Взаимосвязь цели и содержания воспитания

1.6 Основные принципы и функции воспитательного процесса

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) -- это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач. Охарактеризуем требования, предъявляемые к этим принципам.

Обязательность. Принципы воспитания -- это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принципов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию [8].

Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания -- это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена [8].

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

общественная направленность воспитания;

связь воспитания с жизнью, трудом;

опора на положительное в воспитании;

гуманизация воспитания;

личностный подход;

единство воспитательных воздействий.

Содержание воспитания и его организационные формы разрабатываются на основе принципов, позволяющих воспитать социально активную, образованную, нравственно и физически здоровую личность. П.И. Пидкасистый выделяет следующие принципы воспитательного процесса:

Первый принцип - гармония человека с природой. В процессе обучения и воспитания необходимо учитывать природные свойства, природные таланты ребенка, относиться к ним предельно бережно.

Второй принцип - гармония человека с культурой. Культурологический фактор требует приобщения всех детей к знаниям об эстетических канонах, принципах, законах, традициях, формирования представлений об этических идеалах народа, на которых строятся различные составляющие национальной культуры.

Третий принцип раскрывается в различных взаимоотношениях человека с другими людьми. Необходимо воспитывать активного, инициативного, самостоятельного гражданина, просвещенного, культурного человека, заботливого семьянина и мастера своей профессии.

Четвертый принцип - самосоздание личности или отношение личности к самой себе [22].

Особое внимание следует уделять влиянию школы на социализацию личности школьника, его адаптированность к новым экономическим условиям: самоопределению, самовоспитанию, улучшению духовного и нравственного климата, пропаганде здорового образа жизни, сохранению культурных и национальных традиций.

Необходимо прилагать усилия к созданию условий для максимальной реализации возрастных и индивидуальных особенностей, дарований, которые удовлетворяют потребности ребенка, что дает возможность оценить себя, включиться в мир взрослых, проявить независимость, самостоятельность, субъективную позицию, как в коллективной, так и в индивидуальной деятельности, проявить в реальной жизни доброту, честность, милосердие и другие важные личностные качества.

Воспитательный процесс в школе предполагает следующие функции:

1) развивающую, направленную на изменение мотивации учебной деятельности, развитие творческой личности, способной к самовыражению, самореализации;

2) интегрирующую, обеспечивающую расширение и углубление внутришкольных и внешкольных связей;

3) защитную, способствующую изменению типа взаимоотношений ребенка и взрослого, в основе которых должно быть сочувствие, сопереживание, взаимопонимание;

4) корректирующую, направленную на коррекцию поведения и общения ребенка с целью предупреждения негативного влияния на формирование личности;

5) компенсирующую, предполагающую создание в школе условий для самовыражения, демонстрации творческих способностей, развитие коммуникабельности, обеспечивающей успешность совместной деятельности детей и взрослых;

6) управленческую, ориентированную на оптимизацию функционирования и развития школы, создание условий для профессионального роста педагога, взаимодействие всех участников воспитательной системы [31].

Глава II. Изучение взаимосвязи цели и содержания воспитания

2.1 Общая характеристика целей воспитания

Цель -- осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действия человека или группы людей; предполагаемый идеальный результат деятельности.

Цель воспитания как социального явления -- теоретическое обобщение и выражение потребностей общества в определенном типе личности, идеальных требований к ее сущности, индивидуальности, образованности, свойствам и качествам, умственному, физическому, нравственному, эстетическому развитию и отношению к жизни.

Цель воспитания задается обществом, государством или отдельными социальными группами, как, например, в частном образовании или в системе духовного образования, но и там оно обусловлено социальным заказом. Без осознания воспитательных целей вся педагогическая деятельность теряет четкость и смысл.

Цель воспитания есть отражение его целенаправленности и целесообразности. Это то начало, которое раскрывает социальную и историческую сущность воспитания, определяет его направление, содержание, формы и методы. В этом проявляется функциональное назначение цели.

Общемировые тенденции и установки оказывают в настоящее время большое влияние на определение государством социального заказа в области воспитания и образования. Так, все страны, которые подписались под Международной Декларацией прав ребенка (20 ноября 1959 г.) и под Конвенцией ООН о правах ребенка (20 ноября 1989 г.), не могут не учитывать того, что говорится в этих документах о целях и задачах воспитания и образования детей. В Принципе 10 Декларации написано: «Он (ребенок) должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей».

В Принципе 7 определены общие цели образования: «Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества». В 29 статье Конвенции о правах ребенка эта цель уточняется:

«Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на:

а) развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме;

б) воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уставе ООН;

в) воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной;

г) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этическими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения;

д) воспитание уважения к окружающей природе».

Отсюда приоритетами современного воспитания и педагогики во всем цивилизованном мире считаются:

МИР -- воспитание в духе разоружения и миролюбия.

ЧЕЛОВЕК -- воспитание в духе уважения прав человека; гуманная педагогика, педагогика мира и ненасилия.

ПРИРОДА -- экологическое воспитание в глобальных масштабах на основе понимания, что Земля -- общий дом человечества.

СОТРУДНИЧЕСТВО -- воспитание в духе взаимодействия и взаимоподдержки, без которых человечество не сможет решить стоящих перед ним глобальных проблем.

Аурелио Печчеи -- создатель Римского клуба и его Президент до 1984 г. уже тогда отмечал, что необходима смена приоритетов в системе социально-педагогических ценностей: «от концепции, ориентированной на человеческие потребности и их удовлетворение, к другому понятию, в основе которого лежало бы человеческое развитие, а главной целью стало бы самовыражекие и полное раскрытие возможностей и способностей человеческой личности», добавим, гармоническое развитие, предполагающее прежде всего определенное соотношение между задачами, которые ставит перед собой человек и имеющимися у него внутренними резервами для их решения, и возможностями, которые ему может предоставить государство и общество.

Цель воспитания носит, как и само воспитание, конкретно-исторический характер и меняется со сменой исторической ситуации. Так, например, идеал афинского воспитания в Древней Греции складывался из понимания гармонии телесных и духовных сил, в Средние века -- рыцаря, крестьянина, ремесленника, религиозного служителя, и так в каждой исторической ситуации, в чем и проявляется диалектика цели воспитания, т. е. постоянное ее изменение в соответствии с новыми историческими условиями.

Цель и характер воспитания определяются уровнем экономики общества, темпами научно-технического и социального прогресса, уровнем развития педагогической теории и практики, возможностями учебно-воспитательных учреждений, степенью подготовки педагогических кадров и развитием детей.

Выделяют три уровня целеполагания в воспитании: идеал воспитания; уровень воспитательных устремлений и задач воспитания; уровень цели и смысла жизни человека.

Первый уровень -- это образ конечного результата воспитательной деятельности всего общества. Это тот социальный заказ, воспитательный идеал, который формируется в обществе. Так, в ст. 14 п.1 Закона РФ «Об образовании» записано, что целью современной образовательной системы является «формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества», а в ст. 9 п. 2, что образование служит решению задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, созданию основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

Второй уровень -- это образ социально желаемой подготовленности личности на уровне воспитательных устремлений, т. е. реализация этого социального заказа в конкретных образовательно-воспитательных системах. В этом случае идеальный социальный заказ, безусловно, трансформируется, так как он уточняется и корректируется в федеральных и региональных документах, в сознании и понимании руководства и педагогического коллектива конкретной школы, дошкольного учреждения, вуза и др., в сознании и понимании этих целей конкретным учителем, воспитателем, родителями. Каждый педагог и воспитатель в этой цепочке реализует единый социальный заказ по формированию нужной обществу личности, но вкладывает в это свой подход, свое видение как самого идеала, так и путей его достижения. Отсюда разнообразие воспитательных и образовательных технологий, моделей и получаемых результатов.

Но не менее, а может быть, с позиций гуманистической парадигмы педагогического взаимодействия, и более значимой, является уровень цели и смысла жизни человека, его потребности в самореализации. Обществу нужна определенная личность, но личность растущего человека не средство решения чьих-то задач, это уникальное и неповторимое сочетание качеств, возможностей и собственных устремлений, которые игнорировать нельзя. На протяжении тысячелетий на первом месте стояли цели первого уровня и достижение их через решение задач на втором уровне.

Гуманистическая, личностно ориентированная педагогика на протяжении всего периода своего существования пытается сделать ребенка целью всего процесса организованного взаимодействия с ним.

Человек, его возможности, понимание им смысла собственной жизни, своего появления и существования на этом свете -- вот, что должно волновать все социальные науки и педагогику как прикладную философию.

Человек -- мера всех вещей, ради человека существует сама образовательно-воспитательная система и каждый конкретный воспитатель, учитель и педагог, ради человека и полноценности раскрытия его потенциала существует само общество и государство.

При утверждении личностно ориентированных подходов в педагогике происходит смена репродуктивной парадигмы воспитания, направленной на воспроизводство установившихся образцов и стандартов, на креативную, творческую, ориентированную на ценности, имеющую отношение к природе человека и способам осознания им собственного опыта.

В современных психолого-педагогических подходах к воспитанию целью является влияние на развитие потребностей и способности личности к саморазвитию, что достигается, если у воспитанников формируются интерес к своему «Я», потребности в самопознании; в самоопределении, в разумном жизненном выборе деятельности, отношений, позиций, целей с точки зрения своего развития; в самореализации (самоактуализации); в личностной саморегуляции, регуляции своего психического и физического состояния, притязаний и самооценки; в совместном развитии, развитии себя через развитие других.

Наличие этого уровня целей воспитания прежде всего значимо для самой личности. А.С. Пушкин писал: «Самостоянье человека -- залог величия его». Ф.М. Достоевский считал, что человек, потерявший высшую идею свою, может быть, не существует вовсе.

Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К. Д. Ушинский). То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентации воспитуемого.

Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни.

Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реализовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными целями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспитательное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от позиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.

Цели воспитания -- это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Функционирование любой образовательной системы подчинено той или иной цели. Образовательные цели -- это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий: от характера общества, от государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей.

Цели образовательной системы -- это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Неоднократно предпринимались попытки представить такую программу в виде модели выпускника школы или вуза, в виде профессиограммы специалиста конкретного учебного заведения. В современных условиях при отборе целей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном учреждении, его интересы и склонности.

Цели обучения конкретной учебной дисциплины уточняют и определяют цели образования современного человека как таковые и цели конкретного образовательного учреждения с учетом специфики дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных особенностей обучающихся. Как правило, цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности педагогов и учащихся.

Целеполагание в педагогике -- сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.

Таким образом, ясное понимание воспитательных целей определяет успешность их достижения и оптимальность выбираемых путей и средств.

2.2 Связь цели и содержания воспитания

Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий.

Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Направление воспитания определяется единством целей и содержания.

По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления воспитательной работы - гражданское, правовое, экономическое, экологическое.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.

Оно предполагает:

· развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов;

· формирование культуры учебного и интеллектуального труда;

· стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями;

· а также развитие личностных качеств -- самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.

Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образования, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.

Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отношения к действительности.

Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному восприятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства. Например, И. Кант считал, что созерцая художественное произведение, созданное рукою человеческого гения, мы приобщаемся к «прекрасному». Однако лишь бушующий океан или извержение вулкана мы постигаем как «возвышенное», которое человек сотворить не в силах.

Основными задачами физического воспитания являются: правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера, направленное на повышение работоспособности человека.

Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения.

Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюдение элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное питание, продуманное сочетание различных видов деятельности.

Гражданское воспитание предполагает формирование у человека ответственного отношения к семье, к другим людям, к своему народу и Отечеству. Гражданин должен добросовестно выполнять не только конституционные законы, но и профессиональные обязанности, вносить свой вклад в процветание страны. В тоже время он может чувствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают военные или экологические катастрофы, и становиться гражданином мира.

Экономическое воспитание - это система мер, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование деловых качеств - бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.

Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологической катастрофы.

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает последние.

Существует несколько подходов к отбору содержания образования. Однако в историческом развитии наибольшее распространение получили два: теория материального образования и теория формального образования. Сторонники первого направления разделяют точку зрения Я.А. Коменского, согласно которой главная цель обучения -- передача учащимся как можно больше знаний из различных областей. Выпускник должен стать энциклопедически образованным.

Сторонники формального образования исходят из идеи о том, что задача образования не в овладении фактическими знаниями, а в развитии ума, т. е. анализа, синтеза, логического мышления (Д. Локк, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци). Каковы же компоненты современного содержания целостного педагогического процесса? В последнее время к ним относят: информационный (знания), операционный (умения) и аксиологический (ценности) компоненты. Анализ элементов культуры с педагогической точки зрения, проведенный в последние годы, показал, что культура -- это, прежде всего совокупность процессов материальной и духовной деятельности, выработанных человечеством, которая может быть усвоена личностью и стать ее достоянием. Но деятельность людей исключительно разнообразна и сложна, специфична для различных профессий, и невозможно сделать достоянием учащихся все ее виды. Поэтому перед дидактикой возникла сложная задача -- в многообразии деятельности найти общие для всех видов элементы, независимые от характера будущего конкретного дела человека, усвоение которых обеспечит сохранение и дальнейшее развитие культуры.

При анализе культуры на любом этапе ее развития можно выделить четыре общих элемента:

а) уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование картины мира и вооружает методологическим подходом к познавательной и практической деятельности, иными словами, знания служат инструментом всякой деятельности;

б) опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт и позволяет новым поколениям реализовать воспроизведение культуры и сохранить ее;

в) опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем, усвоение которого обеспечивает дальнейшее развитие культуры, что без творческой деятельности невозможно;

г) нормы отношения к миру, друг к другу, т. е. система волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности, которая обусловливает нравственные стимулы, эстетическую потребность, эмоциональную окрашенность, мотивы деятельности и т. д. -- все проявления отношения к деятельности, ее продуктам, и людям.

Каждый элемент выполняет свою специфическую, незаменимую другими функцию. (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

На основании этого главными элементами содержания образования являются:

знания о природе, обществе, человеке;

опыт деятельности известными способами;

опыт творческой деятельности;

опыт эмоционально-ценностных отношении.

Виды знаний, которые должны быть предусмотрены в программах, учебниках и в самом учебном процессе:

основные понятия и термины, без которых нельзя понять ни один текст, ни одного элемента знаний. Это относится и к понятиям естественного языка, отражающего повседневную действительность, и к научным понятиям;

факты повседневной действительности и науки, без знания которых нельзя осознать законы науки, без них невозможны убеждения, без них нельзя доказывать и отстаивать свои идеи;

основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между объектами и явлениями действительности;

теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

научные и социальные идеи, которые, став достоянием личности, обусловливают ее отношение к миру, идеалы и направленность деятельности;

знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, науки;

оценочные знания, знания о нормах отношения к различным явлениям жизни.

Все виды знаний отличаются друг от друга тем, что они играют различную роль при выполнении своих функций в обучении и воспитании, требуют различной организации знаний и приемов обучения.

Содержание опыта творческой деятельности. Важной чертой творческой деятельности является самостоятельный перенос знаний и умении в новую ситуацию, состоящую в том, что, решая какую-либо новую для него проблему, ученик способен использовать ранее усвоенные знания и умения. Можно говорить и о такой черте творческой деятельности, как видение новой функции объекта, когда человек, привыкая к окружающим предметам и их назначению, умеет усматривать в них способность служить иной, неожиданной цели. Другая черта творческой деятельности -- самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый. Эта черта хорошо известна каждому, кто решал математические задачи, но она необходима в любой области деятельности. К содержанию творческой деятельности можно отнести видение структуры объекта: человек, столкнувшись с ситуацией, проблемой, новым текстом, улавливает все элементы этого объекта, существенное и несущественное их соотношение. Альтернативное мышление, т.е. видение возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия противоречивых доказательств, иными словами, разностороннее видение объекта (проблемы), построение принципиально нового способа решения (в отличие от других известных или не являющегося комбинацией известных способов решения) -- также являются чертами творческой деятельности, все они проявляются не одновременно при решении каждой проблемы, а в различном сочетании с разной силой.

Нормы отношений к миру, т. е. воспитанность, -- специфический компонент содержания, так как он состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их, а в оценочно-эмоциональном отношении к миру, к деятельности, сфера чувств человека не совпадает ни с содержанием его знаний об этой действительности, ни с его навыками и умениями, это особая сфера. «Ничто -- ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования...» -- писал К.Д. Ушинский. Эмоции всегда содержательны и являются особой формой отражения действительности в отличие, например, от мышления. И.Г. Песталоцци писал, что «прежде чем говорить о какой-либо добродетели, я вызываю в детях живые чувства ее». Именно эмоции более всего способны переходить в область бессознательного, не контролируемого разумом.

Вариантами сочетания этих основных подходов к определению содержания образования выступают и другие, имеющие место в современной теории и практике.

О.С. Газман на аксиологической и гуманистической основе ввел в структуру содержания целостного педагогического подхода такие блоки: социальная, психологическая и педагогическая защита ребенка, здоровье, нравственность, способности, досуг, которые и должны охватить те же сферы культуры: знания, умения, навыки, опыт деятельности, отношений и общения.

О. А. Абдуллина и другие авторы Предлагали компоненты содержания образования определять по необходимым для полноценного развития личности видам деятельности: интеллектуально-познавательная, ценностно-ориентировочная, деятельность нравственно-мировоззренческого содержания, трудовая, художественная, культурно-спортивная, деятельность по свободному общению.

По системе жизненных ценностей предлагают выстроить содержание образования и воспитания Н.Е. Щуркова и В.В. Краевский. Система ценностей, сформулированная Н.Е. Щурковой: ценностное отношение к природе как общему дому человечества, к нормам культуры, представление о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле, к общественному устройству человеческой жизни, формирование образа жизни, достойной человека, социальной жизненной позиции и развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути. Система ценностей в воспитательной системе В.В. Краевского такова: Земля -- место обитания человека, отечество, Семья -- естественная среда развития ребенка, Труд -- основа человеческого бытия, наиболее полно характеризующая сущность человека, Знания, имеющие характер субъективной ценности, культура -- великое богатство человечества, Мир -- покой и согласие между людьми, народами и государствами, как главное условие существования Земли и человечества, Человек как абсолютная ценность, «мера всех вещей».

Заключение

Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культуры воспринимаются и присваиваются личностью индивидуально и избирательно. Ценностные ориентации личности поэтому не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием. Общественные ценности становятся стимулами, побудителями к действию в том случае, если они осознаются и принимаются человеком, становясь его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями.

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость. От его успешного решения во многом зависят перспективы гуманизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему гуманистических ценностных ориентации, которые характеризуют ее мотивационно-ценностное отношение.

Воспитание, ограниченное предъявлением формальных требований, не учитывает, что их выполнение легко может оказаться внешним. С.Л.Рубинштейн отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нравственное поведение. Гуманистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия собственную нравственную работу воспитуемого. С достижением необходимого уровня развития мотивационно-ценностного отношения образуются механизмы саморегуляции и самоактуализации, которые создают новые возможности формирования гуманистической направленности личности.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Список использованной литературы

1. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. - М., 1970. - 362 с.

2. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М.Ю. Бабанский. -- М., 1989.

3. Бордовская Н. В., Peau А. А. Педагогика. Учебник для вузов -- СПб: Издательство «Питер», 2000. -- 304 с.

4. Гельвеции К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. - М., 1938. - С. 10.

5. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века, 1998, с. 67.

6. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: «Школа-Пресс», 1995. - 360 с.

7. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып. 9. - Л., 1971. - 160 с.

8. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. -- СПб, 1992.

9. Ильина ТА. Педагогика. - М., 1984. - С. 374-378

10. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. -- М., 1989.

11. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -- основа целостного учебно-воспитательного процесса. -- М., 1993. - 216 с.

12. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - 380 с.

13. Колесников Л.Ф., Турченко В.К, Борисова Д.Г. Эффективность образования. -- М., 1991.

14. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. -- М., 1986. - 184 с.

15. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. -- Ростов н/Д, 1994. - 249 с.

16. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М.: Педагогика. 1986. - 345 с.

17. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций.-- М.: Юрайт-Издат, 2003. -- 607с.

18. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1970. - Т. 5.

19. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. -- М., 1993.

20. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. -Пенза, 1994. - 348 с.

21. О человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова. -- М., 1991. - 170 с.

22. Опыт разработки концепций воспитания / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ч. 1,2.-- Ростов н/Д, 1993. - 249 с.

23. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогика-Пресс, 1998. - С. - 145, 153.

24. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. -- М, 1983.

25. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. -- М., 1977.

26. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М.: ВЛАДОС, 2000.

27. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - Академия, 2002. - С. 214-245.

28. Философия образования для XX века. -- М., 1992.

29. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие для студентов вузов. - М. Гардарики, 2000. - 517с.

30. Шварцман К.А. Философия и воспитание. -- М., 1989.

31. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. -- Ростов н/Д, 1995.

32. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. -- М., 1993.

Размещено на Allbest.ru