Количественный анализ связной письменной речи детей экспериментальной группы представлен в виде экспериментального исследования

При составлении и написании рассказов по серии сюжетных картинок рассказа из личного опыта, отмечаются трудности моделирования и композиционного оформления сюжета. Рассказ подменяется перечислением действий и событий.

Например: «Лиса хотела поймать козла т она хотела поймать птиц. Повернулась вперед и чуть не упала. А потом зацепилась лапками и упала. Козел стоял вверху. Она стояла внизу. Лиса хотела выбраться, а козел уже ушел.»

В некоторых рассказах прослеживается неадекватное понимание прочитанного, искажение ситуации при пересказе.

Например: «Галка услышала, что ее птенцов воруют. Она влетела в голубятню. А потом выгнали его. Она полетела к птенцам спасать.»

В рассказах из личного опыта отмечается крайняя бедность сюжета.

Например: «У меня любимая игрушка машинка, я с братиком играю в машинку. А потом ему читаю книжку.»

Наблюдение за детьми на уроках русского языка и чтения показало, что дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи мало используют фразовую речь в процессе учебной деятельности. Испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для инициативных монологических высказываний употребляют преимущественно короткие фразы, допускают ошибки в построении развернутых предложений; затрудняются в выборе нужных лексем, нарушают смысловую организацию высказываний, между элементами сообщения нет связи.

Исследования показали ограниченность словарного запаса, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как косвенная характеристика предметов. В связной речи детей с 4 уровнем общего недоразвития речи в основном используют существительные, глаголы. При этом отмечаются повторы слов из-за трудностей в подборе родственных слов. Очень часто, составляя рассказ, используют союз и.

Например: «Галка хотела из гнезда вылететь. И прилетела к ним. Перекрасилась в белый цвет, и прилетела к другим, и потом она закричала. И ее выгнали. Прилетела она к своим, и ее не узнали и тоже выгнали».

Наряду с перечисленными ошибками у детей экспериментальной группы встречаются многочисленные ошибки дисграфического характера:

- обозначение границ предложения;

- ошибки на согласование и управление;

- семантические замены («откопал» - выкопал);

- пропуски букв, слогов, их замены;

- слитное написание предлогов, союзов;

- пропуски предлогов.

Также в письменных работах наблюдается большое количество орфографических ошибок, исправлений.

Количественный анализ связной устной речи детей экспериментальной группы.

Качественный анализ по данным экспериментального исследования.

Качественный анализ по данным экспериментального исследования показал, что для учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характерны неустойчивость внимания, трудность в запоминании вербального материала. Большинству детей требовалась помощь в виде: наводящих вопросов, ключевых слов, плана. При составлении рассказа по серии сюжетных картин применялась помощь в виде указания на картину или ее конкретную деталь.

Значительные нарушения связности изложения. Отсутствие смысловой и синтаксической связи между смежными фразами или частями текста. Наблюдаются пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания. Пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи в предложениях отражаются в незавершенности предложений, частей текста и целью текста.

Отмечаются недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Бедность и однообразие используемых средств фразовой речи. Фразы короткие, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, неправильное оформление связи и пропуск слов. Встречаются ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы.

В письменных работах также наблюдается большое количество орфографических ошибок, исправлений.

На основании экспериментального исследования учащихся условно выделяются две группы в зависимости от степени сформированное™ связной речи.

К 1 группе относятся дети, у которых в ходе обследования определены стойкие и явно выраженные затруднения в построении отдельных высказываний, а также значительные трудности при выполнении заданий на составление рассказов. Отсутствуют навыки самостоятельного рассказывания. Отмечаются значительные нарушения связности и последовательности в изложении событий. Выполнение заданий с элементами творчества оказываются недоступными. Сюда можно отнести Равиля, Рустама, Лену, Максима, Айда-ра.

Вторую группу, более сильную, составляют дети с менее выраженными недостатками в построении связных высказываний. Они проявляют большесамостоятельности при составлении развернутых сообщений. Нарушения связности и последовательности повествования не имеют явно выраженного характера. Наибольшие трудности у этих детей возникают при составлении рассказов с включением творческих заданий. Это следующие дети: Даша, Айгуль, Эльза, Марсель, Зина.

2.3 Система коррекционной работы с учащимися, имеющими недостатки речи

Целенаправленное формирование связной устной и письменной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Общие принципы обучения -- построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения.

При проведении занятий перед логопедом стоят задачи:

1. Формирование и развитие у детей навыков речевого общения.

2. Формирование навыков построения связного монологического высказывания.

3. Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

4. Усвоение норм построения связного высказывания.

5. Формирование навыков планирования высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа.

6. Обучение лексико-грамматическому формированию связных высказываний.

7. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

На логопедических занятиях необходимо учить детей пользоваться средствами языка в условиях учебной работы, развивать у них речевую активность, т. е. уметь связно, последовательно изложить суть выполненного задания, ответить на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используя усвоенную терминологию; учить детей оречевлять производимые ими учебные действия и операции в различной форме. Например:

«Предложение «Мальчик перепрыгнул с дерева» неправильное. Надо сказать «Мальчик спрыгнул с дерева».

«От слова «лес» я составил три новых слова: лесок, лесник, лесной. Слова «лесок» обозначает маленький лес. Слово «лесник» - это человек, который охраняет лес. «Лесная» бывает дорога. Эти слова все родственные, так как во всех совах общая часть «лес».

На занятиях совершенствуются также умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания как сообщение, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение. Особенно замедленно и с большими трудностями дети с недоразвитием речи овладевают такой формой высказывания как рассуждение.

Использование повествовательного текста для изложения, когда в качестве источника берутся наглядные средства, гораздо проще в сравнении с описанием и рассуждением, так как предполагает последовательное изложение в соответствии с фактическим ходом событий. Поэтому нельзя не согласиться с мнением методистов, которые утверждают, что на текстах повествовательного характера легче всего обучить учащихся основным навыкам и умениям связной речи, последовательности и логичности в изложении мыслей.

Сначала дети рассказывают, наблюдая непосредственно те предметы или действия, о которых говорят. Затем речь их строится с опорой на картинки и серии картин. И лишь впоследствии они переходят к описанию пережитых или услышанных событий. При обучении детей связному рассказыванию следует учитывать взаимосвязь лексико-грамматических и фонетических направлений работы. Ведущим при этом выступает семантический компонент.

Большое внимание на этом этапе обучения уделяется приемам, которые стимулируют детей к развернутым связным высказываниям. Хорошим эмоциональным стимулом является использование различных видов коммуникативных ситуаций. Именно они позволяют обеспечивать естественную полимотивированность речевых действий в обучении, оказывают значительное влияние на речевое поведение и высказывания детей.

Особое место в системе работы над развитием связной речи занимает составление плана развернутого высказывания. В ходе коррекционных занятий с детьми, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи, работа над планом должна быть использована не только как средство для развития речи (внешней и внутренней), но и как способ организации их учебной деятельности.

В процессе этой работы дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической последовательности. При этом большое внимание следует уделять развитию у них различных приемов мыслительной обработки материала: деление текста по смыслу на отдельные части, выделение смысловых опорных пунктов, составление плана пересказа, изложения. Опыт показывает, что необходимо специально учить детей и тому, как пользоваться планом в своей практической деятельности, в частности, как отвечать по плану. Во время работы над самостоятельным составлением рассказа на заданную тему, сначала с опорой на графический план, а затем без него, во внутренней речи, у детей осуществляется планирование.

Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ. Цель которого передать содержание услышанного кратко, выбрав самое главное

Любому виду пересказа или рассказа должны предшествовать словарная работа, анализ текста, четкая целевая установка для всех учащихся, присутствующих на занятии. После этого переходим к составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по серии картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям учеников.

Следует также формировать у них контрольно-оценочные действия путем организации проверки правильности выполнения тех или иных заданий. В процессе проверки (на первых порах при максимальной помощи учителя) дети также обучаются построению связных высказываний.

Эффективность всей коррекционной работы зависит от соблюдения специальных образовательных условий:

- систематичность проведения занятий;

- распределение их в порядке нарастающей сложности;

- подчиненность заданий выбранной цели;

- чередование вариативности упражнений; воспитание внимания к речи;

- разнообразие организационных форм и методических приемов с учетом психолого-педагогических особенностей детей;

- дозирование речевых, интеллектуальных и физических нагрузок;

- соблюдение охранительного режима; осуществление индивидуального подход к детям, учет личностных и характерологических особенностей детей.

Часто причиной недоразвития речи детей является билингвизм в семье. Поэтому при работе с таким детьми используются методики развития речи, предназначенные для национальных школ. Рассмотрим работу над связной письменной речью, описанную в методике А.Г. Величук, А.Ш. Асадуллина, С.Г. Сулеймановой.

Развитие связной письменной речи начинается в первом классе с элементарных и наиболее легких ее форм с опорой на навыки устной связной речи. На этом периоде обучения развиваются в основном такие виды связной письменной речи:

- списывание (подписывание картинок предложениями из прочитанного текста, выборочное списывание по заданию, полное списывание небольших связных текстов из 15-20 слов);

- ответы на вопросы (данные учителем по прочитанному тексту);

- составление предложений (по схемам, из данных слов, по картинкам).

До письменного выполнения каждое предложение, составленное по схеме из данных слов, по натуральному объекту или по картинке, разбирается устно. Учитель должен предвидеть и предупредить возможные ошибки детей в конструировании предложений и правописании отдельных слов.

Для второго класса рекомендуются следующие виды работ по развитию связной письменной речи:

- списывание (полное или выборочное);

- ответы на вопросы (по прочитанному тексту, по увиденному на экскурсии, по сюжетной картинке, по серии картинок, по диафильму) с помощью учителя; письмо по памяти выученного наизусть;

изложение (полное, поданному плану), изложение-сочинение;

- составление рассказа-сочинения (по картинке, по серии картинок, по диафильму, по впечатлениям от экскурсий, по данному плану, по опорным словам).

В третьем классе могут проводиться такие виды письменных работ: списывание связного текста, самостоятельные ответы на вопросы, письмо по памяти выученного наизусть, изложение (полное и краткое, по плану и без плана), изложение-сочинение (по данному началу, по началу и концу), составление анологичного рассказа, рассказ-сочинение (по картинке, по диафильму о случае жизни), сочинение-описание (предметов, объектов), сочинение-рассуждение (по прочитанной теме, по содержанию пословиц, на заданную тему), письмо (товарищу, другу, родным и т. д.).

При списывании необходимо поставить определенную задачу, например, списать красиво и без ошибок, к качественному списыванию детей надо готовить, а именно разобрать произношение отдельных звуков, установить взаимосвязь между произношением и правописанием некоторых слов (его, живет), разобрать трудные орфограммы, научить детей правильно читать избранный отрывок. Только после тщательной подготовки нужно предлагать списывание текста или его отрывка.

Ответы на вопросы должны быть тщательно разобраны предварительно устно. Учителю необходимо предупредить возможные ошибки учащихся. Только тогда ответы на вопросы будут способствовать привитию навыков грамотной русской речи, как устной, так и письменной.

При подготовке письму по памяти необходимо разобрать каждый случай, где может быть допущена ошибка, знаки препинания, и т.д. в процессе работы над стихотворением должно быть отработано произношение каждого звука, каждого слова, должна быть усвоена интонация каждого предложения.

Методика проведения обучающего и контрольного изложения общепринятая. Однако следует заострить внимание учителя на следующих моментах:

1) Вступительное слово учителя (постановка цели и инструктаж) должен быть кратким и лаконичным.

2) До чтения текста нужно обратить внимание детей на его заглавие и провести небольшую беседу, способствующую активному восприятию читаемого.

3) Работа над словом и словосочетанием.

4) План может составляться коллективно.

5) До письменного изложения текст должен быть тщательно отработан устно.

При работе над рассказом-сочинением требуется прежде всего полноценный анализ того объекта, по которому составляется рассказ. Для этого учащиеся должны владеть определенным кругом слов, словосочетаний и моделями предложений: Умелая подача опорных слов и словосочетаний есть одно из главных условий для успешного составления рассказа-сочинения.

Простейшие сочинения-описания проводятся устно уже в первом классе. Учитель намечает план, по которому должно быть написано сочинение-описание, готовит вопросы для ведения беседы, определяет опорные слова, словосочетания. Основные опорные слова - это имена прилагательные.

Сочинение-рассуждение может проводиться по прочитанному тексту. В данном случае учащиеся выражают свое отношение к тому или иному факту, к поступку героя и т.д. можно использовать пословицы и поговорки.

Каждая обучающая работа по развитию связной письменной речи учащихся тщательно готовится устно. Без соответствующей устной подготовки (отработки произношения отдельных звуков, разбора трудных' орфограмм, конструкций, словосочетаний, предложений и т.д.) проводимые письменные работы не достигнут своей цели. А так как у детей с общим недоразвитием речи нарушено формирование всех компонентов речевой системы, то такая тщательная работа над звуковой стороной, над лексикой, грамматикой, над конструированием предложений будет способствовать развитию грамотной, правильной связной речи. Применение этой методики повысит эффективность занятий по развитию связной письменной речи детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Методика развития речи, предложенная А. Гином состоит из нескольких шагов.

Цель: научить детей общему способу рассказывания по картинке, данная методика помогает выявить слабые места в составлении рассказа и разработать систему шагов. Суть ее в том, что каждый шаг сам по себе простой и легко выполнимый для каждого ребенка. А все шаги вместе обеспечивают вышеназванные требования к развитию речи.

Например: составление рассказа по картинке «Развлечение детей зимой».

1 шаг-«Дели!»

Необходимо найти все части картины. Дети перечисляют все, что можно обнаружить. Логопед рисует схематично все предметы.

Затем в три колонки дети записывают словарь существительных, прилагательных, глаголов

Зима наступила холодная

Снег пришла долгожданная

Дети падает вьюжная

Лыжник кружится метельная

И т. д.

2 шаг -- «Соединяй!»

Дети находят на схеме предметы, соединяя их, составляют предложения.

3 шаг-«Войди в картину!». «Что ты видишь, слышишь, чувствуешь?»

Здесь нужно включить воображение, войти в мир ощущений. Детям предлагается внимательно всмотреться в картинку и уловить исходящие от нее звуки, запахи и ощущения. Затем они составляют предложения о том, что видят и слышат. Этот шаг придает рассказу образность.

4 шаг -- «Отставай и забегай вперед!».

Дети должны представить с чего начиналось изображенная на картинке ситуация. Как развивались события, чем все закончилось? Далее дети упорядочивают то, что уже говорили по картинке.

На наш взгляд использование данной методики развития связной речи А. Грина в работе с детьми с нарушениями речи может быть затруднено. Дети могут испытывать затруднения в оречевлении увиденного на картинке, также испытывать трудности при составлении словаря существительных, прилагательных, глаголов. Эти трудности связаны с бедностью словаря. Особые трудности могут возникнуть на 2 шагу из-за ошибок в согласовании, управлении. Для придания образности рассказу на 3 шагу также необходим богатый словарный запас. На наш взгляд данная методика может быть использована после предварительной работы над обогащением словаря, грамматическим структурированием и моделированием текстов.

Рассмотрим методику работы над связной речью А.В. Ястребовой и Т.П. Бессоновой.

Цели: программирование смысловой структуры высказывания; установление связности и последовательности высказывания; отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки).

Эти цели реализуются в определенной последовательности. 1. Формирование практических представлений о тексте как едином целом на основе умений узнавать существенные признаки текста в процессе его восприятия.

2. Развитие умений и навыков анализировать текст:

- определять тему рассказа (текста);

- определять основную мысль текста;

- определять последовательность и связность предложений в тексте;

- устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

3. Развитие умений и навыков построения самостоятельного высказывания:

- определить замысел высказывания;

- определять последовательность развертывания высказывания (план);

- определять связность предложений и смысловую зависимость между ними;

- отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

- составлять план связного высказывания.

Этапы работы по развитию связной речи

Коррекционное обучение развитию связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи состоит из 3 этапов.

Цель: формирование навыков планирования и построения связных монологических высказываний.

Задачи:

1. Усвоение норм построения связного высказывания.

2. Обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа.

3. Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний.

4. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

На 1-ом этапе мы работали над формированием практических представлений о тексте.

Задачей этого этапа является формирование у детей практических представлений о связном высказывании как едином целом на основе умений узнавать существенные признаки текста в процессе его восприятия.

Здесь идет сопоставление 2-х образцов текста, рассказывающих об одном и том же, но по-разному. Для сопоставления берутся:

1. Текст и набор слов.

Сначала даем отдельные слова: кот, глаза, бросился, нос, бежать, гнездо, клевать, дерево, ворона, птенцы, увидел, влез, старая, однажды, Васька, она, испугался.

А потом читается текст:

Однажды кот Васька увидел в гнезде птенцов. Но только он влез на дерево, как прилетела старая ворона. Она стала клевать кота в глаза и нос, испугался кот и бросился бежать.

Во втором случае дети убеждаются в том, что можно красиво рассказать, а рассказанное показать, изобразить с помощью картинки или нарисовать. А в первом случае - набор слов.

2. Текст и одно предложение.

В этом случае текст сравнивается с диафильмом, а предложение с одним кадром этого же диафильма. Сначала дается ненормированная речь, а потом текст.

Он жил в Алешином сапоге.

У Алеши был ежик. Он жил в Алешином сапоге.

В первом случае непонятно о ком говорится, а во втором случае понятно о ком идет речь, можно нарисовать картинку.

3. Текст и набор предложений.

Дети делают фишки - Р -, которые обозначают рассказ. Они должны поднять фишку, когда услышат рассказ.

4.Текст и его искаженные различные варианты (пропуск начала, середины, конца текста; добавление в текст слов и предложений не по теме, отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему текста).

На II этапе проводится работа по формированию практических умений и навыков анализировать текст.

Развиваются умения определять последовательность и связность предложений в тексте; устанавливать смысловую зависимость между предложениями.

Виды заданий:

- выпиши только предложения

Шел Миша по лесу. У дуба. Он нашел гриб. Миша был рад. Гриб большой. Мальчик отнес гриб домой.

- спиши и обозначь границы предложений

Была сильная -жара поле и лес ждали дождя надвинулась темная туча грохнул гром застучали крупные капли дождя.

- выпиши предложения, которые можно объединить по смыслу

Надвинулась туча. Рожь поспевает. Река замерзла. В сеть попала щука. Идет урок. Поднялся ветер. Мальчик смотрит в окно. Началась сильная гроза.

Также развивается умение определять главную мысль и тему текста. Учим отличать тему от основной мысли: тема - это то, о чем говорится, а основная мысль - что об этом говорится.

Чтобы показать детям, как моделируется текст, спускаемся на уровень предложений. Для этого используем модели:

Предмет---------что о нем говорится

(о чем говорится) (предикат)

1-ый предмет действие 2-ой предмет

(первый предмет действует на второй)

Например: Мальчик читает книгу.

Переход к тексту удобнее делать через загадки - описание предмета.

Например: Я хожу по крыше,

Меня боятся мыши. Птичек ловлю, Молочко люблю.

Здесь легко выделить тему -- о ком говорится.

Далее учим ориентироваться в языковых средствах языка. Для этого можно использовать описание кота с помощью загадки и с помощью прилагательных (серый, пушистый и т. д.), а можно дать предложения, из которых потом составляется рассказ. Получается первичная ориентировка в связном высказывании.

На этом же этапе развивали навык связного говорения практическими методами. Активизировали содержательно-смысловую и языковую стороны высказывания. Для этого использовались приемы:

- игры на восстановление порядка серии картин, объединенных одной темой с последующим составлением рассказа или его фрагмента;

- игра: отобрать из ряда сюжетных картин те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, и расположить их в нужной последовательности

- восстановить заданный порядок картин по прочитанному ранее рассказу (опора на память);

- самостоятельно расположить картинки в определенной последовательности и составить рассказ;

- выстроить последовательность событий по одной заданной картинке и отобрать из нескольких наборов серий сюжетных картинок те, которые соотносятся с первой картинкой (т.е. детям показывают одну картинку и они сами додумывают, что будет до и что будет после);

- подбор к каждой картинке серии предметных изображений;

- игры на воображение, которые заключаются в придумывании сюжета и оречевлении его с опорой на наглядный материал;

- требуется найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему. Надо найти в тексте слова или фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими (например: Наступило лето. Дети пошли кататься на коньках).

- Нахождение слов, близких по смыслу к заданному;

- Нахождение слов, противоположных по значению;

- Нахождение обобщающего понятия (например: Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?);

- Нахождение слов для адекватного завершения смысла высказывания (Витя закинул удочку и вытащил...);

- Нахождение слов с нарастанием значения (улыбнулся - засмеялся - захохотал).

На этом этапе работы используется чтение, как специальный прием. Можно предложить детям чтение с различными установками (например: придумай начало и конец).

Также используются задания на составление текста с помощью вопросов, опорных слов и картинок.

На III этапе формируется самостоятельное умение создавать текст на основе знания правил его построения.

Сначала строится текст с опорой на заданный компонент содержания, производится графическая запись. Затем запись уходит. Для детей используется памятка как создать текст..

План рассказа о событии:

1. Нарисуй про себя событие, о котором будешь рассказывать.

2. Подумай, о каких предметах надо рассказать.

3. Мысленно расположи предметы в таблицу.

4. Посчитай, сколько в твоем рассказе предложений.

План рассказа о предмете:

1. Нарисуй предмет рассказа (мысленно).

2. Что ты увидел?

3. Потрогай предмет, каков он?

4. К каким предметам его можно отнести.

На этом этапе выполняются следующие упражнения: -- упражнения на развитие замысла.

Например, на основании графического плана угадай недостающий предмет; затем может быть пустым целое звено - самостоятельное рассказывание.

Например: по сюжетной картине с опорой на заданную схему; либо по заданной теме с опорой на предметные картинки.

Для развития умения и навыка активного говорения используется следующий план работы над текстом:

1. Чтение материала.

2. Анализ с целью построения смысловой программы.

3. Пересказ с опорой на план.

В анализе разбираем о ком говорится в этом тексте, какие события были в тексте. Каждая часть озаглавливается полным предложением.

На этом этапе проводится лексико-грамматическая работа. Сначала уточняется то, что изучено ранее (синтаксическая структура, распространение предложения, использование наращивания предложения словами).

Виды заданий:

Исправить ошибки, допущенные при построении текста.

На горке.

Ребята катались на лыжах с горы. Миша въехал в сугроб и упал. Подъехал Вася и смеется. Встал он, отряхнулся. Весело ребятам зимой.

Восстановите порядок предложений.

На прогулке.

Журчат веселые ручейки. Пришла весна. У Вовы в руках лодочка. Миша несет бумажных человечков, вышли ребята гулять. Весело детям! Посадили мальчики человечка в лодочку, пустили в ручей. Поплыла' лодочка, закружилась.

Продолжи рассказ по началу.

Однажды ребята пошли в лес. Они пробирались через кусты. Вдруг...

Далее анализируется связь между предложениями (межфразовая связь) - союзная связь. Для этого даются карточки с союзами а, и, но. Карточки подставляются между двумя предложениями. Ставим карточку между предложениями -- получается сложносочиненное предложение, нет союза - два простых предложения, т. е. надо показать, что союз можно использовать для связи слов в предложении.

На этом этапе используются следующие виды работ: - пересказ с опорой на предварительно составленную программу;

- пересказ с опорой на план;

- изменение связи между предложениями (вместо местоимения можно подставить синоним или однокоренное слова);

- пересказ с частичной опорой на графический план (отдельные части по памяти);

- самостоятельное создание высказывания с опорой на наглядность (в качестве наглядности - картинки, схемы);

- придумывание недостающего смыслового отрезка (творческие пересказы)

- рассказывание по задуманной теме;

- составление рассказа на основе личных впечатлений.

Во время работы над самостоятельным составлением рассказа на заданную тему, сначала с опорой на графический план, а затем без него, во внутренней речи, у детей осуществляется планирование.

В ходе коррекционной работы мы выявили, что наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ. Цель которого передать содержание услышанного кратко, выбрав самое главное

Любому виду пересказа или рассказа должны предшествовать словарная работа, анализ текста, четкая целевая установка для всех учащихся, присутствующих на занятии. После этого переходим к составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по серии картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям учеников.

По ходу всех занятий обращаем внимание на осуществление контроля и самоконтроля за собственной речью самих учащихся и построением связного высказывания.

2.4 Контрольно-оценочная работа