Развитие творческого мышления в практике обучения

Вот как, например, можно организовать выполнение задания на груп-пировку при введении нового материала по теме "Ударные и безударные гласные". На уроке, цель которого - познакомить учащихся с ударными и безударными слогами и гласными в слове, учитель может предложить следующую работу.

На доске записывается ряд слов: гора, горы, стена, стены, нора, норы, река, реки. Ученики должны самостоятельно распределить слова на две группы. Для этого они должны самостоятельно найти признаки или ос-нование группировки.

Задание имеет два пути решения: 1) слова можно разделить по месту ударения и 2) слова можно разделить как имеющие единственное и множественное число(1,стр43). Оба пути ведут к одинаковому результату. Важно осознание этих двух путей учащимися.

В ходе выполнения задания ученикам сначала предлагается выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно нужно вводить указания и во-просы, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Такой путь позволяет улавливать, в каком именно звене - в знаниях, в осуществлении мыслительных процессов, в особенностях па-мяти, внимания, самоконтроля возникают затруднения, и с какой сте-пенью самостоятельности ученик может эти затруднения преодолеть.

Сначала задание предлагается на наиболее трудном уровне:

1) Прочитайте слова.

2) Распределите слова на две группы.

3) Выпишите каждую группу слов в отдельный столбик. Получив такое задание, ученики сами должны определить возмож-ность разделения слов на группы.

Тем, кто не сможет справиться с заданием по этой инструкции, предлагаются специальные карточки, заготовленные учителем заранее, со второй, а затем и с третьей разновидностями инструкции (РИ), ко-торые предполагают различную меру помощи при выполнениии зада-ния, т.е. его индивидуализацию. Карточка со второй инструкцией:

1) Прочитай слова.

2) Распредели слова на две группы в зависимости от места ударения в словах.

3) Запиши каждую группу в отдельный столбик. Карточка, содержащая третью инструкцию:

1) Прочитай слова.

2) Слова можно распределить на две группы в зависимости от места ударения в словах. Чтобы найти ударение, прислушайся, какой слог зву-чит сильнее в каждом слове.

3) В первый столбик выпиши слова, ударение в которых падает на первый слог; во второй столбик - слова, ударение в которых падает на второй слог.

При такой организации выполнения все ученики класса, даже и наиболее слабые, используя различную помощь учителя (в виде раз-новидностей инструкции), справляются с заданием.

После самостоятельного выполнения задания целесообразно провес-ти коллективное обсуждение, на котором выявится, кто. предлагает раз-делить по-другому и почему. То, что группировка возможна разными способами, по разным основаниям, открывает простор мысли ребенка. В работу должны быть вовлечены все школьники. Поэтому учитель сначала выслушивает все ответы, подводя к верному решению и с ис-пользованием второго основания деления на группы.

Во всей этой работе ученики заняты выделением ударных и безудар-ных гласных, т.е. работают над программным материалом, и в то же время идет работа над развитием их мышления. Задания на группиров-ку предъявляют определенные требования к мыслительной деятель-ности школьника: ученику необходимо провести сравнительный ана-лиз языкового материала, в процессе анализа должны быть вычленены существенные признаки языковых явлений в соответствии с заданием и обобщены применительно к ряду сходных языковых фактов. Таким образом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования (отвлечения) и обобщения. Поэтому по характеру осуществления груп-пировки мы можем судить как о характере протекающих при группи-ровке мыслительных процессов, так и о тех знаниях, которыми ученик оперирует. При этом первостепенное значение имеет качество анализа материала учеником. От глубины и тонкости анализа зависят и другие мыслительные процессы, прежде всего такие, как абстарагирование и обобщение. Успешное выполнение приведенного задания зависит от успешности самостоятельного анализа предъявленных слов по их фор-ме (его полноты, точности) и последующего перехода к более сложным формам мыслительной деятельности - к абстрагированию (отвлечению, выделению) и обобщению выделенных в ходе анализа признаков, отве-чающих поставленному условию; разделить на две группы.

Остановимся на особенностях применения третьей инструкции (III РИ). Третья инструкция обращена к более слабым ученикам, в то же время она наиболее объемна для воприятия и для чтения. Поэтому в I-II классах следует учитывать возможность ее использования в краткой форме. Полная форма III РИ дается в настоящем пособии, краткую форму легко вычленить из полной. Кракая форма должна содержать только новую инфомацию, по сравнению с I РИ или II РИ.

Выбор формы предъявления задания по III РИ осуществляет учи-тель. При этом он учитывает качество навыка чтения ученика, понима- ние и принятие им предыдущей инструкции и способность к удержа-нию ее в памяти.

Если учитель сочтет целесообразным использование краткой формы III РИ, то ученик должен иметь возможность пользоваться одновре-менно и карточкой со II РИ. Иногда необходимо повторное воспри-ятие формулировки всего задания. В этом случае будет лучше, если вся необходимая информация будет дана на одной карточке, т.е. по III РИ в полной форме. Учитывая индивидуальные возможности учащихся, учитель может быть вынужден на отдельных этапах учебного процесса сразу начинать с III РИ, минуя 1-И РИ. И в этом случае также необхо-димо применение полной формы третьей инструкции. Хотя III РИ и более объемна, но она направляет и дисциплинирует мысль учащегося, в чем так нуждаются слабые ученики.

Задания повышенной трудности, примеры которых приведены выше, ряд заданий повышенной трудности других видов, о которых речь пой-дет дальше, позволят ученикам более осознанно усваивать изучаемый материал, не быть пассивными слушателями, а становиться активными участниками урока, однако при условии самостоятельного выполнения во всех возможных случаях.

Учителя обращают внимание на задачу соединения усвоения знаний и навыков учащихся с развитием самостоятельности их мышления. Для развития мышления имеют значение не просто готовые обобщенные знания, а высокая умственная активность учеников в процессе приоб-ретения и оперирования знаниями и навыками. Там, где организуется основательный опыт самостоятельного обобщения, происходит инстенсивное развитие самостоятельного творческого мышления.

Для выполения заданий отводится специальное время на уроках. Не следует давать более одного задания повышенной трудности в день. Результаты выполнения каждого задания необходимо систематически разбирать в классе.

Задания, требующие осуществления различных действий и операций классификации, совмещаются в пособии с другими заданиями на за-крепление учебного материала.

2.2. Прием поиска логических основ условий текстовых математических задач в составе творческой деятельности учащихся

Решение текстовых задач открыва-ет большие возможности для включе-ния учащихся в активную познава-тельную деятельность - поиск. Одним из приемов формирования творческой активности, развития мышления уча-щихся служит поиск логических основ условий текстовых составных задач.

Логическая основа условия (ЛОУ) -это понятия и отношения между ними, которые заданы в условии задачи. По-другому, ЛОУ - «ядро» условия, очищенное от сюжетных деталей и используемое в содержании вычисли-тельного процесса для получения ответа к задаче. Выяв-ление различных ЛОУ задачи служит основой для решения ее разными способами.

Существуют две формы отражения ЛОУ задачи: открытая и скрытая. При открытой форме задания ЛОУ ис-пользуемые в задаче понятия и отно-шения между ними явно, четко выра-жены в словесной формулировке. Большинство составных задач наряду с открытой ЛОУ содержит еще и скрытые (одну или несколько). Для скрытой ЛОУ характерно то, что отношения, взаимосвязи данных ус-ловия задачи не «лежат на поверхнос-ти», они «скрыты в глубине», замаски-рованы сюжетными деталями. Имен-но работа по выявлению скрытых ЛОУ задачи наиболее способствует активизации мыслительного процес-са, вовлекает учащихся в творческую деятельность. Дети учатся рассматри-вать уже знакомый объект (текст задачи) с разных сторон, вычленяя новые его свойства и взаимо-связи (отношения между данными за-дачи) для получения результата (ре-шения задачи) другим, новым для них способом. При этом у учащихся про-являются важнейшие общеинтеллек-туальные умения: сравнение, анализ, синтез, аналогия, формируются каче-ства творческого мышления: наблю-дательность, гибкость, абстрактность, вариативность.

Изложенное выше подчеркивает целесообразность обучения учащихся вскрытию различных взаимосвязей между понятиями задачи. Отметим методические приемы, которые могут быть использованы учителем при ор-ганизации работы учащихся по поиску различных ЛОУ задачи.

1. Прием постановки системы во-просов предполагает последователь-ность взаимосвязанных, целенаправ-ленно задаваемых учителем вопросов, способствующих включению учащих-ся в активную познавательную дея-тельность. Целесообразно начинать анализ текста задачи с общих вопро-сов (О чем говорится в задаче? Что об этом известно?) и заканчивать кон-кретными (Что именно об этом гово-рится? О каком количестве идет речь? Что еще известно? и т.п.).

Для выявления скрытых ЛОУ сле-дует изменить направленность вопро-сов: Нельзя ли решить задачу иначе? Что из условия можно использовать, чтобы решить задачу по-другому? Какие данные необходимо рассмот-реть? Какая между ними связь? Что это даст?

Постановка вопросов часто приме-няется в совокупности с другими приемами выявления ЛОУ задач, являясь их неотъемлемой частью.

2. Прием моделирования базирует-ся на умении строить различные моде-ли краткой записи текста задачи. Удачно выбранный способ краткой за-писи содержит все данные задачи и наглядно отражает связи между ними. Вскрытию замаскированных ЛОУ за-дачи наиболее содействует примене-ние графических видов моделей: схем, чертежей, таблиц.

Приведем пример (Математика-4, 1989 №267):

С одного поля собрали 370 т зерна, а с другого - в два раза больше. Сколько тонн зерна собрали с этих двух полей?

Используя в качестве краткой запи-си словесную модель, получим:

1 - 370 т

2 - ?, в 2 раза больше, чем с 1-го

Такая модель записи данной задачи отражает отношение между количест-вами зерна, собранными с первого и со второго поля. Эта ЛОУ наталкивает на следующее решение:

1) 370 * 2 = 740 (т) - собрали со вто-рого поля;

2) 370 + 740 = 1110 (т) - собрали с двух полей.

Теперь для краткой записи задачи воспользуемся графической моделью:

370

1. ?_______________?

2. ?_______________?______________? ?

Данная модель подсказывает во-прос: сколько раз по 370 содержится во всем количестве собранного зерна? Схема показывает, что 3 раза (14-2= = 3). Тогда общее количество тонн зерна равно 370 * 3 = 1110 (т).

Таким образом графическая модель могла увидеть другую ЛОУ (в общем количестве тонн зерна содержатся три равные части, по 370 т в каждой) и найти другой способ решения задачи.

3. Прием группировки данных зада-чи основан на анализе данных задачи. Он позволяет выявить возможные связи между данными, а затем вы-брать те из них, что нужны для реше-ния.

Суть приема - в умении составить выражения из чисел, данных в усло-вии задачи, и разъяснить их смысл (О. О. Еремеева).

Этот прием можно представить в виде памятки:

1. Подумай, что обозначает в задаче каждое число.

2. Найди в задаче пары чисел, связанных между собой по смыслу; подумай, что можно узнать по этим данным, и составь выражения.

3. Из чисел задачи и полученных выра-жений попробуй составить другие выраже-ния и объясни их смысл.

4. Отбери те выражения, которые нуж-ны для решения задачи.

Рассмотрим использование приема группировки данных на примере зада-чи № 704 (Математика-3, 1989):

Доярки молочной фермы взяли обяза-тельство за пастбищный сезон, продолжа-ющийся 5 месяцев, получить от каждой

коровы 3000 кг молока. Выполнят ли они свое обязательство, если будут надаивать от каждой коровы по 20 кг молока в день? (В месяце считать 30 дней.)

Для выявления взаимосвязей меж-ду данными задачи воспользуемся памяткой:

1) 5 месяцев и 3000 кг связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько доярки получат от каждой коровы за 1 месяц:

3000 :5

2) выражение 3000 : 5 и 20 кг связа-ны, так как по этим данным можно узнать, за сколько дней доярки полу-чат необходимое количество молока:

(3000 : 5) : 20;

3) (3000:5) и 30 дней связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько килограммов молока от каж-дой коровы доярки надаивают за день:

(3000 : 5): 30;

4) 20 кг и 30 дней связаны, так как по этим данным можно узнать, сколь-ко всего молока доярки получат за 1 месяц: 20 *30;

5) (20 * 30) и 3000 кг связаны, так как по этим данным можно узнать, сколь-ко месяцев продолжается пастбищный сезон: 3000 : (20 * 30);

6) (20 * 30) и 5 месяцев связаны, так как по этим данным можно узнать, сколько молока доярки полу-чат от каждой коровы за пастбищный сезон.

Из шести перечисленных взаимо-связей между данными задачи (воз-можные связи и способы решения перечислены не все) нетрудно выде-лить 4 способа решения этой задачи:

1-й способ. (3000: 5) : 20 = 30 (дней), 30 = 30 (по условию), значит, доярки выполнят свое обязательство. В основе решения - отношения меж-ду количеством молока, получаемым от коровы за месяц, и количеством молока, получаемым от коровы за день-

2-й способ. (3000 : 5) : 30 = 20 (кг), 20 = 20 (по условию), значит, доярки выполнят свое обязательство. ЛОУ здесь - соотношение количества моло-ка, получаемого от коровы за ме-0 сяц, с количеством дней в месяце.

3-й способ. 3000 : (20 * 30) == 5 (меся-цев), 5=5, доярки выполнят свое обя-зательство. Смысловым ядром реше-ния здесь выступает соотношение планируемого количества молока от каждой коровы за пастбищный сезон с количеством молока, получаемым от каждой коровы за месяц.

4-й способ. (20 * 30) * 5 = 3000 (кг), 3000 = 3000, доярки свое обязатель-ство выполнят. ЛОУ, повлекшая такой способ решения, - отношения между количеством молока, получаемым от коровы за месяц, и количеством меся-цев пастбищного сезона.

В результате установления различ-ных связей между одними и теми же данными задачи можно вскрыть ее различные ЛОУ и получить разные способы ее решения.

4. Прием введения дополнитель-ных соглашений. Суть данного приема состоит во введении в условие задачи дополнительных отношений между данными, которые не влияют на ре-зультат решения, но подсказывают новые ходы (направления) мыслей решающих. Прием введения дополни-тельных отношений (соглашений) основан на представлении ситуации, описанной в задаче. Представить ситуацию, изложенную в задаче, мож-но мысленно, а можно с помощью моделей.

Рассмотрим, например, задачу № 28 (Математика-3, 1989):

Девочка нашла 36 грибов, а мальчик - 28. Среди этих грибов оказалось 3 несъедоб-ных. Сколько съедобных грибов нашли дети?

Предположим, что все несъедобные грибы нашла девочка. Тогда за основу решения можно взять отношения между всеми грибами, собранными девочкой, и всеми несъедобными грибами:

1) 36 - 3 = 33 (г) - столько съедоб-ных грибов нашла девочка;

2) 33 + 28 = 61 (г) - столько съедоб-ных грибов нашли дети.

Введение в условие задачи поло-жения о том, что все несъедобные грибы нашел мальчик, выявляет но-вую ЛОУ - связь между грибами,

найденными мальчиком, и несъедоб-ными грибами и, соответственно, дает новый способ решения:

1) 28 - 3 = 25 (г) - столько несъедоб-ных грибов нашел мальчик;

2) 25 + 36 = 61 (г) - столько нашли съедобных грибов всего.

Предположив, что несъедобные грибы нашли и девочка, и мальчик, можно найти еще два способа решения задачи:

1) 36 - 1 = 35 (г) - столько съедоб-ных грибов у девочки;

2) 28 - 2 = 26 (г) - столько съедоб-ных грибов у мальчика;

3) 35 + 26 = 61 (г) - общее число съе-добных грибов.

Это решение основано на следу-ющем положении: «Среди всех грибов, собранных девочкой, 1 гриб оказался несъедобным, а среди грибов, найден-ных мальчиком, оказалось 2 несъедоб-ных».

Решение:

1) 36 - 2 = 34 (г);

2) 28 - 1 = 27 (г);

3) 34 + 27 = 61 (г)

основано на таком соглашении: «Де-вочка нашла 2 несъедобных гриба, а мальчик - I».

Наиболее распространенный среди учащихся способ решения данной задачи основан на взаимосвязи общего количества собранных детьми грибов и количества несъедобных грибов:

1) 36 + 28 = 64 (г) - нашли дети всего;

2) 64 - 3 = 61 (г) - столько грибов оказалось съедобными.

Этот прием способствует развитию воображения учащихся, формирует у них умение работать с моделями, уме-ние рассуждать.

5. Прием продолжения начатого решения используется следующим образом: детям после ознакомления с задачей дается запись начатого реше-ния этой задачи и предлагается выяс-нить, что находится первым действи-ем, вторым и т.д., и какие отношения, взаимосвязи между данными задачи

легли в основу данных арифметических действий. Таким образом,по составленному равенству или вы-ражению учащиеся выявляют ЛОУ задачи и продолжают начатое реше-ние в соответствии с ней.

Приведем пример. Задача № 881 (Математика-3, 1989);

Нужно перевезти 540 т угля на трех маши-нах. За сколько дней это можно сделать, ес-ли на каждую машину грузить по 3 т и делать по 5 ездок в день?

1)3-5=15;

2)15-3=

- Что обозначает первое равенство?

- Что обозначает каждое число в выражении?

- Продолжите решение задачи. Анализируя начатое решение зада-чи, ученики выявляют основу реше-ния - отношения между общим коли-чеством угля и углем, перевезенным тремя машинами за день, и переводят ее на язык чисел и арифметических действий.

Систематическое включение уча-щихся в деятельность по поиску ЛОУ задач путем использования отмечен-ных приемов, упражнений является эффективным средством повышения их познавательной активности и осу-ществления творческой деятельности.

2.3. Задача трудового обучения - развитие творческого мышления.

Одна из задач уроков трудового обуче-ния -- развитие у детей младшего школь-ного возраста творческого мышления и во-ображения. В методической литературе приводятся некоторые виды творческих заданий, предлагаемых на уроках труда. Они могут быть связаны, например, с из-менением конструкции изделия, а именно: формы, размеров, количества, способов соединения комплектующих деталей; с за-меной материалов и с различным оформ-лением изделия.

В настоящей статье мы хотим рассмо-треть задания творческого характера на этапе работы с чертежами и графически-ми картами, а также предложить в по-мощь учителю возможные способы раз-метки к некоторым изделиям.

Обратимся к самому распространенно-му на уроках труда виду работы с бумагой и картоном -- аппликации из геометричес-ких фигур. Эти работы выполняются уча-щимися начальной школы в разных классах в зависимости от дидактических целей и сложности конструкции изображения.

При изготовлении аппликаций из гео-метрических фигур у детей совершенству-ются навыки разметки, приемы работы с ножницами и клеем; решаются задачи сен-сорного развития учащихся, так как, рас-членяя сложные фигуры на простые и, на-оборот, составляя из простых фигур более сложные, школьники закрепляют и углуб-ляют свои знания о геометрических фигу-рах, учатся различать их по форме, величи-не, цвету, пространственному расположе-нию. Кроме того, эти уроки дают возмож-ность знакомить младших школьников с различными техническими объектами (ма-шинами, орудиями труда), их применением в народном хозяйстве, устройством, прин-ципом действия, а также с технической терминологией. Занятия с элементами пло-скостного конструирования способствуют в дальнейшем изготовлению объемных мо-делей технических устройств. Та-ким образом, эти занятия открывают воз-можность для развития творческого конст-рукторского мышления.

Изображения в данном случае носят силуэтный характер. Однако аппликации можно сделать и цветными, если органи-зовать работу в парах, т.е. обменяться ка-кой-либо деталью (деталями) другого цве-та с соседом по парте. Возможен и дру-гой вариант -- перевернуть деталь нео-крашенной стороной (рис. 2).

Рисунок 1

Парусник (рис. 1а) -- одна из первых аппликаций из геометрических фигур, ко-торую можно изготовить с первоклассни-ками, Необходимо организовать деятель-ность учащихся на уроке таким образом, чтобы она развивала воображение детей. В данном случае у них должен возникнуть образ парусника на основе предложенного графического изображения его деталей.

Для первоклассников эту работу лучше организовать в игровой форме. Учитель может создать ситуацию с любимым геро-ем какой-либо сказки или мультфильма. Например: у Айболита, который в Африке лечит обезьян, кончились лекарства, и ему нужно помочь -- отвезти новые.

-- Кто помнит, как добирался Айбо-лит до Африки? (Плыл на корабле.)

-- Значит, и нам предстоит плыть. Ка-кие средства передвижения по воде вы знаете? (Плот, лодка, корабль, катер, вод-ный велосипед и др.)

-- У вас на столах лежат квадраты цветной бумаги, из которых нужно будет построить то, на чем мы поплывем.

-- Посмотрите на доску. Какая фигу-ра здесь изображена? (Квадрат.)

-- На какие фигуры разделен квадрат? (На два треугольника и четырехугольник.) Это детали будущего изделия.

-- Сколько всего геометрических фи-гур в квадрате, т.е. в заготовке изделия? (Три.) Есть ли одинаковые? Какие? (Тре-угольники.) Чем они отличаются друг от друга? (Размером.)

-- На части какого плавающего сред-ства похожи эти геометрические фигу-ры? Посмотрите на четырехугольник. Что он вам напоминает? (Лодочку.)

-- На что похожи треугольники? (На паруса.)

Далее следует выставить готовый об-разец аппликации или техникой мокрых деталей собрать на доске изображение парусника (смочить в воде заранее заго-товленные детали из бумаги и приклеить на доску.)

-- Покажите на аппликации и назови-те части парусника. (Корпус, большой па-рус и маленький парус.) Какую форму они имеют?

-- Покажите на рисунке большой па-рус. Маленький парус. Корпус.

Таким образом, анализ чертежа и со-отнесение геометрических форм с частя-ми реальных технических объектов поз-волили создать образ парусника.

В любой работе учителю важно выде-лить то главное, что поможет детям вос-создать необходимый образ. В данной ра-боте таким ключевым моментом является вопрос о том, на что похож четырехуголь-ник. При этом существенным может ока-заться даже пространственное располо-жение чертежа, отражающее более или менее естественное положение фигуры в пространстве (четырехугольника) и помо-гающее увидеть в этой фигуре образ бу-дущего объекта (лодочку).

К тому же оба варианта разметки ква-драта могут быть использованы на уроке как задание на развитие воссоздающего воображения. Например: какая лодочка -- на берегу, а какая -- в море? Почему?

Заготовка деталей аппликации начина-ется с разметки. Разметка -- исходная, ос-новная операция при изготовлении любо-го изделия. От того, насколько точно и правильно она выполнена, зависит качест-во работы. При этом нужно отметить, что разметка -- одна из сложнейших опера-ций как для учащихся, в силу их возраст-ных особенностей, так и для учителя, по-скольку в литературе, где предлагаются конкретные практические работы, дается только чертеж и в лучшем случае указы-вается порядок изготовления изделия. А то, каким способом выполнять разметку по данному чертежу, -- решать учителю.

Очень важно знать все способы раз-метки и владеть ими, чтобы выбрать наи-более рациональный, приемлемый, до-ступный.

Рассмотрим возможные способы раз-метки деталей аппликации парусника.

Во-первых, можно использовать раз-метку сгибанием с последующим разреза-нием заготовки по линиям сгиба. В I клас-се, особенно в первом полугодии, дети еще не умеют пользоваться чертежными инст-рументами и не владеют необходимым ма-тематическим материалом. Поэтому раз-метка сгибанием, где вычерчивание линий заменяется линиями сгибов, часто исполь-зуется уже в начале учебного года (рис. 2).

Рисунок 2

Однако нужно помнить, что данный прием несколько снизит качество аппли-кации, так как резать по сгибу неудобно, ровный разрез получить трудно.

Во-вторых, для разметки можно ис-пользовать и линейный шаблон (полоску картона нужной ширины). Шаблоном мо-жет служить также обычная линейка. В этом случае несколько изменятся пропор-ции деталей (корпус лодочки уменьшится, т.е. будет уже, а маленький парус соответ-ственно увеличится), но для данной апп-ликации это несущественно.

В-третьих, разметку можно выполнить и с помощью линейки. Однако для уча-щихся I класса это будет самый сложный вариант. Разметка диагонали сама по себе не вызовет у детей затруднений, так какне требует разметки точек -- достаточно только провести по линейке линию из уг-ла в угол. Сложнее разметить вторую ли-нию, так как нужно найти и отметить точ-ками середину сторон квадрата, а затем по линейке соединить найденные точки. Важ-но учитывать размер заготовки, чтобы при делении стороны квадрата пополам полу-чилось целое количество сантиметров.

Далее рассмотрим задание творческо-го характера на примере изготовления аппликации ракеты. В этом случае зада-ние требует от детей деятельности на восстановление недостающих линий чер-тежа. На начало работы учащимся пред-лагается образец изделия и неполная схе-ма деления квадрата .

Анализ данного образца и построение чертежа к нему можно организовать сле-дующим образом.

-- Ребята, для того чтобы вы смогли собрать такую ракету (показ образца), я сделала на доске чертеж ее деталей. Но злая колдунья Ундина решила вам поме-шать и испортила его: стерла несколько линий. Перед нами встала задача восста-новить их.

Посмотрите на аппликацию. Из ка-ких геометрических фигур построен кор-пус ракеты? (Из квадрата и прямоуголь-ника.) Покажите их.

-- Какую форму имеет нос ракеты? (Форму треугольника.) Ступени? (Тоже треугольники.) Чем они отличаются друг от друга? (Размером.) Сколько всего треуголь-ников использовано в аппликации? (Три.)

-- Посмотрите на рисунок, Какую форму имеет заготовка, из кото-рой будем собирать ракету? (Форму ква-драта.)

-- На какие фигуры разделен квад-рат? (На прямоугольники.) Сколько их? (Два.) Сколько прямоугольников нужно для изготовления ракеты? (Один.)

-- Значит, из второго прямоугольника мы можем получить недостающие детали. Какие? (Нос, ступени и верхнюю часть корпуса ракеты.) Какую геометрическуюорму они имеют? (Форму квадрата и треугольников.)

-- Как получить квадрат (? (Прямоугольник разделить пополам.) Сколько квадратов получилось? (Два.) Сколько нам нужно? (Один.)

-- Какой формы детали нам нужно еще заготовить? (Треугольники.) Сколь-ко? (Три.) Какие? (Один большой и два маленьких.)

-- Как из второго квадрата разметить треугольники? (Разделить по диагонали.) Сколько треугольников получили? (Два.)

-- Какую часть ракеты можем офор-мить? (Нос.) Что осталось разметить? (Ступени.) Покажите, как вы это сделае-те Целесообразно, чтобы всю работу по разметке линий чертежа дети выполняли на доске сами.

Работа по разметке деталей ракеты немного сложнее парусника, так как ква-драт нужно разделить на большее коли-чество деталей, но способы разметки ана-логичны. Разметка сгибанием.

Порядок разметки и раскроя деталей указан в графической инструкционной карте (рис. 7).

2. Разметка с помощью линейного

шаблона.

Если в качестве шаблона, как и в пре-дыдущей работе, использовать линейку, то нужно знать ее ширину. Она может быть 25 мм и 30 мм. При ширине квадра-та в 10 см нам нужна узкая линейка (25 мм). Чтобы найти середину стороны заго-товки, линейку нужно будет приложить дважды. При разметке первая линия бу-дет вспомогательной, а вторая уже рабо-чей -- линией разреза. Порядок размет

ки и раскроя показан на графической карте.

Если используется другой размер ква-драта, то нужно заготовить полоску кар-тона, ширина которой будет равна поло-вине ширины квадрата. При помощи та-кого линейного шаблона можно будет сразу размечать рабочую линию.

3, Разметка по линейке.

При данном способе порядок разметки фигур сохраняется: прямоугольник, квад-рат, треугольники. Сначала удобнее сделать всю разметку, а затем выполнить рас-крой деталей. Такая организация работы (когда это возможно) является наиболее целесообразной, так как повторение оди-наковых операций (сначала разметка по линейке, а затем разрезание ножницами) больше способствует формированию тру-довых умений. Кроме того, это позволяет экономить время на уроке.

Итак, мы рассмотрели задания творче-ского характера на этапе работы с черте-жами и графическими картами, а также предложили возможные способы размет-ки на примере лишь двух аппликаций из квадратов цветной бумаги. Однако суще-ствует много работ подобного типа.

Заключение

Главный принцип формирования мышления учащих-ся--системность. Все основные компоненты мыслитель-ного развития (целевой, содержательный, операционный, мотивационный и контрольно-коррекционный) неразрыв-но связаны между собой: знания--основа мыслительного развития; чем целесообразнее способы добывания знаний, тем они полноценнее; учение с интересом, с увлечением активизирует процесс мышления, воспитания положитель-ных качеств личности. Если, пользуясь аналогией, целе-направленно добытые знания можно представить в виде фундамента здания, то способы мыслительной деятель-ности -- это орудия труда, а мотивы деятельности -- это энергия, которая движет строителями. Н если в данной системе не будет какого-то компонента, то не будет и «здания».

Ведущая роль в умственном развитии принадлежит содержанию образования, системе научных знаний, кото-рыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную задачу, мы прежде всего учитываем наличие знаний по данному вопросу, так как знаем, что «пустая голова не рассуждает» (П. П. Блонский). И вместе с тем бывает, что ученик десять лет лихорадочно заполнял «ем-кости» своей памяти самой разнообразной информацией, а самостоятельно применять знания не умеет. По выра-жению академика А. Л. Минца, такой человек напомина-ет фаршированную рыбу, которая плавать неспособна.

Известно, что если у ребенка нет желания учиться, от-сутствует интерес к знаниям, к способам их освоения, то и нет надежды воспитать из него человека-творца. Вот почему содержательная сторона обучения, являясь веду-щей, не должна умалять роли мотивационной и опера-ционной сторон. Поэтому не случайно, как подчеркивал П. П. Блонский, развитое мышление проявляет себя в ра-циональных способах запоминания и припоминания. И только низким уровнем развития мышления, его опера-ционных структур можно объяснить те случаи, когда уче-ники заучили материал, но не умеют выделить в нем глав-ное, сопоставить факты, явления, обобщить, доказать свою мысль и т. п. Наряду с этим нельзя развивать мыш-ление вне мотивацнонного аспекта. С какой целью, для чего учится школьник? С каким настроением? Каковы мотивы и потребности учащегося? Все это есть своеобраз-ный движитель мысли, ее пытливости, глубины, широты и т. п. В этой связи следует заметить, что принцип созна-тельности в обучении иногда трактуется упрощенно: по-нимают учащиеся материал, уверенно отвечают на воп-росы учителя,--значит, и усваивают сознательно. Истин-ная же сознательность заключается в том, что ученик убежден, знает, почему ему необходимо учиться, зачем нужны те или иные знания, умения, навыки, как и где применить.

Школьник учится, думая и думает, учась: там, где нуж-но найти ответ на вопрос, что-то понять, и начинается мышление. Однако думает, мыслит каждый ученик по-своему. Поэтому, изучая характер мышления ученика, важно выяснить, как он преимущественно мыслит: поня-тиями или образами? Известно, что И. П. Павлов на этой основе различал «мыслителей», «художников» и смешан-ный тип людей. На практике нетрудно и среди учащихся отличить «мыслителя» от «художника» по приемам его работы. Например, составляя план, ученики с развитым понятийным мышлением кратко, обобщенно формулируют пункты, делают пометки в виде вопросов, выводов и др. Ученики с образным типом мышления делают план в ри-сунках, цитатный план. При этом надо учитывать, что развитие мышления школьников в возрастном аспекте осуществляется от наглядно-действенного в дошкольном возрасте к образно-речевому в младшем и к понятийному, теоретическому в среднем и старшем школьных возрастах. Конечно, границы эти подвижны, динамичны; многое тут зависит от характера и качества процесса обучения, ко-торое «ведет за собой развитие». Данное положение Л. С. Выготского имеет методологическое значение для понимания детского мышления.

Таким образом, учить мыслить школьников в процессе обучения--это значит, учитывая их природные особеннос-ти, опираться на методологические и психологические ос-новы их развития, обеспечивать усвоение содержания учебных предметов при одновременном учете операцион-ного и мотивационного аспектов учения.

Литература

1. Выбор методов обучения в средней школе.-М.,1981

2. Дусавицкий.А.К .2*2=?.-М.,1995

3. Еремеева.О.О.Один из приемов поиска решения задач.//Начальная школа.-№7.-2003.-с.43

4. ЗанковМ.И.Обучение и развитие.-М.,1975

5. Лук.А.Н.Мышление и творчество.- М.,1976

6. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. - М.,1987

7. Пономерев.Я.А.Знания, мышления и умственное развитие.-М.,1967

8. Пономарев.Я.А.-Психология творческого мышления.-М.,1960

9. Развитие творческой активности школьника. - М.,1991

10. РубинштейнС.Л.О мышлении и путях его исследования.-М,1958

11. СуриковаМ.В.Задания творческого характера//Начальная школа.-№12.-1997.-с.51

 Приложение

Задание 1.

На рассмотроение слов по одному общему признаку: по буквам. обозначающим гласные звуки.

Сон, сын, сад, рот, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал, рыл.

Устно дается инструкция; "Прочитайте слова. На какие три равные группы можно разделить эти слова?"

Целью данного задания является привлечение учащихся к обдумы-ванию, сравнению слов, рассуждению, высказыванию собственного суж-дения. Данное задание дает простор мысли ученика. Первые же слова сон-сын наблюдательных детей приведут к выводу: слова различаются буквами, обозначающими гласные звуки. Если этот признак будет рас-пространен на все остальные слова, последует вывод, что в словах встре-чаются все три буквы, обозначающие гласные звуки: о, ы, а, и в каж-дой группе должны быть слова с одной из этих букв.

сон сын сад

рот рыл рак

дом дым дал

вал выл вал

Другие дети могут зафиксировать различия слов по их значениям. Допустим, дети разделят так:

1) одушевленные - сын, рак, вол (само понятие одушевленности им еще неизвестно, но интуитивно дети могут выделить признак "живые";

2) неодушевленные (неживые) - сон, сад, рот, дом, дым, вал.

3) "что-то делают" - рыл, дал, выл.

Во всех этих случаях получается неравное количество слов, что проти-воречит условию задания. Может возникнуть и предложение разделить слова по начальным или конечным согласным. Но разных согласных больше, чем три, следовательно, искомых трех групп тоже не получится.

Путем коллективного обсуждения, привлечения всех учашихся к учас-тию в выполнении задания, оно будет выполнено. В заключение учитель дает задание записать каждую группу слов в отдельный столбик.