Формирование правовой культуры школьников на современном этапе становления казахстанской модели школы



Рисунок 1. Уровень сформированности правовой культуры учащихся 2-го класса на констатирующем этапе эксперимента

правовой воспитание школьник культура

Для испытуемых этой группы характерна высокая степень соответствия норме и устойчивость. Оценочные суждения достаточно критичны, а при их обосновании ученики исходят из правового содержания норм.

Эти учащиеся имеют высокий уровень правового опыта.

При анализе правового опыта учащихся 3-х классов не было обнаружено каких-либо отличительных качественных характеристик. Вся выборка в экспериментальных и контрольных классах разделяется на три группы - с низким, средним и высоким уровнем правового опыта. Однако в 3-х классах процентное разделение испытуемых по группам несколько иное. Школьников с низким уровнем правового опыта оказалось 34% в экспериментальных классах и 32.5% в контрольных классах; со средним уровнем - 55% в экспериментальных и 54% в контрольных; и с высоким уровнем соответственно 11% и 13% (Таблица 2).

Таблица 2. Уровень сформированности правовой культуры учащихся 3-го класса на констатирующем этапе эксперимента.

Уровень правовой культуры	Опытный класс	Контрольный класс
Низкий	34%	32,5%
Средний	55%	54%
Высокий	11%	13%

Такое количественное распределение испытуемых в 3-х классах, уменьшение группы с низким уровнем правового опыта и увеличение со средним и высоким, очевидно, можно объяснить возрастными особенностями правового развития.

2.2 Формирование у учащихся правовой культуры путем воспитания общественного поведения

На втором этапе исследования мы формировали у учеников 2-х и 3-х экспериментальных классов умения, навыки и привычки дисциплинированного поведения, вежливого обращения с окружающими в процессе обучения.

При этом содержание учебной деятельности не изменялось, менялся только характер ее протекания.

1. Формирование умений, навыков и привычек дисциплинированного поведения:

-- привычка вовремя приходить на занятия и проводимые мероприятия, умение активно выступать против нарушителей правил (опаздывающих или пропускающих занятия по неуважительной причине); привычка оказывать помощь неорганизованным или больным товарищам;

-- умение распределять свое время таким образом, чтобы его хватало на выполнение заданий и общественных дел;

-- учение самостоятельно подбирать оборудование, необходимое на уроке и при выполнении домашних, внеклассных занятий;

умение оказывать помощь товарищам, испытывающим затруднения при выполнении заданий, поручений;

привычка внимательно слушать объяснение учителя, воспитателя я других старших товарищей;

умение спокойно, правильно реагировать на замечания, не вступая в пререкания(особенно при обсуждении отметок);

привычка к точному выполнению правил поведения в мастерских и соблюдению техники безопасности;

--умение самостоятельно и правильно организовывать свой досуг и досуг своих товарищей;

--привычка точно соблюдать правила уличного (дорожного)вижения для пешеходов;

умение принимать активное участие в борьбе с нарушителем правил дорожного движения для пешеходов, за предупреждение детского травматизма;

привычка дисциплинированно и культурно вести себя в театрах, кино, парках, садах, магазинах и т д.; [17]

2.Формированиеумений, навыков и привычек вежливого обращения с окружающими:

привычка здороваться не только с сотрудниками школы (учителями, воспитателями идр.), но всеми ее посетителями (во вспомогательной школе добиться этого бывает гораздо труднее, чем в школе массовой);

привычка активно выступать против нарушений правил;

умение замечать и исправлять недостатки собственного поведения;

умение выслушивать своего собеседника до конца (не перебивая);

умение скромно и понятно изложить свою просьбу (претензию и т.д.);

умение четко реагировать на состояние окружающих и считаться с ним;

соблюдать тишину, когда она необходима другим для работы или отдыха, успокоить обиженного товарища );

--умение морально поддерживать окружающие подчинять в необходимых случаях личное настроение настроению товарищей, близких, родных;

умение просить извинение в связи с нарушением правил вежливого обращения;

умение правильно и самостоятельно ориентироваться в незнакомой обстановке;

--умение соблюдать этикет в отношении старших, сверстников, представителей противоположного пола, гостей и т.д.;

привычка бережно относится к родной природе;

умение приумножать богатства родной природы (посадка деревьев, цветов и т. д.);

привычка помогать младшим товарищам при выполнении ими домашних заданий, во время игр и т д.;

умение разбираться в причинах конфликтов младших товарищей, защищать обиженных и доброжелательно разъяснять обидчикам их неправоту;

умение самостоятельно определять вид помощи, в которой нуждается старший, больной, престарелый;

--привычка отказываться от удовлетворения своих интересов и потребностей, если они противоречат интересам окружающих;

привычка соблюдать общие для всех нормы и правила;

умение предъявлять равные требования к окружающим и самому себе (в пределах реальных возможностей);

привычка добросовестно и творчески выполнять общественные поручения;

умение подчинять (в необходимых случаях) личные интересы интересам коллектива;

умение правильно оценивать личные заслуги в достижении общих результатов;

учение правильно относиться к критическим замечаниям, признавать вину и исправлять недостатки;

умение активно выступать против проявлений зазнайства, пренебрежительного отношения к товарищам, против эгоизма;

3.Формирование представлений о долге, чести и совести:

представление об общественной значимости школьных правил, принятых в нашем обществе, моральных и правовых норм; чувство уважения к этим правилам и нормам, потребность в добросовестном соблюдении этих норм;

представление о том, что мнение коллектива объективнее (как правите) мнения одного из его членов, требовательное отношение к себе;

убеждение в том, что честность есть качество, которое уважается членами нашего общества;

чувство ответственности не только за свои поступки, но и за поступки своих товарищей;

представление о долге как о верности данному себе и коллективу слов), чувство общественного долга;

4.Формирование представлений о товариществе и дружбе:

представление о товариществе, право называться товарищем надо подтверждать конкретными делами на протяжении всей жизни;

представление об истинной и ложной дружбе (настоящий друг не подсказывает, не списывает, вместо этого он помогает и объясняет, настоящий друг не тот, кто много говорит о дружбе, а тот, кто поступает, как друг), потребность и способность оценивать свои поступки с точки зрения интересов истинной дружбы;

--представление о равноправии в нашей стране мужчин и женщин, чувство уважительного отношения к женщине;

--представление о родителях, учителях и др. как о старших товарищах и искренних друзьях детей: чувство уважения, любви и благодарности по отношению к старшим за их заботу о детях;

--потребность проявлять по отношению к взрослым внимание, любовь и благодарность за их заботу о детях.

5. Формирование первоначальных нравственно эстетических представлений:

-- общее представление о том, что отношение человека к.природе определяется уровнем его нравственного развития, непримиримость к проявлениям безразличного и жестокого отношения к природе;

-- представления о внутренней красоте человека как о проявлении его нравственной воспитанности внутренняя красота человека проявляется в его отношении к работе, общественным обязанностям и т.д.;

-- представление о важности единства внешней и внутренней красоты человека;

-- чувство уважения к человеку за его нравственные достоинства, способность испытывать эстетическое наслаждение от внешнего вида человека, соответствующего эстетическим запродам общества [18].

Повышению эффективности методов правового воспитания способствует использование поощрения и наказания.

Поощрение -- это такое педагогическое воздействие на ребенка (или коллектив), когда воспитатель (или коллектив) выражает положительную оценку поступков поведения учащегося (или коллектива)

Воспитательная ценность поощрений очень высока. Они повышают чувство ответственности за свои дела и поступки, укрепляют веру в свои силы, повышают чувство собственного достоинства, самооценку личности, способствуют формированию положительных отношений между воспитателями и учащимися, а при коллективных поощрениях сплачивают детский коллектив.

В школе могут успешно практиковаться следующие формы индивидуального и коллективного поощрения: устное одобрение, вынесение благодарности, занесение на доску Почета, награждение Почетными грамотами, подарками, фотографирование, вручение вымпелов, организация походов, поездок и т.д.

В школе принято поощрять за такие положительные действия и поступки, совершение которых требовало от ребенка определенных усилий.

Разумеется, что, похвалив за хорошие побуждения и хороший поступок, воспитатель тут же должен указать на недопустимость нарушения дисциплины.

Зрелость коллектива учащихся не всегда достигает того уровня какой бы хотелось видеть педагогам.

Однако, это не исключает коллективного обсуждения вопросов, связанных с поощрением учащихся.

Практика показывает, что при умелом педагогическом подходе обеспечивается активное и эффективное участие школьников в обсуждении этих вопросов.

Поощрения не должны быть средством положительной оценки личности ученика. Они должны быть средством оценки действий или поступков. Так, например, ученик поощряется не за честность вообще, а за честный поступок, не за трудолюбие, а за хорошо выполненное дело.

Разумеется, такую дифференциацию провести трудно, но необходимо, так как ребенок может решить, что он обладает «выдающимися качествами» (трудолюбием, честностью и т.д.), и перестанет совершать поступки, которые являются средством формирования этих качеств.

Важно добиваться того, чтобы ребенок испытывал удовлетворение, радость не столько от получения награды, сколько от достигнутого результата. Добиться этого трудно, но необходимо.

Следует позаботиться о том, чтобы ребенок не знал заранее, что за такой-то конкретный поступок он получит вознаграждение.

В противном случае у него могут сформироваться потребительские мотивы, что, в свою очередь, затормозит процесс нравственного развития ребенка.

Поощрение -- ведущее вспомогательное средство воспитания детей. Нельзя не согласиться с мыслью о том, что «если маловажный поступок останется без внимания -- полбеды, а если хороший поступок не вызовет похвалы -- большая беда».

Наказание -- такое воздействие на личность отдельного ученика или на

коллектив в целом, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся следовать определенным требованиям, принятым в коллективе.

Психологический смысл наказания состоит в том, что оно должно вызвать у учащихся чувство стыда и вины.

Именно такой точки зрения придерживались выдающиеся советские педагоги А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский «Сущность наказания, -- писал Макаренко, -- в том, что человек переживает то, что он осужден коллективом, зная, что поступил не правильно, то есть в наказании пет подавленности, а есть переживание ошибки, есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы минимального» [9]. «Я, -- писал Сухомлинский, -- добивался того, чтобы, осмыслив свой дурной поступок, учащийся переживал мысль: я должен быть не таким, какой я сейчас» [2].

Для того чтобы наказание имело воспитательный смысл, каждому педагогу и воспитателю необходимо помнить, что оно должно выполнять роль наставления, а не возмездия за проступок. Заметим, кстати, что об этом говорит и семантика слова «наказ» наставление, которое явно отличается от понятия «взыскание» (то есть «спрос», «возмездие»), более уместное в юриспруденции. Их не следует смешивать. Это понятия неравнозначные.

Задача воспитателя состоит в том, чтобы ребенок увидел в наказании своеобразную форму уважения к его личности, поскольку оно выражает веру в его способность исправиться. Именно из этого исходил А.С. Макаренко, когда говорил, что право получить наказание имели только колонисты, а не вновь прибывшие, которые еще звания колониста не имели «Я наказывал только лучших», -- говорил он.

При каких условиях наказание оказывается эффективным в условиях школы.

Наказание в условиях школы дает положительный эффект в том случае, если ребенок понимает и чувствует, что наказан за нарушение общепринятых норм по ведения, испытывает при этом стыд, раскаяние и желание исправиться.

Наказание, рождающее у учащихся чувство страха, вызывает у них состояние подавленности и никак не способствует преодолению имеющихся недостатков Такое наказание даже может усугублять неправильное поведение. Боязнь наказания и обусловленных им последствий может вызвать у ученика неприязнь к учителю или к учебной деятельности в целом.

Учащийся оказывается в состоянии как то адаптироваться к привычному страху. Иногда ему удается побороть этот страх наказания путем самовнушения.

Силу наказания практически измерить очень трудно, так как на разных детей оно оказывает различное влияние. Но, несомненно одно: чем выше авторитет педагога в глазах ребенка, чем ближе, откровеннее и теплее отношения между ними, тем выше эффективность даже самого незначительного наказания. Иногда бывает достаточно самого незначительного упрека, легкого замечания, чтобы вызвать у ребенка острое чувство вины, переживание неудовлетворенности собой.

Учитель и воспитатель в глазах ребенка имеют почти непререкаемый авторитет. Это открывает широкие возможности для того, чтобы построить свою работу таким образом, чтобы вообще исключить всякие наказания из арсенала средств школы. Учителя и воспитатели могут предупредить такие ситуации, при которых они или коллектив учащихся оказывались бы вынужденными кого-либо наказывать [19].

Исходящее от учителя наказание по большей части санкционируется общественным мнением коллектива. Более того, в глазах наказанного учащегося решающее значение имеет слово учителя. Это как будто бы облегчает его задачу. Но, с другой стороны, налагает на него повышенную ответственность. Он должен особенно тщательно взвесить, стоит ли наказывать, каковы должны быть степень и форма наказания.

Наказания должны быть очень индивидуализированы. Это означает, что они могут применяться лишь после того, как педагог выяснит мотивы, причины поступка и учтет возможные последствия.

В тех случаях, например, когда ребенок отличается большой импульсивностью, расторможенностью, наказание может быть отсроченным. При прочих равных условиях мера наказания расторможенных детей должна быть минимальной. Это связано с тем, что они бурно и неадекватно реагируют на осуждение своих поступков.

Очень желательно, чтобы наказывающий ребенка педагог или воспитатель дал ему возможность почувствовать, что наказание есть вынужденная мера в интересах самого ребенка, следует вы сказать уверенность в том, что наказание поможет ребенку избавиться от недостатков в целях формирования правосознания, и он никогда больше не даст повода для упреков.

Определяя вид наказания, педагог и воспитатель должны исходить не только из характера проступка, но и учитывать прежние наказания. Какие виды наказания возможны? Их можно подразделить на три основные группы:

1. Наказания, связанные с выражением морального порицания, общественного осуждения:

а) устное замечание, выговор, сделанные наедине,

б) устное замечание, выговор, сделанные публично;

в) публичное обсуждение (классное собрание, педсовет, родительский комитет и пр.), письменное осуждение в стенгазете, в приказе, в письме родителям и пр.

2. Наказания, связанные с ограничением или лишением определенных прав:

а) снятие с выборной должности;

б) неизбрание на выборную должность, лишение награды, подарка,

в) лишение права принимать участие в экскурсии, культпоходе, на состязаниях и пр.

3. Наказания, связанные с наложением дополнительных обязанностей, по принципу естественных последствий проступка: намусорил -- убери, сломал -- почини, нагрубил --извинись,, подвел -- исправь, помоги и пр.

Какую избрать меру наказания и в каких случаях, определить в теоретическом плане весьма сложно. Успех дела решают педагогическая грамотность педагога, его психологическая зоркость, опыт, интуиция (как проявление опыта и мастерства), высокая профессиональная и человеческая культура, педагогический такт.

Систематическая работа, проведённая нами в течение учебного года, проводилась при соблюдении важных педагогических условий: мотивационного, содержательного, операционного. Каждый компонент был регламентирован направлениями: почему и зачем нужно поступать так, а не иначе? Как нужно поступать в той или иной ситуации? И, наконец, постоянными упражнениями учащихся в правильном поведении, ненавязчиво, чутко и внимательно контролируемыми педагогом.

На контрольном этапе эксперимента вновь был продиагностирован уровень правовой культуры учащихся. Результаты приведены в таблице 3.

Таблица 3. Уровень сформированности правовой культуры учащихся 2-го класса на контрольном этапе эксперимента

Уровень правовой культуры	Опытный класс	Контрольный класс
Низкий	23%	37%
Средний	61%	56%
Высокий	16%	7%

Наглядно это можно видеть на гистаграмме (Рисунок 2.).

Результаты исследования сформированности правовой культуры учащихся 3-го класса представлены в таблице 4.



Рисунок 2. Уровень сформированности правовой культуры учащихся 2-го класса на контрольном этапе эксперимента

Таблица 4. Уровень сформированности правовой культуры учащихся 3-го класса на контрольном этапе эксперимента.

Уровень правовой культуры	Опытный класс	Контрольный класс
Низкий	11%	30%
Средний	67%	55%
Высокий	22%	15%

Анализ результатов показывает, что в результате постоянной, систематической работы уровень правовой культуры учащихся 2-х классов в экспериментальном классе значительно вырос: с 50-и % до 61% (средний уровень) и с 7% до 16 % (высокий уровень).

Аналогично мы отмечаем положительную динамику и в 3-ем классе: здесь отмечается рост количества учащихся с 55% до 67% (средний уровень), и с 11% до 22% (высокий уровень).

Таким образом, мы подтвердили научную гипотезу: эффективность формирования правовой культуры учащихся будет выше, если будут в комплексе реализовываться компоненты правового воспитания: мотивационный, содержательный, операционный.

Заключение

Проблему правового воспитания исследовали и философы, и психологи, и педагоги - ученые. Но и сейчас она актуальна.

На основе результатов исследования нами сделаны следующие выводы: эффективность правового воспитания школьников возможна при создании педагогических условий: мотивационного, содержательного, операционного.

Проведенные мероприятия дали динамику развития правовых знаний школьников в сторону увеличения.

Опытная работа в школе № 21 г. Костаная показала необходимость углубления занятий по правовому воспитанию с младшими школьниками. Хотя в опытном 2 «Б» классе теоретические знания преобладают над практическими умениями, все же работу по формированию правовой культуры надо продолжать, чтобы теоретические знания вошли в зону «актуального развития» (по теории развития Л.С. Выготского) [20].

Этой работой мы подтвердили закономерность правового воспитания, которую сформулировал В.А. Сухомлинский: «Если человека учат добру - в результате будет добро». Только учить надо постоянно, требовательно, настойчиво, в игровых формах, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей [2].

Программа «Правовое воспитание школьников в учебно-воспитательной деятельности» может способствовать повышению уровня воспитательной подготовки учащихся в школе, обеспечивая развитие правосознания личности в учебной деятельности.

Опираясь на знание особенностей конкретного ребенка и условий его развития, способствовать формированию положительных и преодолению отрицательных тенденций его правовой культуры. Опыт показывает, что наличие знаний у школьников далеко не всегда обуславливает соответствующее этим знаниям поведение. Поэтому большую роль в осмыслении учащимся прав и обязанностей перед обществом играет развитие правовых знаний. В работе со школьниками педагогу требуется хорошо разбираться в особенностях личности таких школьников и уметь достигать с ними контакта и взаимопонимания.

Формирование правовой культуры происходит в школе на всех уроках. И в этом отношении нет главных и неглавных предметов. Воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, учитель, его личность, знания, убеждения, но и та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений педагога и детей, детей между собой [21]. Воспитывает себя и сам ученик, превращаясь из объекта в субъект воспитания. Для правового воспитания важно организовать учение как коллективную деятельность

Список использованных источников

1. Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей //Вопросы психологии. - М.: Просвещение, 1975.

2. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1980г

3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989.

4. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1979.

5. Аплетаев М.Н. Система воспитания личности в процессе обучения: Монография/ Омск.гос. пед. ун-т - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008.

6. Харламов И.Ф. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 2002.

7. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/ Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1987.

8. Кригер Г.А. Методическое пособие по курсу "Основы правоведения", - М., 2006.

9. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. - Т.5. - М.: Просвещение, 1976.

10. Каирова И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания. - М.: Просвещение, 1979.

11. Козлов Э.П. Воспитание нравственного сознания школьников. - Изд-во Ростовского ун-та, 1983.

12. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М: Просвещение, 1977.

13.Каирова И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания. - М.: Просвещение, 1979.

14. Урунбасарова Э.А.Проблемы нравственного воспитания в исторических трудах педагогической науки. - Алматы: Казгосиздат, 2009.

15. Матвеева Л.И. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.

16. Белкин А.С. "Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы", - М., 1977.

17. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: Метод рекомендации/ Ом.гос.пед.ин-т им. Горького - Омск:ОГПИ, 2007

18. Мицкевич А.В., Обухов В.М., "Методика правового воспитания учащихся", М., 1999.

19. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника/ Под ред. Г.Н. Филонова. - М.: Педагогика, 2003.

20. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.

21. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан. Астана, 2009.

Размещено на Allbest.ru