4. Принцип кооперативной работы в группе. Для этого необходимо организовывать совместное обсуждение, дискуссию на предмет понимания и ожиданий каждого участника эксперимента о ходе деятельности, конечного результата, его представления. Стимулировать активное участие подростков в обсуждении того, что они сделали для осуществления проекта, какие изменения произошли с ними, с какими трудностями столкнулись, и чего им не хватило, чему нужно научиться в дальнейшем для преодоления этих затруднений самостоятельно. Взаимодействовать, организовывать содержательную коммуникацию и с другими педагогами при осуществлении межпредметного проекта. Т.е перейти от «закрытого» учебного плана к открытому, совместному, содержание которого будет признано всеми участниками желаемым и эффективным. Основой для этого является коллективное обсуждение, дискуссия, в процессе которых участники самостоятельно разрабатывают принципы и правила работы, обязательные для выполнения каждым и учителями, и учениками.

5. Принцип учета в своей деятельности задач подросткового возраста. Для этого необходимо организовывать различные виды деятельности, в которых ребенок будет осваивать различные роли, будут формироваться общеучебные и социальные навыки, необходимые ребенку для успешной самореализации в дальнейшем. Исходить из запросов детей, определять конкретные и общие умения, которые под руководством учителя будут осваиваться учениками. Признавать за каждым учеником право на самоопределение, ответственность, самостоятельность и активность.

6. Принцип критического осмысления собственной деятельности.

Педагог должен стремиться исследовать и «разведовать» неизвестное, чтобы самому быть в состоянии ответить на поставленные жизнью и собственные вопросы. Не бояться самому совершать ошибки, и быть готовым их признать перед окружающими. Быть готовым к повышению профессиональной и личностной компетентности. Педагог, который является интересной личностью, владеет богатым жизненным опытом, стремится осуществить свои планы, способен не только увлечь учеников своей деятельностью, но и воспитать человека способного к самоанализу, размышлению, пониманию и самообразованию.

7. Принцип формирования качественно новой позиции педагога, заключающуюся в отходе от позиции передачи абстрактного знания к позиции консультанта и наставника, поддерживающего ученика в ходе осуществления деятельности по проекту, т.е. фактическая смена формальных, урочных, замкнутых форм отношений на открытые, групповые взаимодействия и неформальные обсуждения проблем и рефлексии.

Таким образом, учитель в школе, реализующей проектный метод обучения, занимает качественно новую позицию по отношению к ребенку, заключающуюся в организации помощи и поддержки, в случае возникновении у учеников трудностей, неудач. Педагог сам может ошибиться, но не боится признать это, умеет справляться с возникающими проблемами, показывает ученикам как это делается, и вместе с детьми помогает им найти личный путь развития.

Мы полагаем, что организация метода проекта в школе приводит к появлению качественной позиции учителя по отношению к ученику, он перестает быть лишь авторитарным руководителем, а становится партнером, консультантом, помощником своему ученику. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Происходит смена акцента деятельности учителя с учебного материала, как это было в условиях традиционной школы, на непосредственно деятельность самого ребенка.

Реализация проектного метода обучения приводит к появлению нового предмета деятельности учителя и новой позиции по отношению к ученику, в виде равноправных партнерских взаимоотношений между взрослым и ребенком, что способствует удовлетворению одной из основных потребностей подросткового возраста.

ГЛАВА 3. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ В РАМКАХ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

3.1 Основные положения эксперимента в лицее №1, направленного на внедрение проектного метода обучения

Для экспериментальной проверки гипотезы относительно формирования качественно новой позиции педагога мы обратились к опыту осуществления проектного метода в обучении, осуществляемого в лицее №1 г.Красноярска, где с 1999 года функционирует Федеральная экспериментальная площадка “Школа социальной деятельности подростка”, нацеленная на организацию условий, позволяющих подростку продуктивно проживать свой возраст, и способствующие появлению качественно новой роли педагога в системе взаимоотношений учитель-ученик.

Особенностью данного проекта является то, что, он построен как продолжение школы развивающего обучения на основе ведущей деятельности в подростковом возрасте. Вторая особенность - учет современной социо-культурной ситуации, требующей развитой способности к самоопределению, сознательному осуществлению ответственного выбора, способности жить, опираясь на собственную систему нравственных ценностей.

Основными целями построения нового образовательного пространства в «Школе социальной деятельности ребенка» являются:

· Создание условий, обеспечивающих полноценное развитие ребенка в подростковом возрасте через реализацию ведущей деятельности подростка - социальной деятельности;

· Сохранение и развитее познавательной мотивации ребенка в подростковом возрасте;

· Работа педагога по основной линии социального развития подростка - и на этой основе - обеспечение педагогически организованной развивающей деятельности подростка;

· Основной педагогической задачей является организация различных видов социальной деятельности подростку, то есть как реальная деятельность пробы, совершаемая при помощи и посредничестве социального взрослого - учителя.

Учебный год планируется как система образовательно-деятельностных блоков (модулей), сочетающих возможность различных типов деятельности ребенка (учебной, исследовательской, социальной, практико-ориентированной и т.п.), с изучением освоения материала по разным предметам школьного обучения. Одной из основных идей проекта является реализация коллективных творческих проектов группами учащихся под руководством и при содействии педагогов, при этом реализуется принцип свободного выбора темы (направления). На самом деле ребенок оказывается в ситуации выбора несколько раз, он выбирает тему, выбирает форму работы (индивидуальная или групповая), способ освоения предмета (практический или научный), выбирает роль в группе учителя. По окончании программы блока проводится обязательная “остановка”, рефлексия, фиксация и закрепление реальных знаний, умений, навыков, способностей, сформированных у каждого ребенка в процессе этой работы, а так же прохождение учебной программы по различным предметам.

Основные особенности федеральной экспериментальной площадки «Школа социальной деятельности подростка»:

· Ориентация деятельности по осуществлению проектов на самостоятельную проработку учениками при содействии педагога;

· Организация условий для смены позиции педагога по отношению к ученику;

· Личная заинтересованность учеников в реализации и презентации результата проекта;

· Проекты направлены на реальный, ощутимый, продуктивный результат.

Все эти особенности позволяют определить осуществляемую технологию в рамках «Школы социальной деятельности» как технологию проектного обучения.

В рамках «Школы социальной деятельности подростка» в результате использования проектного метода обучения, предпринята попытка создания условий для эффективного решения задач подросткового возраста:

· У подростков есть возможность в самостоятельном выборе темы и руководителя проекта, и собственного участия в нем;

· Большинство проектов имеют общественно-значимую направленность, что позволяет подростку самореализоваться, попробовать себя в деятельности, имеющий общественный характер;

· У подростков есть возможность самому предложить, заявить тему проекта, в котором он хочет принять участие, таким образом реализовать свой замысел в действительности, принять участие в деятельности, имеющий личностный смысл для самого ребенка;

· Возможность для осуществления ведущей деятельности возраста - социальной, заключающаяся в организации условий для выстраивания подростку взаимоотношений не только со своими сверстниками, но и с педагогами на качественно новом уровне (партнерство, равноправие);

· Темы проектов, как правило, формулируются исходя из интересов и реальных потребностей подростка, из его реальной жизни, учитываются также те знания и возможности, которые предоставляют ребенку современные системы получения информации.

Проектная деятельность в лицее №1 осуществляется на параллели 6-9 классов. Ежегодно в течение одного учебного года осуществляется от 3 до 5 проектов. Таким образом, за все это время каждый ребенок имеет возможность принять участие более чем в 10 проектах, имеющих как учебную, так и социальную направленность. Что касается учителей, то они работают одной командой и ведут одну параллель от начала до конца. Таким образом, за это время в ходе работы над проектами у учителя вырабатывается потребность и способность в командной работе не только со своими учениками, но также и с другими педагогами.

В ходе включенного наблюдения за ходом реализации проектов в лицее, нам удалось проанализировать деятельность педагогов в следующих проектах «Город будущего», «Миры из ящика», «Санкт-Петербург».

Проект «Санкт-Петербург» был посвящен 300-летию северной столицы и был направлен на закрепление пройденного материала по истории.

В данном проекте были представлены следующие подпроекты:

- «Быт», здесь участники создали мини-спектакль из жизни деревенской семьи того времени. Организация спектакля потребовала от ребят воссоздание костюмов, элементов интерьера, стилистика языка того времени;

- «Наука», в ходе данного подпроект ребята, проанализировав основные научные и технические достижения времен М.Ломоносова, попытались некоторые из них самостоятельно воспроизвести на практике;

- «Литература», здесь ребята организовали литературное кафе того времени, с прочтением и представлением в театрализованном виде ведущих поэтов, писателей с их основными произведениями.

В содержание работы над проектом «Санкт-Петербург» входило организация межпредметной коммуникации педагогов для лучшей проработки материала с целью воссоздания основных моментов быта, истории, культуры и науки тех времен, направленных на закрепление знаний петровской эпохи.

Проект «Город будущего» был направлен на проигрывание ситуации создания вымышленного города, управление которым и план развития полностью зависел от детских предпочтений и пожеланий. Общим замыслом проекта, было - познакомить учащихся с функциями и формами государства, проблемами управления страной, городом, предоставить возможность получить опыт законотворчества.

В рамках проекта «Город будущего» были представлены следующие подпроекты:

- «Новые открытия», в рамках данного подпроекта ученики в ходе анализа существующих проблем в настоящее время, имели возможность поразмышлять каким образом, с помощью каких средств и методов они могут быть решены в дальнейшем, и что нужно сделать сегодня, чтобы избежать данных трудностей в будущем;

- «Мир без войны», здесь ребята подняли очень актуальную проблему современности, а именно как строить внешнюю политику каждому государству, чтобы все возникающие между ними противоречия решались мирным путем, без насилия. Участники подпроекта предприняли попытку разработать свою форму организации безнасильственного ведения внешней политики в своем вымышленном городе;

- «Здоровье», работа в рамках данного подпроекта началась с анализа основных болезней современного общества и продолжилась поиском путей и средств, с помощью которых данные болезни могут быть устранены, в ходе работы над проектом ребята пришли к пониманию ценности здорового образа жизни в наши дни;

- «Экономика», здесь участники попробовали выстроить свою систему управления городом, составить план его развития. Затем разработать ведущие отрасли хозяйства в данном городе, способ правления в нем. И в соответствии с выбранной моделью управления, сформировать руководящие органы и организовать их работу. Итогом работы данного подпроект была экономическая игра, в которой приняли участие три параллели 8-х классов, ребята на практике имели возможность осознать, что, значит, быть взрослым, решать пусть и несуществующие проблемы в вымышленном городе.

Данный проект потребовал от педагогов организации условий для участия детей в различных видах общественной деятельности и пробы себя в различных социальных ролях, организации условий для принятия детьми самостоятельных решений и выбора, с целью выхода на новое понимание и рефлексию детей о своих способностях, возможностях, и дефицитах.

Проект «Миры из ящика» был призван на предоставление возможности детям рассказать о своих телевизионных предпочтениях, с целью раскрытия мира их интересов, предпочтений, ценностных ориентиров в сфере телевидения.

В рамках данного проекта были реализованы следующие подпроекты:

- «Миры рекламы», общим замыслом которого было сочинить рекламу для придуманного самими участниками товара, крайне необходимого для каждого школьника, - компьютерной шпаргалки. Ученики смогли в рамках данного подпроекта проявить себя и свои способности, также получить возможность материальной выгоды за тот продукт, который они сами придумали;

- «Масяня», в рамках которого участники проанализировали несколько серий про Масяню, обнаружили, что в каждом из них поднимается какая-либо значимая социальная проблема, и попробовали представить свой взгляд на это при помощи элементов мультипликации;

- «Укуренные», работа над данным подпроектом началась с анализа кинофильма «Укуренные» и продолжилась обсуждением проблем наркомании, с использованием материалов СМИ, бесед с врачами и пациентами наркологической лечебницы;

-«Дебаты», участники данного подпроекта в соответствии с методикой проведения дебатов подготовили выступления по теме: «Польза и вред просмотра телевизионных передач»;

- «Окна», в рамках этого подпроекта участники создали мини-спектакль, в котором в стилистике передачи «Окна» обсуждали школьные проблемы. Кроме того, группой был проанализирован язык ведущего и героев телепередачи.

В проекте «Миры из ящика» учителя через организацию условий для раскрытия детских талантов и предпочтений, смогли глубже понять своих учеников, раскрыть их для себя новой, подчас неожиданной стороны, что способствовало более доверительным и партнерским взаимоотношениям с ними в дальнейшем. Также целью педагогов была организация деятельности детей на основе сотрудничества и творчества. Дети видели в этом проекте возможность проявить себя, возможность творчества с ощутимым, сравнимым с другими результатом, а также возможность с пользой провести свободное время, пообщаться и поучаствовать в интересной деятельности, не похожей на учебную по способу работы.

3.2 Система действий учителя в рамках «Школы социальной деятельности подростка»

Для понимания действий учителя и соответствующих им действий учеников, методом включенного наблюдения нами были выделены этапы разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация рефлексия. Таким образом, в таблице 3.1. представлена система возможных внешних действий учителя в ходе реализации проекта.

Таблица 3.1

Стадии	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. Разработка проектного задания
1.1 Выбор темы проекта	Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся	Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме
	Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта	Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения
	Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися	Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу их для обсуждения
1.2 Выделение подтем в теме проекта	Учитель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора	Каждый ученик выбирает себе подтему или предлагает новую
	Учитель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта	Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)
1.3 Формирование творческих групп	Учитель проводит организационную работу по объединению школьников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности	Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды
1.4 Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы	Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу	Вопросы для поиска ответов могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом
1.5 Определение форм выражения итогов проектной деятельности	Учитель принимает участие в обсуждении	Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, натуральные объекты и т.д.
2. Разработка проекта	Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность	Учащиеся осуществляют поисковую деятельность
3. Оформление результатов	Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность	Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами
4. Презентация	Учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников, или параллельный класс, родителей и др.)	Докладывают о результатах своей работы
5. Рефлексия	Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки	Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна групповая рефлексия

Таким образом, методом включенного наблюдения удалось выделить внешнюю систему действий учителя, реализующего проектный метод обучения. Эта система действий отвечает, выделенными нами ранее, принципам работы педагога в рамках метода проекта, а именно: принципу равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками; принципу предоставления права ребенку на самостоятельное действие; принципу кооперативной работы в группе; принципу учета в деятельности педагога задач подросткового возраста, а отсюда следует и формирование качественно новой позиции педагога по отношению к ученику и, наконец, принципу критического осмысления собственной деятельности самим педагогом.

На основе контент-анализа ответов педагогов в опросе-самоанализе, мы получили картину представлений педагогов о собственных действиях на традиционном уроке и на уроке, осуществляемого на принципах проектного метода обучения.

В таблице рассмотрено процентное соотношение ответов педагогов, относительно тех или иных действий, доминирующих на традиционном уроке и уроке, организованном по принципу проектного метода.

Таблица 3.2.

Действия учителя	Традиционный урок	Урок, организованный по принципу проектного метода
Контроль за соблюдением нормативов учебных дисциплин в соответствии с программой курса	90%	10%
Трансляция знаний ученикам	85%	15%
Проверка уровня усвоения знаний через проведение внешнего контроля (срез)	80%	20%
Консультирование при возникновении у детей затруднений в деятельности	20%	80%
Передача метода, способа действия ученику	35%	65%
Организация коммуникации и взаимодействия с другими учителями	10%	90%
Организация партнерских взаимоотношений учителя с учеником	50%	90%
Контроль за соблюдением дисциплины на занятии, контроль за выполнением заданий учеником	80%	20%
Введение рефлексивного наблюдения за возможными изменениями в личности ребенка, за возникшими трудностями в ходе работы	10%	100%
Введение различной документации	80%	50%

Таким образом, по данным включенного наблюдения можно определить, что система действий учителя в ходе реализации приобрела качественно новую направленность. Для выяснения изменений во «внутреннем» плане учителей, было проведен опрос-самоанализ учителей-участников эксперимента, на предмет установления изменений в понимании позиции педагогами по отношению к ученикам.

3.3 Содержание изменения позиции педагога при осуществлении проектного метода обучения

В ходе теоретического исследования нами были выделены следующее принципы, характеризующие деятельность педагога в проектном подходе:

· Принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками.

· Принцип предоставления права ребенку на самостоятельное действие. Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей.

· Принцип кооперативной работы в группе.

· Принцип учета в своей деятельности задач подросткового возраста.

· Принцип критического осмысления собственной деятельности.

· Принцип формирования качественно новой позиции педагога.

Но по результатам включенного наблюдения и фиксации основных действий, мы не можем однозначно судить о том какую внутреннюю позицию занимает педагог в ходе реализации проектного метода. Для проверки данных включенного наблюдения был проведен опрос педагогов, с целью самоанализа собственной педагогической деятельности и выяснения основных моментов, которые характеризуют новую позицию, новое отношение к ученикам, новый тип деятельности педагога, работающего в рамках проектного метода обучения.

В исследование принимало участие 15 педагогов. В опроснике мы попросили учителей, подробно объяснить, обосновать свои ответы на следующие вопросы:

Вопрос №1: В чем заключается основной замысел, основные цели и задачи Федеральной экспериментальной площадки (ФЭПа), на базе которой осуществляется проектный метод обучения?

Позволял нам судить, насколько педагоги удерживают общий замысел всего эксперимента, как понимают основные цели и задачи проектного метода. В данном случае, конечно, существует риск формализации ответов педагогов на данный ответ, но, тем не менее, в ходе анализов ответов нами было выявлено, что

- 10 (67%) педагогов, удерживают основной замысел проекта и имеют достаточно четкие представления о настоящих целях и задачах проектного метода, об этом позволяют судить следующие ответы:

« Цели: адекватное проживание подростками возраста, сохранение учебной мотивации, реализация компетентностного подхода, формирование умения делать сознательный выбор, предпрофильная подготовка»

- 3 педагога (20%), частично ориентируются в общих контекстах эксперимента, но не до конца осознают общие цели, следовательно и не удерживают результатов проектной деятельности, соответственно мы не можем судить о том, насколько они даже на формальном (теоретическом) уровне владеют методикой проектного метода.

- 2 ответа не по существу вопроса, не позволяют судить о представлениях, о замысле проекта.

Ответы на данный вопрос мы попытались также проанализировать с точки зрения выделенных ранее «принципов работы педагога в рамках проектного метода обучения»: 8 педагогов указывают на то, что «Педагог -участник ФЭПа исходит из потребностей и запросов ребенка», «Во время деятельности связанной с ФЭПом учитель и ученик один мир», «педагог организует партнерские отношения с детьми в ФЭПе» и т.п., следовательно мы можем по сказать, что, по крайней мере, около 53% педагогов ориентируются на «Принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками», «Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей».

Вопрос №2 «Чем деятельность и цели просто педагога-предметника отличаются от деятельности и целей педагога участника ФЭПа», а также сравнительные суждения по, приведенным в таблице 3.3., отличительным параметрам деятельности в ходе работы с использованием проектного метода и на традиционном уроке, позволяют нам судить о том,

- насколько присутствует понимание педагогами различий в содержании деятельности в рамках проектного метода обучения, от деятельности педагога на традиционном уроке, понимание педагогами необходимости появления в структуре взаимоотношений «учитель-ученик» качественно новой позиции педагога, заключающуюся в отказе от авторитарного руководства к равноправному взаимодействию;

-насколько деятельность педагогов в ходе работы соответствует таким принципам как:

«Принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками» (высказывания относительно 4, 5,7,8 пункта);

«Принцип предоставления права ребенку на самостоятельное действие» (высказывания относительно 4, 5,7,8 пункта);

«Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей»

(высказывания относительно 2, 4, 5, 7, 8 пункта);

«Принцип кооперативной работы в группе» (высказывания относительно 2, 5 пункта);

«Принцип учета в своей деятельности задач подросткового возраста»

(высказывания относительно 2,3, 4, 5,7,8 пункта);

«Принцип критического осмысления собственной деятельности»

(высказывания относительно 9, 10 пункта, а также ответы на вопрос №4,5).

Таблица 3.3.

Вопрос 3: Ниже приведен список возможных действий учителя. Какие из них, относятся к традиционному уроку, и какие характерны для занятий ФЭПа.

№	Действия педагога	Традиционный урок	Занятие ФЭПа
1	Контроль за соблюдением нормативов учебных дисциплин в соответствии с программой курса
2	Трансляция знаний ученикам
3	Проверка уровня усвоения знаний через проведение внешнего контроля (срез)
4	Консультирование при возникновении у детей затруднений в деятельности
5	Передача метода, способа действия ученику
6	Организация коммуникации и взаимодействия с другими педагогами
7	Организация партнерских взаимоотношений взрослого с детьми
8	Контроль за соблюдением дисциплины на занятие, контроль за выполнением заданий учениками
9	Введение рефлексивного наблюдения за возможными изменениями в личности ребенка, за возникшими трудностями в ходе работы
10	Введение различной документации

Ответы на вопрос №4, «Какие произошли изменения лично с вами за время участия в данном эксперименте. Отражаются ли эти изменения на вашей деятельности как учителя-предметника», также позволяли судить о наличии рефлексии педагогов собственных действий в ходе реализации проекта и реализации принципа критического осмысления собственной деятельности и принципа формирования качественно новой позиции педагога.

Вопрос №5, «Какие у вас есть критерии, на основании которых вы можете оценивать изменения, происходящие с детьми-участниками эксперимента; результативность данного эксперимента», позволяет нам оценить наличие рефлексии педагогов на предмет изменений в структуре их личности; на предмет фиксирования изменений в личности ребенка, в процессе их совместного участия в методе проектов, а также соответствие принципу критического осмысления собственной деятельности.

В результате обработки результатов и структурирования всех высказываний педагогов-участников эксперимента (см. приложение 1), полученных в ходе анкетирования, мы рассмотрели, какой процент педагогов реализуют вышеназванные принципы в своей работе.

Например, при ответе на вопрос №2 «Чем деятельность и цели просто педагога-предметника отличаются от деятельности и целей педагога участника ФЭПа», 7 педагогов в качестве главного отличия в работе педагога ФЭП и обычного педагога предметника обозначили доминирование предметного содержания в деятельности педагога на традиционном уроке и ориентацию на потребности, и интересы ребенка педагогов - участников ФЭПа. В 9 ответах указывается на обязательное наличие у педагога ФЭПа ориентации на раскрытие талантов, создание ситуаций успеха во внеклассной деятельности, учет интересов детей, организацию «общения на равных правах». В ответе на вопрос №3 пункт 7 «Организация партнерских взаимоотношений взрослого с детьми» 13 человек обозначили, как обязательное условие работы педагога ФЭПа, следовательно, можно предположить, что около 85% педагогов участвующих в эксперименте реализуют принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками.

В соответствии с приведенными признаками вышеназванных принципах, рассмотренными нами в теоретическом исследовании, мы проанализировали все высказывания педагогов и разнесли по отношению к принципам работы педагога в проектной деятельности. Подсчитав количество отнесенных высказываний по отношению к каждому принципу, мы выявили то, в какой степени педагогами присваивают данные принципы.

В результате получились следующие данные:

Таблица 3.4.

Принципы работы педагога в рамках проектного метода обучения	% соответствующих принципу высказываний	% несоответствующих принципу высказываний
Принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками	85%	55%
Принцип предоставления права ребенку на самостоятельное действие	55%	45%
Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей	20%	80%
Принцип кооперативной работы в группе	15%	85%
Принцип учета в своей деятельности задач подросткового возраста	85%	15%
Принцип критического осмысления собственной деятельности	80%	20%
Принцип формирования качественно новой позиции педагога	70%	30%

Таким образом, выводы по данным представленным в таблице 3.4. можно сделать следующие: учителя в данной школе не часто обращаются в своей работе к принципу кооперации в группе, что может свидетельствовать или об их неготовности, неумении работать в паре с другими педагогами, или о преобладании у них одной из основных характеристик традиционного способа построения образования, а именно монопольности на овладение единственно правильным знанием. Также об этом может свидетельствовать и нежелание учителей инициировать детские возможности и таланты в ходе реализации проекта - учителям легче контролировать деятельность детей, когда есть четкие указания со стороны взрослых, и нет необходимости ждать от детей проявления их инициативы и самостоятельности. Также не все учителя готовы признать ребенка свои равноправным партнером по деятельности, что может свидетельствовать о трудностях в принятии некоторыми учителями качественно новой позиции для реализации проектного метода обучения.

Но есть и положительные моменты - во-первых, учителя начинают все больше критически подходить к осмыслению собственной деятельности, использовать рефлексию, что, на наш взгляд, со времен приведет их к пониманию необходимости смены форм работы, принятых в традиционной школе, на те, которые используются в рамках проектного метода обучения.

Во-вторых, учителя лучше усвоили для себя основные задачи и особенности подросткового возраста, что привело к пониманию ими необходимости организации условий для реализации ведущих задач данного возраста, об этом может свидетельствовать предоставление со стороны взрослого ребенку права на самостоятельной действие.

И, наконец, в-третьих, на основе результатов анкетирования и включенного наблюдения, можно сказать, что формирование качественно новой позиции произошло больше чем у половины педагогов лицея№1, на базе которого реализуется проектный метод обучения.

II. На основе контент-анализа ответов учителей, на предмет изменений в личности педагогов, с точки зрения собственной самооценки, как изменений, позволил выделить 4 сферы, в рамках которых были выявлены изменения, а именно в предметной сфере, в сфере реализации проектного метода обучения, в сфере профессиональной и личной компетентности педагогов, в сфере понимания учителями задач подросткового возраста.

Таблица 3.5

Изменения, которые произошли с педагогами, в ходе проведения занятий по принципу проектного метода обучения
В предметной области	В области осуществления проектного метода обучения	В области профессиональной и личной компетентности	В области понимания задач возраста
Расширение кругозора педагогов	Овладение педагогическим коллективом методикой проектирования и понимании ее сути, основных отличительных особенностей от традиционного урока	Понимание необходимости постоянного самосовершенствования, повышения квалификации, личностного и профессионального роста	Понимание необходимости быть более чувствительным и внимательным к детским запросам, чтобы работа была более интересной и эффективной для обеих сторон
Понимание сути и необходимости межпредметных связей, их применение на практике	Самостоятельное овладение новыми методами работы с детьми, освоение позиции партнерских взаимоотношений с ребенком	Умение признавать собственные ошибки, отсутствие страха перед возможностью их совершить	Понимание психологического содержания возраста (дети стремятся работать в группе сверстников, в команде, с интересом берутся за ту работу, которая им самими предложена, нравится, результат которой нужно будет показать другим и возможность получения общественного признания)
Ознакомление с современными педагогическими идеями, тенденциями		Формирование способности к рефлексивному наблюдению за изменениями в личности ребенка	Понимание детей, раскрытие их талантов, возможностей, способностей для педагогов с новой ранее неизвестной стороны
		Изменение отношения к «трудным» и «проблемным» детям («они способны на большее», «знают больше, чем мы думаем», «нельзя навешивать на них ярлыки»)
		Появление рефлексивного отношения к собственной деятельности, умения высказывать свою точку зрения достаточно четко и внятно
		Духовное развитие и самосовершенствование
		Рост педагогического энтузиазма, желания сделать и достичь большего в своей деятельности, профессии

Конечно, в данном случае мы говорим только, об осознанных самими педагогами изменениях.

Подводя итоги данных, полученных в ходе опроса педагогов, можно говорить об изменении в деятельности и позиции учителей-участников федеральной площадки в лицее№1, участвующих в реализации метода проекта в обучении. И, тем не менее, еще предстоит большая работа в направлении преодоления препятствий в виде стереотипов мышления учителей, привыкших работать в педоцентрической парадигме, с преобладающими в ней консерватизмом и пассивностью, и невладение педагогами приемами педагогической поддержки и консультирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы полагаем, что если в рамках общеобразовательной школы будет организован проектный метод обучения, то тогда возможна, будет организация условий для реализации основных задач подросткового возраста. А именно организация условий для осуществления принципа диалогичности и партнерства в системе взаимоотношений «учитель-ученик», и переакцентировки предмета деятельности учителя с учебного материала на деятельность ребенка.

Мы полагаем, что выдвинутая нами гипотеза о том, что успешная реализация проектного метода обучения в общеобразовательной школе требует необходимым условием появление у педагога новой позиции, нового типа деятельности, умения поставить себя в принципиальную новую позицию по отношению к ученику, подтвердилась путем последовательного выполнения задач исследования.

Педагогические технологии с использованием метода проектов внедряемые в лицее №1, реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников, переориентирует личностную позицию с авторитарного руководителя на партнерское сотрудничество с учеником, выстраивает свою деятельность в отношениях с ребенком, родителями, коллегами на принципах диалогичности.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. // М: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995 - 100с.

2. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. //Москва - Воронеж: Институт практической психологии, 1996 - 150с.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений, в 6тт., т2, 1982

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений, в 6тт, т.4,1983

5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -

М.Г.Ц..1985.- 45 с.

6. Газман О.С. Педагогическая поддержка и тьюторство// Новые ценности образования, №6, М.,2001. - 67с.

7. Ефимкина Р.П. Психологу о подростках. - Новосибирск, 1994г.

8. Ингрид Бем, Йенс Шнейдер. Продуктивное обучение: слагаемые системы// Новые ценности образования, №9, М., 1999. - 59с.

9. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие.-

М.,Педагогика,1991

10. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе

исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) - Рига, НПЦ «Эксперимент», 1997, -176 с.

11. Кон И.С. психология ранней юности. - М.: Просвящение, 1989

12. Крылова Н. Подводные камни продуктивного образования. // Новые ценности образования, №9, М., 1999. - 109с.

13. Караковский В. А. Воспитай гражданина. Записки директора школы. // М., 1987 - 47с.

14. Ковалева М.А. Цели и формы продуктивного обучения.// Новые ценности образования, №3, М., 2004. - 84с.

15. Лукина А.К., Школа социальной деятельности подростка. Социально- педагогическое проектирование пространства школьной жизни, обеспечивающего эффективное развитие подростков / Методическое пособие - Красноярск, 2001. - 58 с.

16. Лукина А. К. Школа социальной деятельности подростка. Социально-педагогическое проектирование пространства школьной жизни, обеспечивающего эффективное развитие подростка. // Красноярск, 2003 - 60с.

17. Леоньтьева О. Как сделать современное образование продуктивным? // Новые ценности образования, №9, М., 1999. - 91с.

18. Одиннадцать методических писем. Международный заочный курс повышения квалификации в методических письмах. // Новые ценности образования, №9, М., 1999. - 195с.

19. Осиновский М., Степанов Н. О педагогике субъективности. // Новые ценности образования, №3, М., 1996 - 89с.

20. Педагогика: Учебн. Пособие для студентов педагогических вузов и

педагогических колледжей./Под. Ред. П.И. Пидкасистого - М.:

Российское педагогическое агентство ,1996. - 604 с.

21. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев.- 2-е

изд.,стареотип. - М.: Дрофа, 2000. - 224 с.

22. Пинский А. А. К новой парадигме в образовании. // М., 1996 - 78с.

23. Пстронг Д.П. Профилактика социальной дезадаптации учащихся // Советская педагогика, №12, 1990 - 112с.

24. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного

развития//Вопросы психологии, 1994, № 1

25. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996, №1

26. Равен Дж., Компетентность в современном обществе: выявление,

развитие и реализация / Пер. с англ. - М., «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

27. Рябченко С. А. Авторитарный стиль педагогического общения: психолого- педагогическая проблема // Магистр, №1, 1994 - 45с.

28. Сахарова В., Чистякова С. Образование через практику. // Новые ценности образования, №9, М., 1999. - 167с.

29. Тубельский А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному// Новые ценности образования, №9, М., 1999. - 71с.

30. Тубельский А. Н.Правовое пространство школы. // Учебно-методическое пособие. - М.: МИРОС, 2001 - 112с.

31. Тубельский А. Н. Почему и как мы работаем не так? // Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальностей учеников и учителей). М., 1996 - 76с.

32. Фрумин И. Д. Тайны школы: заметки о контекстах: монография // Красноярский Государственный Университет, Красноярск, 1999 - 256с.

33. Филипов А.В.и др.Производственная социология, психология и

педагогика: Учебное пособие. - М.: Высш. школа, 1989. - 225 с.

34. Чистякова С. Продуктивная педагогика: прошлое и настоящее // Новые ценности образования, №9, М., 1999. - 87с.

35. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. // М.: Центр “Педагогический поиск”, 2001 - 384с.

36. Школа социальной деятельности подростка. Образовательные

программы. // Красноярский Государственный Университет; под общей редакции Лукиной А. К. - Красноярск, 2003 - 97с.

37. Шульц М. П. Взаимоотношения учителей и учащихся старшего школьного возраста в общеобразовательной школе. // Автореферат кандидата педагогических наук. М., 1995 - 57с.

38. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники - “ ничья земля “ в возрастной психологии. // Вопросы психологии, 1998, № 3

39. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков.- Изб. Психол. Тр., М., 1989

40. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.- М.: издательская группа «Прогресс», 1996

41. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997 -125с.

Приложение 1

1. Принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками - (Вз).

2. Принцип предоставления права ребенку на самостоятельное действие - (СД).

3. Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей - (ДТВ).

4. Принцип кооперативной работы в группе - (КР).

5. Принцип учета в своей деятельности задач подросткового возраста - (ЗПВ).

6. Принцип критического осмысления собственной деятельности - (КОД).

7. Принцип формирования качественно новой позиции педагога - (НПП).

Таблица 1.

Высказывания учителей-участников эксперимента	Принципы деятельности педагога, работающего в рамках проектного метода обучения
1. Возможность организации условий для формирования компетентностей (социальной, учебной) через формы коллективно-образовательной деятельности	КР, ЗПВ
2. Возможность для создания условий, ситуаций, когда ребенок может самостоятельно выбирать метод, способ действия	СД, ЗПВ, КОД
3. Возможность для выстраивания индивидуальной траектории развития каждому ребенку	ЗПВ, КОД, НПП, Вз
4. Учитываются интересы и запросы ребенка	Вз, СД, ДТВ, ЗПВ, КОД, НПП
5. Общение учителя с учеником на равных правах, как равнозначные партнеры	Вз, НПП, КОД, ЗПВ
6. Возможность для раскрытия детских талантов, потенциала, возможностей	ДТВ, СД, КОД, ЗПВ, НПП
7. Возможность для счастливого и полноценного проживания детьми в стенах школах	КОД, НПП, Вз, ЗПВ
8. Создание ситуации успеха ребенку во внешкольной деятельности	СД, ДТВ, ЗПВ, НПП
9. Возможность для привития большего интереса к предмету, повышения учебной мотивации у учеников через реализацию деятельности, имеющей личностный смысл для ребенка	КОД, ЗПВ
10. Возможность для осуществления учителем разнообразных приемов в обучении, деятельность и цели которого имеют огромный горизонт, т.е. больше возможностей для реализации их творческих замыслов, задач, т.к. в условиях модернизации образования необходим поиск новых форм и средств воспитания	КОД, НПП
11. Расширение границ деятельности учителя, отсутствие заданных алгоритмов действий	КОД, НПП
12. Необходимость исходить из потребностей ребенка, задач возраста	Вз, ЗПВ, НПП, ДТВ
13. Учитывать актуальные проблемы современности	КОД
14. Деятельность учителя более свободна, не так ограничена правилами, как на традиционном уроке, но отсюда и более ответственна, так как результат зависит от степени удовлетворения детских запросов	КОД, ЗПВ, НПП
15. В проектной деятельности организуются условия, при которых возможно сотрудничество взрослого и ребенка на одной позиции. Учитель во время работы над проектом тоже пополняет свои знания, а иногда и просто приобретает новые, как и ученик. Главное, что данный вид деятельности дает возможность неформального общения учителю с учеником, что способствует их сближению и впоследствии благоприятно сказывается на работе во время урока	Вз, СД, ДТВ, КР, ЗПВ, КОД, НПП
16. Передача способа и метода действия ученику, с помощью которого тот сможет самостоятельно решать задачи различного характера	Вз, СД, КР, ЗПВ, КОД
17. Организация коммуникации и взаимодействия с различными педагогами на качественно новом уровне	КР, НПП, КОД
18. Организация условий для адекватного и полноценного проживания подросткового возраста	Вз, СД, ДТВ, ЗПВ, КОД, НПП
19. Организация условий для формирования умения сознательно совершать выбор у детей	СД, ЗПВ, КОД, НПП
20. Возможность организации условий для предпрофильной подготовки	СД, ДТВ, ЗПВ

Приложение 2

Таблица 2.

Изменения, произошедшие с детьми, по мнению педагогов-участников эксперимента

В предметной области	В области межличностного взаимодействия	В области новообразований возраста
Расширение детского кругозора	Улучшение межличностных взаимоотношений между детьми и между детьми и взрослыми	Умение осознанно делать выбор
Совершенствование навыков устной и письменной речи	Дети стали более открытыми в общении с учителями, доверчивыми	Формирование детской самоорганизованности и самодисциплинированности
Умение планировать свою деятельность	Улучшения взаимопонимания учителей и учеников	Дети стали сотрудниками взрослых в учебном процессе
Рост любознательности	Умение выслушать и понять собеседника, встать на его место
Повышение качества и уровня подготовленности детей по различным предметам, в различных сферах жизнедеятельности	Повышение культуры общения
Рост интереса, активности и учебной мотивации у детей	Формирование социальной компетентности
Умение выступать перед аудиторией, отсутствие страха	Появление обязательности у ребенка (сказал - сделал)
Рост заинтересованности детей, выражающийся в желании узнать больше и глубже, чем было поставлено целью педагога	Появление стремления у детей рассказать, поделиться тем новым, что узнали они сами

Приложение 3

Вопросы анкетирования учителей-участников федеральной экспериментальной площадки в лицее №1

1. В чем заключается основной замысел, основные цели и задачи Федеральной экспериментальной площадки (ФЭПа), на базе которой осуществляется проектный метод обучения

2. Чем деятельность и цели просто педагога-предметника отличаются от деятельности и целей педагога участника ФЭПа

3. Ниже приведен список возможных действий учителя. Какие из них, относятся к традиционному уроку, и какие характерны для занятий ФЭПа.

Действия педагога	Традиционный урок	Занятие ФЭПа
Контроль за соблюдением нормативов учебных дисциплин в соответствии с программой курса
Трансляция знаний ученикам
Проверка уровня усвоения знаний через проведение внешнего контроля (срез)
Консультирование при возникновении у детей затруднений в деятельности
Передача метода, способа действия ученику
Организация коммуникации и взаимодействия с другими педагогами
Организация партнерских взаимоотношений взрослого с детьми
Контроль за соблюдением дисциплины на занятие, контроль за выполнением заданий учениками
Введение рефлексивного наблюдения за возможными изменениями в личности ребенка, за возникшими трудностями в ходе работы
Введение различной документации

4. Какие произошли изменения лично с вами за время участия в данном эксперименте. Отражаются ли эти изменения на вашей деятельности как учителя-предметника

5. Какие у вас есть критерии, на основании которых вы можете оценивать:

- изменения, происходящие с детьми-участниками эксперимента;

- результативность данного эксперимента

6. Ваши предложения по улучшению деятельности ФЭПа. Ваши пожелания по поводу тематики следующего проекта.

Размещено на http://www.allbest.ru/