Особенности лексической стороны речи у детей 5-6 лет со стертой дизартрией

Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской [5] и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой [25]. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.

В исследованиях Е.Ф. Соботович [24] и А.Ф. Чернопольской [24]впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:

-- нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);

-- слабость, вялость артикуляционной мускулатуры (II группа).

Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.

-- клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии;

-- дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии.

Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подходов была сделана Корневым [20]. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе. А.Н. Корнев [21], таким образом, выделяет: дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией уровня организации праксиса; дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня; вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи.

Исследование неврологического статуса детей со стертой дизартрией выявляет определенные отклонения и нервной системе, проявляющиеся в форме неярко выраженного преимущественно одностороннего, гемисиндрома. Паретические симптомы наблюдаются в артикуляционной и общей мускулатуре, что связано с нарушением иннервации лицевого, языкоглоточного или подъязычного нервов. (Г.В. Гуровец [10], С.И. Маевская [10]). В случаях нарушения функций подъязычного нерва отмечается отклонение кончика языка в сторону пареза, ограничивается подвижность в средней части языка. При подъеме кончика языка и средней части языка зазубно средняя часть его быстро опускается на сторону пареза, обуславливая возникновения боковой струи воздуха. У части детей преобладают нарушения функции языкоглоточного нерва. Часто выявляется нарушение мышечного тонуса. Существенно при дизартрии страдает голос. Он становится хриплым, напряженным или же, наоборот, очень тихим, слабым. Таким образом, неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны, т.е. нарушением просодики.

Исследования Л.В. Лопатиной [17, с.14] и др. выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Наряду с этим характерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются: трудности переключения с одного на другое движение, сниженный объем движений губ и языка; движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечается избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности распластывании языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей -- замедление темпа движений при повторном выполнении задания.

У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцы лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка (девиация).

Особенности мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией свидетельствуют о неврологической микросимптоматике и связаны с парезами подъязычных и лицевых нервов. При более углубленном неврологическом исследовании выявляется мозаичность симптомов лицевого, языкоглоточного и подъязычного нервов, определяющая особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей. Так, в случаях преобладающего поражения лицевого и подъязычного нервов наблюдаются расстройства артикуляции звуков, обусловленные неполноценной деятельностью губных мышц и мышц языка. Таким образом, характер речевых расстройств зависит от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

В исследованиях ряда авторов (Гуровец Г. В. [10], Маевская С.И. [10],Мартынова Р. И. [19], Лопатина Л. В. [17], Серебрякова Н.В. [17] Соботович Е.Ф. [24], и др.) отмечается, что у детей со стертой формой дизартрии, нарушения фонетической стороны речи отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы.

1.3.3 Специфика лексического развития детей со стертой дизартрией

При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, а также современные представления о процессе развития лексики и различных аспектах ее изучения: о структуре значения слова и ее развитии в онтогенезе, о семантических полях и особенностях их формирования в онтогенезе (Л. С. Выготский [7], А. А. Леонтьев [16], А. Р. Лурия [18], С.Л. Рубинштейн [23] и др.).

Экспериментальные исследования, проведенные Лопатиной Л.В. , Серебряковой Н.В. [17 , с.116] с учетом указанных теоретических положений, позволили сделать следующие выводы об особенностях лексики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии. Авторы отмечают вторичное недоразвитие лексического и грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрии. С точки зрения уровня несформированности лексического и грамматического строя речи категория детей со стертой формой дизартрии характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных нарушений в экспрессивной речи.

В процессе усвоения значения слова ребенок-дошкольник прежде всего овладевает денотативными признаками семантической структуры слова. По мере развития процессов классификации, развития лексической системности в значении слова начинают осознаваться понятийные, лексико-семантические признаки.

У дошкольников со стертой формой дизартрии отмечается задержка в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенно обобщающих слов (в пользу преобладания денотативного компонента).

У детей 6--7 лет активно формируются семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована, отмечается в работах Н.В. Серебряковой [17]. У детей с нормальным речевым развитием проявляются потенциальные возможности такой дифференциации, у детей же с нарушением речи какие-либо признаки дифференциации элементов семантического поля отсутствуют. Исследованием выявлен более низкий, по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, уровень выполнения многих заданий: на переименование предметов (Л. С. Выготский [7]); объяснение значений слов, особенно слов обобщенного значения; на усвоение грамматического значения слова; дифференциацию слов, сходных по семантике. Так, сравнительные данные ответов детей с нормальным речевым развитием и детей со стертой формой дизартрии при объяснении семантики слов свидетельствуют о существенных различиях в использовании стратегий объяснения значений обобщающих слов и, таким образом, об их различной структуре.

В процессе определения слова детьми с нормальным речевым развитием денотативные признаки использовались лишь в 16,7% случаев, в то время как у детей со стертой формой дизартрии они имели место в 58% случаев, т. е. являлись доминирующими (например: овощи -- в земле растут, мебель -- сделано из дерева и т. д.). Особенно существенные различия наблюдались в стратегии, основанной на выделении ситуативных признаков денотата (в норме -- 3,3%, у детей с речевой патологией -- 23% ответов), а также в стратегии объяснения значения путем описания внешних, несущественных признаков денотата (в норме -- 1,7%, у детей со стертой формой дизартрии -- 19%).

Таким образом, при объяснении значения слова дети со стертой формой дизартрии преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слов. Использование понятийных (лексико-семантических) признаков наблюдалось в преобладающем количестве ответов детей с нормальным речевым развитием (75%) и лишь у относительно небольшого количества детей с речевыми нарушениями.

В работах Р.И. Лалаевой [14] отмечается, что нарушения формирования лексики проявляется в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема пассивного и активного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Е.Ф. Архипова [2] констатирует, что дети используют слова в расширенном и диффузном значении. Четко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей. Отмечается, что основным механизмом нарушения лексического и грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрии является недоразвитие дифференциации фонем, что вызывает трудности различения лексем из-за нечеткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу.

Таким образом, данные различных исследований подтверждают наличие вторичных нарушений лексического компонента речевой функциональной системы. Вышеизложенные факты свидетельствуют о том, что дети со стертой формой дизартрии недостаточно подготовлены к обучению и общению, предпосылками чего является осознание элементов языка, речи и прежде всего слова. Поэтому очевидна необходимость логопедической работы по формированию лексического строя речи путем целенаправленного действия на уточнение лексического и грамматического значения слова, его семантической структуры, осознание слова как элемента языка и речи, как совокупности лексического и грамматического значения.

Глава II. Содержание и организация исследования лексической стороны речи детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

2.1 Научно теоретические основы исследования

В процессе разработки и адаптации методики экспериментального исследования мы изучили работы таких авторов как Е.Ф. Архипова[2], Р.И. Лалаева[14], Н.В. Серебрякова[17], Л.В. Лопатина [17] Л.И. Белякова[3], А.Н. Гвоздев [8], О.Е. Громова[9], Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [11]. М.М. Кольцова[12], С.Н. Цейтлин[28] и др. , на основании которых были выделены следующие научно - теоретические основы исследования:

- о лексике русского языка, представляющую собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня.

- о развитии лексики в онтогенезе, которое обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь.

- о систематизации лексики в процессе развития ребенка в систему семантических полей. Семантическое поле -- это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

- о стертой дизартрии, как речевом нарушении, характеризующемся невнятной, смазанной, малоразборчивой речью, обусловленной стволово - подкорковыми очаговыми поражениями мозга

- о наличии вторичных нарушений лексического компонента речевой функциональной системы у детей со стертой дизартрией. С точки зрения уровня несформированности лексического и грамматического строя речи категория детей со стертой формой дизартрии характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных нарушений в экспрессивной речи.

- о дифференциальной диагностике нарушений лексической системы при стертой дизартрии. Г.А. Волкова [6] считает, что неточность употребления слов может происходить на основе: звуковой близости слов (клубок - колобок); отождествления наглядной ситуации - замещение названия предмета внешне сходным (сарафан - платье); сходных по своему назначению (тарелка- вилка); ситуационной связи друг с другом (клумба - цветы, марка - конверт); обозначение вместо предмета всей ситуации, что ведет к перефразу (душ - кран льет воду); замещения родственных семантических групп, расширения смыслового содержания (идет черепаха, идет по песку); сужение смыслового содержания (зашивает швея, зашивает платье), смещения лексико-грамматических признаков сходных слов (самолет заземлился),

В нашей работе мы применяем субтесты из методики исследования лексики у детей со стертой дизартрией Е.Ф. Архиповой [2], поскольку она была разработана применительно к данной группе детей, речевой материал подобран с учетом программы детского сада.

2.2 Цель и задачи исследования

Цель экспериментального исследования: экспериментально изучить особенности лексической стороны речи у детей 5 - 6 лет со стертой дизартрией, и выявить специфику логопедической работы по коррекции словаря.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Разработка, адаптация и проведение исследования уровня лексического развития детей 5 - 6 лет.

2. Анализ экспериментальных данных диагностического исследования.

3. Сравнение экспериментальных данных диагностики детей без речевой патологии и детей со стертой дизартрией.

4. Определение основных направлений и педагогических условий логопедической коррекции.

2.3 Методика экспериментального исследования словаря детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Изучение особенностей лексической стороны речи у детей со стертой дизартрией мы осуществили по методикам Е.Ф. Архиповой [2] «Исследование семантической структуры слова и лексической системности» которые позволяют оценить номинативный и предикативный словарь, наличие обобщений, антонимов, синонимов, а также уровень развития словаря признаков.

· методика №1 «Классификация понятий»,

· методика № 2 «Подбор антонимов»

· методика №3 «Подбор синонимов»,

· методика № 4 «Добавление одного общего слова к двум словам»

· методика № 5 «Дополнение последнего слова в предложении»

Методика №1. «Классификация понятий».

Цель: изучить классификацию семантически близких предметов.

Материал для исследования: 12 картинок с изображением диких - домашних животных, птиц, насекомых: 1 группа: лиса, кошка, заяц, медведь, собака, корова, 2 группа: бабочка, пчела, воробей, синица, стрекоза, снегирь.

Инструкция: разложи картинки на 2 группы и назови их.

Оценка результатов: В протоколе отмечается правильность обобщения каждой группы: дикие животные, домашние животные, птицы, насекомые.

Критерии оценки (для всех методик):

4 балла - все задания выполнены правильно

3 балла - задания выполнены в пределах 75 %

2 балла - задания выполнены в пределах 50 %

1 балл - задания выполнены в пределах 25%

0 баллов - задания не выполнены.

Методика № 2. «Подбор антонимов»

Цель: Исследовать называние слов с противоположным значением (существительных, прилагательных, глаголов)

Материал для исследования: слова с противоположным значением утро, горе, шум, холодный, тонкий, трусливый, говорить, поднимать, любить.

Инструкция: «Логопед скажет слово, а ты ответь наоборот, например, день - ночь». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово, противоположное по значению.

Оценка результатов: В протоколе отмечается правильность называния слов с противоположным значением: «+» -- если подобранное слово является антонимом заданному. «-»-- не соответствует

Методика №3 «Подбор синонимов к словам»

Цель: Исследовать актуализацию слов - синонимов.

Материал для исследования: слова различных частей речи: здание, парк, улица, боец, доктор, глядеть, шагать, огромный, радостный, торопится.

Инструкция: «Логопед скажет слова, а ты ответь, как это можно назвать другим словом». Ребенку предлагается подобрать к названному слово, близкое по значению, по смыслу. Всего предъявляют 10 слов.

Оценка результатов: В протоколе отмечается правильность называния слов синонимов: «+» -- если подобранное слово является синонимом к заданному. «-»--не соответствуют семантическому полю.

Методика № 4 «Добавление одного общего слова к двум словам»

Материал для исследования: пары слов и общий вопрос.

Фрукты - овощи (какие?)

Кошка - собака (что делают?)

Дождь и снег (что делают?)

Сидит - стоит (кто?)

Льется - журчит (что?)

Шумит - дует (что?)

Светит - греет (что?) Одевается - обувается (кто?)

Инструкция: «Логопед назовет два слова и вопрос, а ты ответь одним словом. Например, дерево и цветок что делают? - растут»

Оценка результатов: В протоколе отмечается правильность актуализации слова: «+» -- если подобранное слово подходит смыслу, «-»-- не соответствует.

Методика №5 «Дополнение последнего слова в предложении»

Цель: Исследовать возможность логичного продолжения предложений

Материал для исследования: незаконченные логопедом предложения

Из крана льется…

Солнце светит…

Лимон желтый, а помидор….

Фрукты моют, а белье…

Яйцо овальное, а шар….

Кофта шерстяная, а шуба…

Молоко жидкое, а сметана….

Лимон кислый, а мед….

Инструкция: «Логопед начнет говорить предложение, а ты закончи это предложение»

Оценка результатов: В протоколе отмечается правильность дополнения предложения: «+» -- если подобранное слово подходит смыслу «-»-- не соответствует.

Оценка результатов диагностики:

После выполнения всех 5 заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывается суммарная оценка, определяется уровень развития лексики детей с дизартрией.

4 балла - Высокий уровень, условная норма лексического развития.

3 балла - Средний уровень лексического развития.

2 балла - Уровень лексического развития ниже среднего

1 балл - Низкий уровень лексического развития

0 баллов - Очень низкий уровень.

2.4 Организация исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ

Экспериментальная группа состояла из 20 детей возраста 5 -6 лет со стертой дизартрией логопедической группы для детей с ОНР, контрольная группа состояла из 20 детей старшей группы (дети 5 - 6 лет без речевых нарушений).

Экспериментальная работа проводилась с 1 декабря 2006 года по 1 декабря 2007 года.

Глава III. Особенности лексического развития детей 5 лет со стертой дизартрией

3.1 Анализ результатов диагностики особенностей лексической стороны речи детей контрольной группы

В экспериментальном исследовании с целью изучения особенностей лексической стороны речи у детей 5 - 6 лет мы применили диагностические методики Е.Ф. Архиповой[2] «Исследование семантической структуры слова и лексической системности»:

· методика №1 «Классификация понятий»,

· методика № 2 «Подбор антонимов»

· методика №3 «Подбор синонимов»,

· методика № 4 «Добавление одного общего слова к двум словам»

· методика № 5 «Дополнение последнего слова в предложении»

Полученные результаты эксперимента заносились в протоколы, которые мы поместили в приложение№1, и оформлялись в таблицу1.

Цель диагностики по методике №1 «Классификация понятий» - изучить классификацию семантически близких предметов.

Детям предлагалось 12 картинок с изображением диких - домашних животных, птиц, насекомых: 1 группа: лиса, кошка, заяц, медведь, собака, корова, 2 группа: бабочка, пчела, воробей, синица, стрекоза, снегирь.

Анализ результатов показал, что 100% детей справились с этим заданием, они верно раскладывали картинки и называли обобщающие слова.

Уровень сформированности классификации понятий - высокий (4 балла).

Цель диагностики по методике № 2 «Подбор антонимов» - исследовать называние слов с противоположным значением (существительных, прилагательных, глаголов). Детям предлагались подобрать слово, противоположное по значению к следующим словам: утро, горе, шум, холодный, тонкий, трусливый, говорить, поднимать, любить.

Анализ результатов показал, что 15 детей справились с этим заданием в полном объеме, поскольку называемые слова являлись антонимами к слову - стимулу. У 5 детей мы выявили единичные ошибки в подборе антонимов к словам: «тонкий», «трусливый». Дети называли слова той же части речи: тонкий - маленький (Влад Р.), большой (Алеша К.), либо добавляли отрицание, т.е частицу «не», например, трусливый - «не трусливый». Остальные слова - стимулы затруднений не вызвали. Дети отвечали быстро, наблюдался интерес к предложенному заданию. Уровень сформированности навыка подбора антонимов - 3,7 балла (средний).

Цель диагностик по методике №3 «Подбор синонимов к словам» - исследовать актуализацию слов - синонимов. Анализ результатов показал, что 13 детей справились с этим заданием в полном объеме, поскольку называемые детьми слова являлись синонимами к слову - стимулу. У 7 детей мы выявили единичные ошибки в подборе синонимов к словам: «парк», «торопится», «улица». Чаще всего дети пытались объяснить слово, охарактеризовать ситуацию, когда они сталкивались с данным понятием, например, «парк - деревья растут», «я был в парке», «В парке карусели», либо расширяли значение синонима, например, «торопится - бежит». Уровень сформированности навыка подбора синонимов - 3,6 балла (средний).

Цель диагностики по методике № 4 «Добавление одного общего слова к двум словам». Детям предлагались пары слов и общий вопрос.

Анализ результатов показал, что 13 детей справились с этим заданием в полном объеме, поскольку называемые слова являлись общими и подходили к обоим словам - стимулам. У 7 детей мы выявили единичные ошибки в подборе общего слова к словам, однако ошибки были связаны с непониманием тонких оттенков значения слов, либо чаще всего называемое детьми слово подходило лишь к одному слову из пары: например, к паре снег и дождь дети подбирали общее слово «капает». Мы не выявили ошибок в ответах на вопросы, т.е. на вопрос «что делает?» дети подбирали глагол, «какие» - имена прилагательные, «что?» - неодушевленное существительное, а «кто?» - одушевленное существительное. Встречались также ситуативные ответы, например, фрукты- овощи (какие?) - круглые.

Цель диагностики по методике №5 «Дополнение последнего слова в предложении» - исследовать возможность логичного продолжения предложений. Детям предлагались незаконченные логопедом предложения

Анализ результатов показал, что 100% детей справились с этим заданием, они верно продолжали предложение словом, подходящим по смыслу.

Уровень сформированности навыка дополнения предложений - высокий (4 балла).

После выполнения всех 5 заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывалась уровень развития лексики детей без нарушений речи, а также степень сформированности семантической структуры слова и лексической системности (см. Таблицу 1).

Таблица 1 Состояние лексической стороны речи детей контрольной группы.

№	ФИО	Оценка в методике, балл	Сумма	Степень
		№1	№2	№3	№4	№5
1	Олег П.	4	4	4	4	4	20	4
2	Павел Д.	4	3	3	3	4	17	3,4
3	Даша Г.	4	4	4	4	4	20	4
4	Катя А.	4	4	4	4	4	20	4
5	Оля У.	4	4	4	4	4	20	4
6	НикитаН.	4	4	3	3	4	18	3,6
7	Женя С.	4	3	3	3	4	17	3,4
8	СережаЛ.	4	4	4	4	4	20	4
9	Влад Р.	4	3	3	3	4	17	3,4
10	Алеша К.	4	3	4	4	4	19	3,8
11	Вика Н.	4	4	4	4	4	20	4
12	Вита Л.	4	4	3	3	4	18	3,6
13	Ваня К.	4	4	4	4	4	20	4
14	Витя Л.	4	4	4	4	4	20	4
15	Саша Л.	4	4	4	4	4	20	4
16	Миша Д.	4	4	3	3	4	18	3,6
17	МаринаЕ.	4	4	4	4	4	20	4
18	Алена Ш.	4	4	4	4	4	20	4
19	Алеша К.	4	3	3	3	4	17	3,4
20	Вова И.	4	4	4	4	4	20	4
Уровень	4	3,7	3,6	3,6	4	3,8

Всех детей контрольной группы мы разделили на 2 группы в зависимости от степени сформированности семантической структуры слова и лексической системности.

Высокая степень сформированности семантической структуры слова и лексической системности (4 балла) - 12 детей без нарушений речи. Эти дети правильно дополняют предложения и пары слов, названные экспериментатором, подбирают слова, близкие по смыслу (синонимы), как предикаты, так и определения, подбирают слова, противоположные по значению (антонимы), верно классифицируют и называют обобщающее слово.

Средняя степень сформированности семантической структуры слова и лексической системности - 8 детей.

Уровень лексического развития детей контрольной группы - средний, близок к высокому (3,8 балла).

3.2 Анализ результатов диагностики особенностей лексической стороны речи детей экспериментальной группы со стертой дизартрией

В экспериментальном исследовании с целью изучения особенностей лексической стороны речи у детей 5 - 6 лет со стертой дизартрией мы также применили диагностические методики Е.Ф. Архиповой[2] «Исследование семантической структуры слова и лексической системности».

Полученные результаты эксперимента заносились в протоколы, которые мы поместили в приложение№1, и оформлялись в таблицу2.

Анализ выполнения методики №1 «Классификация понятий» показал, что дети 5 - 6 лет со стертой дизартрией выполнили задания методики со средним значением 3,1 , что говорит о среднем уровне сформированности словаря детей экспериментальной группы. Только 3 ребенка справились с заданием без ошибок.

Для детей экспериментальной группы наиболее сложным оказался называние обобщающего понятия «насекомые» - дети говорили «жуки», «букашки» и т.п., часто дети путали понятия «домашние - дикие животные», некоторые дети испытывали затруднения в актуализации слов «домашние» и «дикие». Без ошибок дети с дизартрией выполнили задания в группе «птицы». Кроме того, у детей мы выявил затруднения в назывании картинок, например, дети путали пчелу - осу, стрекозу - комара, снегиря часто называли «птица», т.е. видовое понятие заменяли родовым. Встречались случаи замен по звуковой близости слов, например, стрекоза - «коза», а также нарушение слоговой структуры слов, например, «стрекоза» - «текозака», «козка», «насекомые» - «секомы»

Анализ выполнения методики № 2 «Подбор антонимов» показал, что дети 5 лет со стертой дизартрией испытывают затруднения в подборе слов с противоположным значением. Дети выполнили задания методики со средним значением 1,9 , что относится к низкому уровню развития. В целом дети смогли назвать около 50% всех предложенных антонимов. Максимальные затруднения вызвали прилагательные «трусливый», «тонкий», все дети с дизартрией не смогли подобрать антоним к этому слову. Среди глагольной лексики наиболее сложным оказался антоним к слову «любить» (наиболее частый антоним - «не любить»). Только 2 ребенка справились с заданием без ошибок, называемые слова являлись антонимами к слову - стимулу.

Дети называли слова той же части речи: тонкий - маленький, большой, добавляли отрицание, т.е частицу «не», например, тонкий - «не тонкий». Иногда слова, которые подбирали дети, были другой части речи, не противоположные по смыслу, а слова - синонимичные, часто поясняющие ситуацию, например, «утро - светло», «поднимать - вверх, вниз». Часто столкнувшись с трудностями, дети отказывались продолжать выполнять задание (Ярик, Данил, Лена).

Цель диагностик по методике №3 «Подбор синонимов к словам» - исследовать актуализацию слов - синонимов. Детям предлагались подобрать слово, близкое по значению к следующим словам: здание, парк, улица, боец, доктор, глядеть, шагать, огромный, радостный, торопится.

Дети 5 лет со стертой дизартрией выполнили задания методики со средним значением 1,8 балла, что говорит о низком уровне развития лексики. По нашему мнению, это обусловлено нарушением формирования семантических полей у детей со стертой дизартрией, а также сложностью задания - здесь необходимо актуализировать слово, близкое по смыслу без наглядной опоры, что вызвало существенные затруднения у детей экспериментальной группы.

Дети со стертой дизартрией не смогли подобрать синонимы к глаголам: «торопится, шагать, глядеть». Серьезные затруднения вызвали также прилагательное «радостный». Наименьшие затруднения вызвал подбор синонима к слову «доктор».

Анализ результатов показал, что с этим заданием в полном объеме не справился ни один ребенок со стертой дизартрией. Мы выявили следующие ошибки в подборе синонимов к словам.

Чаще всего дети пытались объяснить слово, охарактеризовать ситуацию, когда они сталкивались с данным понятием, например, «улица- машины», «я был в парке», «в парке карусели», либо расширяли значение синонима, например, «торопится - бежать». Иногда у детей мы наблюдали синтагматические ассоциации, например, огромный - дом, глядеть - глаза, шагать - по улице.

Цель диагностики по методике № 4 «Добавление одного общего слова к двум словам». Детям предлагались пары слов и общий вопрос.

Анализ результатов показал, что с этим заданием в полном объеме не справился ни один ребенок со стертой дизартрией. Некоторым детям со стертой дизартрией доступен подбор определений к наиболее простым парам слов, соответствующие семантическому полю.

В то же время у некоторых детей мы выявили большое количество слов, семантически несоответствующих слову - стимулу, либо не соответствующее вопросу: Дождь и снег (что делают?) - на улице

Фрукты - овощи (какие?) - продают в магазине

Иногда дети придумывали не одно общее слово, а к каждому слову добавляли по слову: Шумит дождь, а дует ветер. Кошка мяукает, а собака лает.

Мы выявили также непонимание категорий одушевленности - неодушевленности, например, Одевается - обувается (кто?) - вещи, одежки.

Иногда ошибки были связаны с непониманием оттенков значения слов, либо называемое детьми слово подходило лишь к одному слову из пары: например, к паре «снег и дождь» дети подбирали общее слово «капает».

Встречались также ситуативные ответы, например, фрукты- овощи (какие?) - круглые. Уровень сформированности лексики по методике №4 - ниже среднего (2,6 балла).

Цель диагностики по методике №5 «Дополнение последнего слова в предложении» - исследовать возможность логичного продолжения предложений. Детям предлагались незаконченные логопедом предложения

Наиболее частыми у детей были ошибки логического характера, что говорит о незавершенности процесса образования семантических полей, а также недостатках вербального мышления (а именно аналогии), например, дети отвечали: «Кофта шерстяная, а шуба…пушистая», «Фрукты моют, а белье… весит», «Лимон желтый, а помидор…. круглый». Часто затруднения были связаны с трудностью актуализации антонима, например, большинство детей не смогли подобрать антонима к слову «Жидкий», дети отвечали: «Молоко жидкое, а сметана…. не жидкая».

Иногда ответы детей были другой части речи, например «Яйцо овальное, а шар….катится».

С данным заданием в полном объеме справились только 4 ребенка со стертой дизартрией, они верно продолжали предложение словом, подходящим по смыслу. Уровень сформированности навыка дополнения предложений также ниже среднего (2,2 балла).

После выполнения всех 5 заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывалась уровень развития лексики детей с дизартрией, а также степень сформированности семантической структуры слова и лексической системности (см. таблицу 2.)

Таблица 2 Состояние лексической стороны речи детей контрольной группы.

№	ФИО	Оценка в методике, балл	Сумма	Степень
		№1	№2	№3	№4	№5
1	Коля Ч.	2	1	1	3	1	8	1,6
2	Аня А.	3	3	3	3	3	15	3
3	Ваня К.	3	2	2	3	2	12	2,4
4	Боря В.	3	1	1	1	1	7	1,4
5	Юра К.	4	3	3	3	4	17	3,4
6	Женя Т.	3	1	2	3	2	11	2,2
7	Толя Р.	2	2	2	2	2	10	2
8	Юля С.	4	4	3	3	4	18	3,6
9	Люба З.	3	1	1	3	2	10	2
10	Ярик Л.	3	1	1	3	2	10	2
11	Витя Д.	3	2	1	2	1	9	1,8
12	Паша О.	4	4	3	3	4	18	3,6
13	Данил Р.	3	1	1	1	1	7	1,4
14	Рита Д.	3	3	3	3	3	15	3
15	Айрат Ш.	3	1	1	2	1	8	1,6
16	Лиля В.	3	2	1	2	2	10	2
17	Соня Т.	3	1	1	3	2	10	2
18	Маша Д.	3	3	3	3	3	15	3
19	Лена Б.	3	1	1	3	2	10	2
20	Даша Б.	3	2	2	3	2	12	2,4
Уровень	3,1	1,9	1,8	2,6	2,2	2,3

Детей с условной нормой лексического развития и высокой степенью сформированности семантической структуры слова и лексической системности среди детей экспериментальной группы мы не выявили.

Всех детей экспериментальной группы мы разделили на 3 группы в зависимости от степени сформированности семантической структуры слова и лексической системности.

Средняя степень сформированности семантической структуры слова и лексической системности - 6 детей: Аня А. Юра К. Юля С. Паша О. Рита Д. Маша Д. Эти дети правильно выполняли от 50 - 75%заданий.

Степень сформированности семантической структуры слова и лексической системности ниже среднего вы выявили у 9 детей экспериментальной группы: Ваня К. Женя Т. Толя Р. Люба З. Ярик Л. Лиля В. Соня Т. Лена Б. Даша Б. Эти дети выполняли не более 50%заданий. Они допустили небольшое количество ошибок в классификации понятий и подборе обобщающих слов к определенной тематической группе с опорой на картинки, допустили ошибки в подборе синонимов и антонимов.

Низкая степень сформированности семантической структуры слова и лексической системности -5 детей со стертой дизартрией: Боря В.Коля Ч. Витя Д. Данил Р. Айрат Ш. Эти дети выполняли не более 25%заданий. Предложенные задания вызвали множество затруднений. Мы отметили как неточный подбор определений, синонимов, антонимов, так и невозможность подбора, отказ от задания.

Уровень лексического развития детей контрольной группы - ниже среднего, близок к низкому (2,3 балла).

Таким образом, сопоставление экспериментальных данных позволяет сделать следующие выводы:

Дети 5 - 6 лет со стертой дизартрией столкнулись со значительными трудностями при подборе синонимов, т.е. слов со сходным значением, а также при подборе антонимов, обобщающих слов. Предикативный словарь и словарь признаков у детей экспериментальной группы менее сформирован, чем у номинативный словарь. Характерным признаком для детей 5 - 6 лет со стертой дизартрией являются значительные индивидуальные различия в развитии лексической стороны речи. У детей 5 - 6 лет со стертой дизартрией с низким уровнем развития лексической стороны речи мы отметили как неточный подбор определений, синонимов, антонимов, так и невозможность актуализации слов - существительных, глаголов, отказ от задания. Лексическая бедность проявляется в стереотипности высказываний, приводит к частому употреблению одной и той же группы слов, что наиболее явно обнаруживается при обозначении действий и признаков предметов. Выявлена бедность использования лексико-семантической вариативности слов. Отсутствие набора семантических эквивалентов приводит к частым неоправданным смысловым замещениям. Расширенное использование слова объясняется также и тем, что дети вкладывают в него общее и недифференцированное значение.

3.3 Сравнительная характеристика лексической стороны речи детей 5 - 6 лет со стертой дизартрией и без речевых нарушений

Сравнительный анализ итогов диагностики детей экспериментальной и контрольной групп показал, что имеются как количественные, так и качественные различия в развитии лексической стороны речи у детей со стертой дизартрией и детей без речевых нарушений.

Уровень лексического развития у детей без патологии значительно выше, чем у детей со стертой дизартрией.

Уровень сформированности словаря у детей контрольной группы составил 3,8 - средний, близок высокому. У детей экспериментальной группы уровень сформированности словаря составил 2,3 - уровень ниже среднего.

В различных методиках уровень сформированности сформированности семантической структуры слова и лексической системности у детей со стертой дизартрией и детей без нарушений речи различен, что можно проследить на рис.1.

Рис 1 Состояние семантической структуры слова и лексической системности с различных методиках

У детей мы выявили различную степень сформированности лексики:

В контрольной группе 12 детей имеют высокий уровень сформированности словаря, 8 детей - средний уровень (см. рис. 2)

Рис. 2 Состояние лексического развития детей без речевых нарушений

В экспериментальной группе детей с условной нормой лексического развития и высокой степенью сформированности семантической структуры слова и лексической системности среди детей экспериментальной группы мы не выявили. Средняя степень сформированности словаря - 6 детей, степень ниже среднего - 9 детей, низкая степень -5 детей со стертой дизартрией (см. рис.3).

Рис.3 Состояние лексического развития детей со стертой дизартрией

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходил очень быстро, автоматизированно. У детей со стертой дизартрией, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизированно. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Бедность словаря большинства детей со стертой дизартрией проявляется в том, что дошкольники с пятилетнего возраста не знают слов - названий насекомых, а также обобщающих слов, что подтверждают результаты диагностики №1.

Характерной особенностью словаря детей со стертой дизартрией является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей экспериментальной группы многообразны.

Нарушения актуализации словаря у дошкольников со стертой дизартрией проявляются в искажениях звуковой и слоговой структуры слова «стрекоза» - «текозака», «козка», «насекомые» - «секомы». Процесс поиска слова у детей со стертой дизартрией осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения «стрекоза» - «коза».

В нашем экспериментальном исследовании особенностей лексического развития детей со стертой дизартрией мы использовали также методики, позволяющие выявить возможность подбора синонимов и антонимов.

Отношения антонимии и синонимии характеризуют отношения внутри семантического поля. В связи с этим изучение антонимии и синонимии позволяет выявить особенности организации ядра семантического поля, точность значения слова. Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический или антонимический ряд.

Дошкольники пятилетнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допуская лишь единичные ошибки. Дети со стертой дизартрией не смогли подобрать синонимы к глаголам: «торопится, шагать, глядеть», что свидетельствует о дефиците предикативного словаря. Характерной ошибкой детей с речевой патологией является воспроизведение слов другой грамматической категории, что свидетельствует о недостаточной дифференциации категориальных значений слов (например, глядеть - глаза).

Вместо синонимов дети со стертой дизартрией воспроизводят:

а) семантически близкие слова, часто ситуативно сходные («в парке карусели», «улица- машины», «глядеть - видеть»);

б) слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (глядеть - не глядеть);

в) расширение значения слова - «торопится - бежать»;

г) слова, связанные синтагматическими связями (огромный - дом, глядеть - глаза);

д) формы исходного слова или родственные слова (шагать - шаги).

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, например, к слову «трусливый», то у дошкольников со стертой дизартрией выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов. У детей со стертой дизартрией наблюдается при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов.

Вместо антонимов дети со стертой дизартрией подбирают:

а) слова-стимулы с частицей не (любить - не любить);

б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи («поднимать - вверх, вниз»);

в) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (утро - день);

г) слова, ситуативно близкие исходному слову («утро - светло»);

д) формы слова-стимула (трусливы - трусит);

е) слова, связанные синтагматическими связями со словами-стимулами (трусливый заяц);

В процессе поиска слова в случае дополнения предложения и пар слов, дети со стертой дизартрией часто теряют цель задания, подбирают слова по несущественным, ситуативным признакам, часто не соответствующей вопросу части речи.

Таким образом, у дошкольников со стертой дизартрией системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Нарушения развития лексики у детей со стертой дизартрией проявляются в нарушении формирования лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

У детей со стертой дизартрией отмечались ограниченность объема словаря, недостаточная активность процесса поиска слова; недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения; трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов; несформированность семантических полей.

Результаты экспериментального исследования, полученные в ходе диагностики, позволили определить направления логопедической работы, подобрать соответствующий лексический материал и игры, направленные на развитие лексики детей со стертой дизартрией.

Глава IV. Методические рекомендации по формированию лексики детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Поскольку в эксперименте мы выявили особенности формирования предикативного, атрибутивного и номинативного словаря детей 5-6 лет со стертой дизартрией, то, по нашему мнению, необходима специальная коррекционно- развивающая работа с детьми со стертой дизартрией, направленная на обогащение словаря, усвоение предметного, понятийного содержания каждого слова, расширение и углубление понимания семантических отношений между словами, воспитание навыков словообразования как основного средства пополнения словарного состава языка, отработку навыков правильного употребления слов в связной речи.

Работа над новым словом включает следующие методы и приемы:

- знакомство с новым словом, привлечение внимания детей к нему, создание речевой ситуации, вызов коммуникативной интенции; уточнение произношения слова.

- уточнение и расширение лексического значения слова в процессе выполнения упражнений, использование функционально-семантических графических схем в качестве речевых опор; речевые упражнения, загадки; создание лексико-семантических объединений слов, разнообразие этих связей (тематические, видо-родовые, синонимические, антонимические, отношение целого и части, родственные слова); усвоение особенностей употребления лексических единиц с учетом их семантических, парадигматических и синтагматических характеристик.

- активизация слова в связной речи, самостоятельное его использование через диалоги, рассказывание, пересказ, драматизации.

При подготовке конспектов логопедических занятий рекомендуется использовать примерный лексический материал по обобщающим темам, составленный с учетом программных требований детского сада.

Выделен номинативный, глагольный словарь и словарь признаков.

Рекомендуемый лексический материал

ЖИВОТНЫЕ Звери наших лесов: медведь, лиса, волк, заяц, белка, еж, лось. Звери жарких стран: лев, тигр, обезьяна, слон, бегемот, пантера, носорог, кенгуру, крокодил. Звери севера: тюлень, морж, северный олень. Детеныши животных: медвежонок -- медвежата, зайчонок -- зайчата, лисенок -- лисята.

Части тела животных: голова, туловище, когти, пасть, грива, клыки, уши, хобот, челюсти, хвост, кожа, шерсть, морда, копыта, шея, спина, глаза, иголки (ежа), сумка (кенгуру), щетина. Признаки: рыжая, пушистая, хитрая, трусливый, пугливый, злой, голодный, сердитый, колючий, мохнатый, бурый, неуклюжий, неповоротливый, хищный. Действия: прыгать, петлять, заготавливать на зиму, линять, рыскать, выть, грызть, прятать.

ДОМАШНИЕ ПТИЦЫ Домашние птицы: гусь, утка, курица-наседка, петух, индейка. Детеныши: утенок -- утята, гусенок -- гусята, цыпленок -- цыплята, индюшонок -- индюшата. Части тела домашних птиц: голова, туловище, шея, хвост, лапы, шпоры, перепонки, клюв, крыло, перья, пух, гребешок, бородка, крылья. Признаки: куриное (перышко), гусиные (лапки), утиный (клюв), индюшачий (хвост), петушиный (гребешок) и т. д. Действия: плавать, переплывать, отплывать, нырять (утка, гусь); летать, перелетать, взлетать (на забор), кукарекать, садиться на насест, нестись; гоготать (гусь), щипать (цыпленок).

ДИКИЕ ПТИЦЫ Зимующие: ворона, сорока, галка, воробей, голубь, снегирь, сова, кукушка, дятел, синица и др. Перелетные птицы: грач, скворец, ласточка, журавль, аист, цапли. Части тела птиц: клюв, перья, пух, крылья, грудка, хохолок, лапы, оперенье, хвост. Признаки: красивые, разноцветные, певчие, шумные, голосистые, перелетные, зимующие. Действия: улетать (в теплые края), прилетать (из теплых стран), зимовать, вить (гнезда), высиживать (птенцов), откладывать (яйца), уничтожать (вредных насекомых, гусениц, жуков), ворковать (голубь), чирикать (воробей), каркать (ворона), щебетать (ласточка), петь, ухать (сова, филин).

ДОМ Дом, этажи, стены, окна, рамы, балкон, фундамент, крыша, подвал, подъезд, лестница, лестничная клетка, мусоропровод, лифт, квартира, дверь, замок, замочная скважина, прихожая, ванная, кухня, комната, коридор, потолок; детский сад, ясли, школа, институт, университет, театр, кинотеатр, музей, цирк; столовая, ресторан, магазин, библиотека, аптека, химчистка; поликлиника, больница, дом отдыха, санаторий; фабрика, завод. Признаки: продовольственный, хлебный, молочный, овощной, промтоварный, книжный, обувной (магазин). Многоэтажные, одноэтажные, десятиэтажные, глиняные, деревянные, блочные; каменные, бетонные, жилые, нежилые (дома). Действия: строить, белить, красить, достраивать, ремонтировать, заселять, переселять.

МЕБЕЛЬ Парта, шкаф, письменный стол, стул, табуретка, кресло, кровать, диван, тахта; раскладушка, доска, зеркало, полка, мойка, сушка, пенал; буфет, стенка. Признаки: детская, игрушечная, кухонная, школьная (мебель); круглый, квадратный, прямоугольный, обеденный, раскладной (стол); журнальный (столик); полированная, плетеная, лакированная, деревянная, пластмассовая (мебель). Действия: ухаживать (за мебелью), вытирать (пыль), передвигать, переставлять, обставлять (квартиру); задвигать (стулья), раздвигать (стол), ремонтировать; вешать (полки).

ПОСУДА Чайная посуда: чашка, блюдце, стакан, чайник, сахарница, молочник, бокал, кружка, сухарница, конфетница. Столовая посуда: тарелка (мелкая, глубокая), хлебница, масленка, солонка, салатница, перечница, рюмка, супница, соусница, селедочница. Столовые приборы: ложка (столовая, чайная), вилка, нож. Кухонная посуда: кастрюля, сковорода, половник, миска, мясорубка, терка, бидон, бутылка, кружка, банка, кухонный нож, кувшин, дуршлаг. Детали посуды: ручка, донышко, стенки, дно, крышка, носик, горлышко. Признаки: металлическая, эмалированная, стеклянная, фарфоровая, деревянная, пластмассовая, глиняная (посуда). Действия: наливать, выливать, разливать, есть, готовить, пить, мыть, полоскать, вытирать, сушить.

СЕМЬЯ Члены семьи: мама, папа, дедушка, бабника (знать полное имя и отчество), внук, внучка, младший брат, старшая сестра, сестренка.

Действия: убирать (квартиру), готовить (обед), покупать (продукты), вытирать (пыль), подметать (пол), наводить порядок, чистить (обувь), вытряхивать (коврики), чинить, прибивать (полки), ремонтировать, зашивать, чинить (одежду), ухаживать (за маленькими детьми, за стариками).

ШКОЛА Класс, парта, классная доска, урок, расписание, учебные предметы: математика, письмо, чтение, рисование, физкультура, пение, школьная форма, ученик, ученица, мел, класс, учитель, учительница, завуч, директор.

Признаки: младшие, старшие (школьники), прилежные, усидчивые, аккуратные, внимательные (ребята), подготовительный, первый (класс), хорошие, плохие (отметки). Действия: учиться, стараться, слушать, готовить уроки, учить (стихи наизусть), получать (отметки), писать, считать, решать, рисовать, убирать (класс).

ОДЕЖДА, ОБУВЬ Одежда, ткань, выкройка. Верхняя одежда: пальто, шуба, куртка, комбинезон, полушубок, плащ. Легкая одежда: костюм, брюки, пиджак, шорты, сарафан, платье, блузка, юбка, рубашка, халат. Вязаные вещи: свитер, джемпер, кофта, жилет, рейтузы. Белье: майка, трусы, купальник, плавки, чулки, носки, колготки, гольфы. Головные уборы: шапка, кепка, берет, платок, панама, шляпа, папаха, пилотка, бескозырка. Обувь: сапоги, ботинки, сандалии, туфли, босоножки, чешки, кроссовки, тапки, валенки, кеды. Ткани: шерсть, вельвет, трикотаж, ситец, шелк, сатин, байка. Детали одежды: воротник, петля, планка, оборка, молния, карман, капюшон, застежка, пояс. Признаки: шелковый, шерстяной, вельветовый, трикотажный, ситцевый, меховой, нарядный, чистый, грязный, длинный, короткий, шелковый, сатиновый, мятый, глаженый, летний, зимний, демисезонный. Действия: ухаживать, стирать, гладить, чистить, штопать, мять, зашивать, пришивать, шить, подшивать, кроить.