1. Методика «Капитан корабля» О.Е. Смирновой, В.М. Холмогоровой [3].

Данные итогового исследования показали, что из 27 детей в группу «отверженных» попали 2 ребенка. По сравнению с констатирующим этапом исследования данный показатель уменьшился на 5%. Один ребенок перешел в группу «игнорируемые». В категорию «лидеров» вошли 55% детей. «Звездами» стали 30% детей, что показывает увеличение количества детей в этой группе на 5%. В группе «игнорируемые» на 5% уменьшился показатель.

2. В результате анализа диагностики по методике «Наблюдение за межличностными отношениями дошкольников» нами были получены следующие результаты.

Инициативность: низкий уровень - 5 детей (25%), по сравнению с первичной диагностикой данный показатель уменьшилось на 10%. Средний уровень - 6 детей (30%). Данный показатель уменьшился на 5%. Высокий уровень выявлен у 9 детей (45%), по сравнению с первичной диагностикой данный показатель увеличился на 15%. Показатель увеличился за счет уменьшения среднего и низкого уровня. Достоверность полученных данных -21,5.

Чувствительность к воздействиям сверстника: после проведения занятий выяснилось, что низкий уровень наблюдается у 25% детей. По сравнению с первичной диагностикой, данный показатель уменьшился на 10%. Два ребенка перешли в среднюю группу. На контрольном этапе с данным показателем детей - 35%, что показывает уменьшение на 5%. С высоким уровнем на контрольном этапе исследования стало 40% детей. Данный показатель увеличился на 15% за счет перехода детей со средним уровнем.

3. Метод проблемных ситуаций [3].

Показатель «Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника»: полное отсутствие интереса к действиям сверстника выявлен только у 5% детей, по сравнению с первичной диагностикой данный показатель уменьшился. Беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника выявлены у 35% детей, по сравнению с первичной диагностикой данный показатель остался прежним.

Таким образом, психолого-педагогическая работа с использованием таких методов как: игра, беседа, фототерапия, а также таких приемов, как: художественное творчество, художественное слово, способствовали развитию положительной атмосферы в группе детей дошкольного возраста. Дети научились устанавливать и поддерживать контакты со сверстниками, сотрудничать и решать конфликты, оказывать помощь друг другу, что показывает положительную динамику межличностных отношений детей дошкольного возраста.

Заключение

В начале исследовательской работы была поставлена проблема влияния ролевой игры на общение сверстников. Для решения этой проблемы был проанализирован большой объем имеющейся литературы по данному вопросу, но этого оказалось недостаточно.

Раннее детство - фундамент общего развития ребёнка, стартовый период всех человеческих начал, именно в ранние годы закладываются основы здоровья и интеллекта малыша. В раннем детстве ребенок овладевает величайшим достоянием человечества - речью.

Речь возникает и первоначально развивается как средство общения с взрослыми. В дальнейшем она становится средством мышления и средством овладения своим поведением.

Общение сложно и многообразно и на каждой возрастной ступни жизни оно наполняется новым содержанием, обогащается и развивается.

В самом раннем детстве малыш общается в основном жестами, мимикой, отдельными словами. Но этого ребенку уже не хватает, чтобы быть понятым, чтобы его возросшая потребность в общении была удовлетворена. Возникает противоречие, которое разрешается путем возникновения новой формы общения - активной самостоятельной речи.

Ребенок на 3-м году жизни уже сам по своей инициативе и разным поводам имеет потребность спросить, объяснить и вступает в общение как со сверстниками, так и со взрослыми. В общении у ребенка активизируется словарь, уточняется значение слов, речь приобретает более сложную грамматическую форму.

А.Н. Гвоздев утверждал, что у ребенка 3-х лет уже можно услышать все виды предложений свойственные русскому языку. Но речь ещё не совершенна. Ребёнок охотно рассказывает о уже совершённом действии или ещё предстоящем, но ему сложно комментировать текущую деятельность.

Так же на третьем году жизни у ребенка возникает интерес к звучащему слову, а это в свою очередь помогает в понимании развитие активной речи. Он уже осознаёт, что слова произносимые окружающими всегда, что-то обозначают. При общении дети способны улавливать и выделять новое слово, и с помощью взрослого уточнять его значение. Из уже знакомых слов и ассоциаций, основанных на прежнем личном опыте, у ребенка возникает «живая картинка», и только при общении с взрослыми и сверстниками - эта картинка становится всё ярче и ярче.

От того как развита речь у ребенка, прямо зависит умение общаться как с взрослыми, так и со сверстниками. И, как правило, у общительного ребёнка хорошо развита речь. Ребёнок способный высказывать словами свои переживания, испытывает меньшую необходимость реагировать на что-то физически.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас. С ребенком надо постоянно общаться, добиваясь от него более четкого произношения.

Формы речи, все её характерные особенности, дети перенимают от лиц, с которыми они находятся в общении. Влияние на язык ребёнка речевой среды огромно.

В детском саду созданы все условия для развития речи ребенка и общения как с взрослыми, так и со сверстниками.

Для подтверждения гипотезы о том, что, впервые возникая в совместной игре, содержательное общение, личностные отношения людей путем постоянного проигрывания усваиваются, а затем и присваиваются детьми, уже имеют возможность выходить за пределы игровой деятельности, встала необходимость проведения исследовательской работы. Она состояла из трех частей: наблюдение за детьми в группе, формирование совместнойигры и сравнительное наблюдение после формирующего эксперимента. Наблюдение за детьми выявило как недостаточный уровень развития игры, так и низкий уровень развития межличностного общения.

Наблюдение за детьми экспериментальной группы после формирующего эксперимента показало, что развитие игры положительно повлияло на общение сверстников. После занятий по формированию игры дети стали более доброжелательно относиться к сверстнику, они старались учитывать желания другого, относились к нему более терпимо. С помощью сюжетно-ролевой игры можно не только развивать общение в группе дошкольников, но также проводить коррекцию различных нарушений общения (таких как замкнутость, конфликтность, агрессия и т.п.).

Список использованной литературы

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика,

2. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инж.-пед. спец. Екатеринбург:

3. Бекоева М.И., Хуриева М.Ю. Институт роди-тельства как психолого-педагогический феномен: материнское и отцовское воспитание // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. №3. С. 127-132.

4. БерулаваМ.Н. Интеграция содержания образования. М.: «Совершенство», 1998. 192 с.

5. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. 399 с.

6. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Современник, 1998. 608 с.

7. Гогицаева О.У., Кочисов В.К. Психосоциальная работа с семьей: гендерный аспект // В сборнике: Второй международный конгресс по педагогическим, психологическим и социокультурным аспектам поведенческих проблем и делинквент-ности детей и подростков. 2010. С. 75-76.

8. Гранкин А.Ю. Развитие теории семейного воспитания в России (1917-1991): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д.п.н.: Спец. (13.00.01). - Пятигорск: 2003. - 43 с.

9. Деловая книга, 1996. 344 с.

10. Дзуцева З.Б. Методологические подходы к исследованию нравственно-эстетического воспитания учащейся молодежи // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. №1. - С. 132-135.

11. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М., 1965.

12. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. - М., 1984. -335.

13. Кочисов В.К., Гогицаева О.У Условия развития личностной саморегуляции у младших школьников /Современные проблемы науки и образования. 2014. №5. - С. 57.

14. Кочисов Ч.В., Гогицаева О.У. Воспитательный потенциал осетинских традиций в этнокультурном развитии личности ребенка /Развитие регионов в XXI веке. Материалы I Международной научно практической конференции. Редактор: В.Г. Созанов. - Владикавказ, 2013. - С. 386-392.

15. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: дис…. д-ра пед. наук. Волгоград, 2000. 251 с.

16. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М., 2000.

17. Перевозова О.В. Проблемы реализации компетентностно-ориентированных подходов в новых условиях интеграции экономики и образования / Международная научная школа психологии и педагогики. 2014. №4. С. 60-61

18. Перевозова О.В. Экономика и образование: тест на совместимость / Новейшие достижения в науке и образовании: отечественный и зарубежный опыт: Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 2-х частях. 2015. С. 109 - 111

19. Перевозова О.В. Экономико-педагогические последствия реформ современного бизнес - образования в условиях глобальных изменений / Новая наука: Проблемы и перспективы. 2015. №1. (1). С. 195 - 196

20. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. - М. 1987.

21. Смирнова Р.А. Зависимость отношения дошкольников к сверстникам от содержания общения. Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. - М., 1979.

22. Смирнова Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: Учебное пособие.-М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012.-192С.

23. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

24. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекции. - М.: Владос, 2003. - 160 с.

25. ТимошкинаН.В. Использование компьютерных технологий при изучении природы родного края // Начальная школа. 2009. №3. С. 92-95.

26. уки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. - №4 (19). - С. 180-182.

27. Федулова А.Б. Семья и семейные ценности: Дис…. канд. филос. наук: - Архангельск. 2003. - 252 с.

28. Хадикова И.М. Условия развития психологической культуры личности студента // Вектор на-

29. Холмогорова В.М. Психологические условия нравственного развития дошкольников». Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 2001.

30. Чеджемов С.Р. Идеи российского гражданского воспитания: история и теория на материалах осетинского народа) // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2015. №2. - С. 61-65.

31. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М. 1999.

Приложение 1

Методика по выявлению межличностных отношений. Методика «Капитан корабля» (Е.О. Смирновой)

Назначение: диагностика статуса дошкольников в коллективе сверстников. Диагностика межличностных отношений дошкольников в группе сверстников.

Возраст: дошкольники.

Методика позволяет оценить уровень комфорта детей во взаимоотношениях, коммуникативные умения детей, а также удовлетворенность ребенка общением со сверстниками, уровень статуса ребенка в группе, проанализировать заинтересованность детей в общении со сверстниками.

Ход исследования: во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (игрушечный кораблик или рисунок корабля) и задают следующие вопросы:

Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

Кто еще остался на берегу?

Анализ результатов.

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет, выявит его положение в группе (социометрический статус). На основании данных можно судить об уровне отношений детей к каждому сверстнику. При условии, что в группе принимает участие 20 детей, можно судить по следующим баллам:

От -20 до -10 баллов - отвержение (отверженные);

От -9-0 баллов - игнорирование (не замечаемые);

От 1-10 баллов - дружба (лидеры);

11-20 баллов - предпочтение («звезды» группы).

Приложение 2

Методика «Я и мой друг в детском саду»

Детям предлагается лист белой бумаги, краски или карандаши на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. Перед началом рисования экспериментатор проводит с ребенком короткую беседу, задавая ему следующие вопросы: «У тебя есть друг в детском саду? А кто для тебя самый лучший и близкий друг? Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотел нарисовать рядом с собой? Нарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своего лучшего друга в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Где твой друг на рисунке, а где ты?». В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.

При анализе результатов прежде всего необходимо обращать внимание на соотношение характера изображения образа себя и друга. Необходимо обратить внимание на размер изображенных персонажей, поскольку он выражает субъективную значимость персонажа для ребенка, т.е. какое место занимают в данный момент в душе ребенка отношения с этим персонажем.

После того как ребенок закончит рисунок, обязательно спросите его, кто есть кто на рисунке. Внимательно рассмотрите, кто на листе расположен выше, а кто - ниже. Наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий наибольшей значимостью для ребенка. Ниже всех расположен тот, чья значимость для него минимальна. Расстояние между персонажами (линейная дистанция) однозначно связано с дистанцией психологической. Если ребенок изображает себя дальше от остальных персонажей, значит, он чувствует собственную изолированность в группе, если ближе всего к ребенку находится воспитатель, то у него ярко выражена потребность в одобрении и поддержке взрослым. То же относится и к другим персонажам: кого ребенок воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом. Если ребенок рисует себя очень маленьким в пространстве листа, то у него в данный момент низкая самооценка.

Персонажи, непосредственно соприкасающиеся друг с другом на рисунке, например, руками, пребывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, не соприкасающиеся друг с другом, таким контактом, по мнению ребенка, не обладают.

Персонаж, вызывающий у автора рисунка наибольшую тревожность, изображается либо с усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихован, либо его контур обведен несколько раз. Но бывает и так, что такой персонаж обведен очень тоненькой, дрожащей линией. Ребенок как бы не решается его изобразить.

Кроме расположения персонажей следует обращать внимание на детали изображения фигуры человека. При интерпретации изображения по приведенным ниже критериям можно узнать о том, как ребенок воспринимает собственную личность и окружающих его людей.

Голова - важная и самая ценная часть тела. Ум, умелость - в голове. Самым умным в группе ребенок считает того человека, кого он наделил самой большой головой.

Глаза - не только для рассматривания окружающего, глаза, с точки зрения ребенка, даны для того, чтобы «ими плакать». Ведь плач - это первый естественный способ выражения ребенком эмоций. Поэтому глаза - орган выражения печали и просьбы об эмоциональной поддержке. Персонажи с большими, расширенными глазами воспринимаются ребенком как тревожные, беспокойные, желающие, чтобы им помогли. Персонажи с глазами «точками» или «щелками» несут в себе внутренний запрет на плач, выражение потребности в зависимости, они не решаются попросить о помощи.

Уши - орган восприятия критики и любого мнения другого человека о себе. Персонаж с самыми большими ушами должен больше всех слушаться окружающих. Персонаж, изображенный вообще без ушей, никого не слушает, игнорирует то, что о нем говорят.

Рот необходим для того, чтобы выражать агрессию: кричать, кусаться, ругаться, обижаться. Поэтому рот - это еще и орган нападения. Персонаж с большим и (или) заштрихованным ртом воспринимается как источник угрозы (не обязательно только через крик). Если рта вообще нет или он «точечкой», «черточкой» - это значит, что он скрывает свои чувства, не может словами их выразить или влиять на других.

Шея символизирует способность к рациональному самоконтролю головы над чувствами. Тот персонаж, у которого она есть, способен управлять своими чувствами.

Функции рук - цепляться, присоединяться, взаимодействовать с окружающими людьми и предметами, т.е. быть способным что-то делать, менять. Чем больше пальцев на руках, тем больше ребенок ощущает способность персонажа быть сильным, могущим что-либо сделать (если на левой руке - в сфере общения с близкими, в семье, если на правой - в мире за пределами семьи, в детском саду, дворе, школе и др.); если пальцев меньше, то ребенок ощущает внутреннюю слабость, неспособность действовать.

Ноги - для ходьбы, передвижений в расширяющемся жизненном пространстве, они для опоры в реальности и для свободы передвижений. Чем больше площадь опоры у ног, тем тверже и уверенней персонаж стоит на земле.

Солнце на рисунке - символ защиты и тепла, источник энергии. Люди и предметы между ребенком и солнцем-то, что мешает ощущать себя защищенным, пользоваться энергией и теплом. Изображение большого количества мелких предметов - фиксация на правилах, порядке, склонность к сдерживанию в себе эмоций.

Поскольку данная методика допускает определенную свободу интерпретаций и не имеет объективных критериев для оценки, она не может быть использована в качестве единственной и должна применяться только в комплексе с другими.

Приложение 3

Результаты диагностики по методике «Капитан корабля», констатирующий этап

Приложение 4

Сюжетно-ролевые игры

«Гости». В эту игру дети играли на протяжении всего эксперимента. Сюжет игры заключается в том, что дети инсценируют какой-то семейный праздник и устраивают торжество. Они накрывают на стол, украшают «комнату», «ходят» в магазин за продуктами, готовят «угощение», приглашают «гостей», сидят за столом, «едят» и «пьют», произносят тосты, обсуждают разные темы за столом, потом «провожают» гостей, убираются «дома». Дети используют в игре отдельный уголок в игровом пространстве группы, они достают игрушечную посуду, продукты питания, готовят на игрушечной кухне, ходят в игрушечный магазин. В продолжение эксперимента дети менялись ролями, «гостями» были то одна пара (Мадина А. и Владик Ж.), то другая (Владик Ж. и Владик Г.), то третья (Владик Г. и Катя).

«Магазин»: эту игру особенно любили девочки. Она заключается в том, что в игрушечном магазине работает «продавец», туда приходят «покупатели». Продавцами, в основном, были девочки. А «покупателем» особенно нравилось быть Владику Ж. Сначала дети использовали в игре только те «продукты питания», которые есть в наборе ролевой игры в «Магазин», но потом они догадались, что можно «продавать» и другие предметы, они устраивали большие «торговые центры» с разными отделами для разных товаров. Там «продавались» и продукты питания, и одежда, и мебель, и игрушки, и даже было в этом «торговом центре» кафе, где «покупатели» могли посидеть и отдохнуть. В разные дни дети также выполняли разные роли: «покупателями» были то одни, то другие.

«Больница». Эта игра заключается в том, что на прием к «врачу» приходят «больные» с разными жалобами и тот их лечит. В игре использовался набор для ролевой игры в «Доктора», который есть в группе. В течение времени дети также менялись ролями, особенно нравилось быть «врачом» Кате. Она так увлеченно выполняла свою роль, что начала придумывать все новые и новые функции для «врача». Она не только «лечила» пациентов, но и делала прививки, приходила якобы в детский сад, чтобы рассказать детям о профилактике простуды. Мальчикам особенно нравилось, когда их «лечили», они изображали из себя очень натурально тяжелобольных, «капризничали» и отказывались от «лечения». Эта игра также продолжалась на протяжении всего эксперимента, детям она очень нравилась.

«Детский сад». В этой игре дети воспроизводили реальность своей жизни в детском саду. Они использовали самые разнообразные предметы в зависимости от ситуации. Особенно девочкам нравилось выполнять роль воспитателей, они повторяли характерные реплики, также «ругались» на своих «воспитанников». Мальчики очень любили изображать непослушных детей. В начале эксперимента дети изображали только те ситуации, которые реально происходили в их группе, но потом они стали сами придумывать содержание игры. Она также продолжалась на протяжении всего эксперимента.

«Путешествие». Эта игра была самой любимой у детей, она вызывала интерес как у девочек, так и у мальчиков. Содержание игры по прошествии времени очень сильно изменилось. Началась она с того, что Владик Ж. изображал водителя автобуса, Катя была кондуктором, а Мадина и Владик Г. - «пассажиры». Дети садились на стульчики, которые были поставлены друг за другом, и «ехали» по своим делам, кондуктор «продавал» билетики, а водитель «вел» автобус и объявлял остановки. А потом Владик Ж. предложил «поехать» куда-нибудь далеко, и чтобы он был машинистом паровоза. Мадина сказала, что она ездила на поезде и там есть проводница, а она и будет ей. Владик Г. и Катя были пассажирами, они «путешествовали» по разным странам.

«Телевидение». В эту игру дети играли всего несколько раз, так как активную роль здесь выполняет только один человек (диктор, ведущий), а остальные дети пассивно наблюдают за происходящим. «Диктор» (чаще всего эту роль выполняла Катя) усаживал перед собой на стулья «зрителей» и объявлял программу передач (это были исключительно мультфильмы и детские передачи целый день) или «вел» программу «Новости» (рассказывала события, произошедшие в детском саду за текущий день). Единственно, что поддерживало интерес «зрителей» к этой игре - это то, что они обсуждали услышанное между собой (высказывали одобрение или недовольство по поводу программы мультфильмов), а также Катя подходила с юмором к выполнению своей роли, что вызывало отклик у детей.

«Семья». В эту игру дети играли также на протяжении всего эксперимента. Она имела наибольшее количество различных вариаций. Это и «семья за обедом» (дети распределяли роли между собой, папа «шел» в магазин, мама «готовила» обед, дети либо «помогали» ей, либо «баловались», потом вся «семья» садилась за стол «обедать», потом убирались «на кухне»), и «семья на улице» («родители» и «дети» «выходили» на прогулку или ходили по «магазинам»), и простое выполнение своих ролей, не согласованное между детьми (в начале эксперимента). В этой игре употреблялись самые разнообразные игрушки, которые есть в группе.

«Полицейские и преступники». В эту игру дети играли только в начале эксперимента. Она заключалась в том, что мальчики были «преступниками», а девочки - «полицейскими». «Полицейские» гонялись за «преступниками», пытаясь поймать их, а те, в свою очередь, старались «уйти» от наказания. Инициаторами этой игры всегда были мальчики, она всегда продолжалась недолго, так как девочки играли без особого энтузиазма. Девочки брали большие игрушечные машины и пытались «догнать» мальчиков, они строили «планы» их «поимки», «окружали» их. В основном, эта игра состояла из набора игровых действий, она быстро перестала интересовать детей.

Размещено на Allbest.ru