировании выделяют три группы трудностей: трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего; трудности связанные с особенностями речи носителей языка; трудности.

Говорение - достаточно неизученный вид речевой деятельности с точки зрения возникающих здесь трудностей. Трудности говорения зависят от того, что речь подразделяется на диалогическую и монологическую. Отсюда трудности диалогической речи - необходимость постоянно следовать за мыслью собеседника, боязнь ребенка, что он может не понять или не так ответить. Трудность же монологической речи в том, что нужно постоянно поддерживать логичность высказывания, не сбиваться с мысли.

Выделяется несколько видов ошибок чтения: ошибки восприятия, ошибки мышления. Ошибки мышления могут быть подразделены на: ошибки, вызванные недостаточно активным мышлением учащегося; ошибки вызванные интерференцией родного языка; ошибки неправильного обобщения особенностей языковых явлений или правил изучаемого языка; ошибки из-за неумения применять правила.

В письме также существует классификация ошибок этого вида речевой деятельности; фонетизмы; руссицизмы; ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка; ошибки от неумения применять правила; ошибки, происходящие от невнимательности; ошибки, основанные на неправильном восприятии фразы.

Результаты исследования, которые ставили цель выявить связь между особенностями восприятия иноязычной речи, вниманием, памятью и имеющимися трудностями в изучении иностранного языка, свидетельствуют о следующем:

В процессе усвоения иностранного языка внимание имеет большое значение. Можно предположить, что свойства внимания играют особую роль в усвоении иностранного языка. Ученику важно быть сосредоточенным, правильно выделять слова, вычленять грамматические структуры, уметь переключать свое внимание с одного вида деятельности на другой.

В целях предотвращения возникновения трудностей при изучении иностранного языка были выявлены следующие рекомендации:

1. В аудировании рекомендуется:

А) в процессе обучения иностранному языку выбирать темы доступные и интересные для учащихся.

Б) постоянная и целенаправленная тренировка всех компонентов этой деятельности, путем соответствующих упражнений.

2. В говорении:

А) проведение уроков в виде игровых ситуаций.

Б) варьирование заданий, предлагать интересные задания.

3. В чтении:

А) уроки «безошибочного чтения».

Б) подбирать интересный материал для чтения.

В) развивать точность догадки.

Г) проводить уроки громкого чтения.

Список литературы

1. Артемов В. А Психология обучения иностранному языку, М.; Просвещение, 1969

2. Беляев Б. В. Методика и психология 1963

3. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, М.; Просвещение, 1965

4. Бим И. Л. Обучение устной речи младших школьников 1961

5. Богданова И. И., Бурлак Ю. А. Причины ошибок в речи учащихся и пути их исправления, // Современная педагогика, 1966

6. Выготский Н. В. Психологические особенности обучению письму детей младшего школьного возраста, 1998

7. Егоров Т. Г. Психология овладения навыками чтения, М.; 1953

8. Елухина Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться, 1996

9. Жинкин Н. И. Механизмы речи, М.; Просвещение, 1958

10. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи, М.; Просвещение, 1967

11. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, М.; 1985

12. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе, М.; Просвещение, 1991

13. Карпов И. В. Психологический анализ процесса понимания и перевода учащихся иноязычных текстов, 1949

14. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке, М.; 1983

15. Леонтьев А. А. Речевые ошибки как проблема психологии, М.; 1968

16. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения, М.; 1974

17. Методика обучения иностранному языку, под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого, М.; 1982

18. Никифорова О. А. Анализ ошибок в письменных работах по иностранному языку, 1954

19. Общая методика обучения иностранному языку, под ред. А.А. Миролюбова, И. И. Рахманова, В. С. Цетлина. М.; Просвещение, 1967

20. Разумовская Р. Н. Ошибки учащихся в иностранном языке, 1948

21. Андреевская - Левеенстерн Л. С. Методика преподавания французского языка в средней школе, М.; Просвещение, 1983

22. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе под ред. В. М. Филатова 2004

23. Филатов В. М. Антропологическая модель обучения иностранному языку в начальной школе и педагогическом колледже, 2002

24. Р. К. Миньяр - Белоручев Методика обучения французскому языку, М.; Просвещение, 1990

Размещено на Allbest.ru