Педагогическая коррекция детей в начальной школе

Образ тела -- сложное образование, сопряженное с индивидуальными телесными особенностями, полом и традиционными культурными ожиданиями. Важно, чтобы ребенок мог себя чувствовать и принимать как уникальное в физическом и психическом плане существо, как представителя своего пола и как представителя своей культуры, своего этноса. Особое внимание следует уделять развитию физической культуры ребенка. С первых лет обучения в школе именно на уроках физкультуры дети должны приобретать привычки и устойчивый интерес к систематическим занятиям физическими упражнениями и спортом. Овладение своим телом, ощущение тонуса, готовность к подвижным играм и соревнованию -- все это должно культивироваться в сознании ребенка как чистая радость бытия, как ответственность перед другими: ведь быть красивым, ловким и сильным, быть чистым и опрятно одетым -- значит радовать собой других.

Поступление в школу -- переломный момент в жизни ребенка, меняющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступление в школу -- это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми. Меняются социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, лишенного постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.

Между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель -- не просто взрослый, вызывающий симпатию или антипатию ребенка. Он -- посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребенку как ученику.

Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает -- ученик отвергает, учитель объясняет -- ученик должен понять и выполнить: учитель оценивает -- ученик принимаем как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным. Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания своей семьи.

Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности. Учителю достаются разные дети. Одни отличаются добросовестностью, ответственностью, другие, напротив -- отсутствием этих качеств. Весьма важно с самого начала развивать у учеников индивидуальное и групповое чувства ответственности: «за себя самого» и «за весь наш класс». Мы уже не раз говорили о том, что эмоционально-положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.

В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую направленность ребенка. До школы его индивидуальные особенности ребенка могли не мешать естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе же приходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате чего выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития, гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. Нельзя оставлять ребенка один на один с испытаниями, которые приготовила ему школа. Обязанность родителей, учителя и психолога -- помочь ребенку успешно преодолеть эти испытания с наименьшим вредом для здоровья первоклассника.



6. Смысловой барьер

Ученик может стать трудным, если между ним и педагогом возникает смысловой барьер. Этот термин был введен психологом Л.С. Славиной, раскрывшей содержание данного понятия следующим образом: ««Смысловым барьером'' мы называем такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнять то, что требует от него учитель, как бы не «понимает» это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать».

Выделено три вида смыслового барьера. Первый возникает при своеобразном, отличном от взрослых понимании ребенком требований, предъявляемых ему воспитателем. Второй может создаваться при неприятии учащимся формы выражения требований педагога. Так, если когда-либо даже справедливые требования были выражены учителем в грубой или оскорбительной для ребенка форме, впоследствии ученик может не принимать и не выполнять его самых обычных и нормальных требований, считая их насмешкой или придиркой. Третий вид смыслового барьера возникает, если личность учителя по тем или иным причинам неприятна школьнику. В этом случае учащийся может не выполнять требований преподавателя, хотя принимает их, если они исходят от других учителей.

Причины смыслового барьера различны:

-- неправильное реагирование учителя на поступки и действия ученика из-за неумения выявить скрытые мотивы его поведения;

-- смысловой барьер между учителем и учеником может возникнуть при неумеренном, слишком однообразном и длительном применении одних и тех же воспитательных приемов и средств;

-- смысловой барьер создается в связи с отрицательной эмоциональной реакцией ученика на неправильное, по его мнению, поведение педагога по отношению к нему;

-- смысловой барьер между учителям и учеником может возникнуть в связи со сложившимися у окружающих мнением об этом педагоге.

Для преодоления смыслового барьера требуется индивидуальный подход: выяснение истинных причин этого негативного явления, всех обстоятельств его возникновения, формирование позитивного общественного мнения в классе. Учитель должен быть достаточно критичен по отношению к самому себе, так как смысловой барьер нередко возникает из-за его недостаточного понимания ученика и непродуманных педагогических воздействий на него. Это требует изменения поведения учителя по отношению к ребенку, изменения методов и приемов учебно-воспитательной работы с ним.



7. Профилактика педагогической запущенности учащихся

Правонарушениями несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности. Эта линия поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и при неблагоприятном стечении обстоятельств приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте.

Задержка развития, неэтичное поведение, неумение подчиняться требования и соответствующей деятельности (например, учебной, игровой) со временем перерастают в недисциплинированность, нежелание считаться с общественными нормами. Возникает проблема ранней профилактики антиобщественного поведения, которая должна начинаться с предупреждения педагогической запущенности детей. Работа школьного психолога в первую очередь должна быть направлена на гуманизацию педагогического процесса, формирование культуры общения и эмпатического понимания в системах «Ученик--учитель», «Ученик--ученик», «Ученик и социум», «Ученик--родители».

Необходимо педагогическое сотрудничество учителя с родителями учащихся. Психолог и педагоги должны помочь им понять содержание профилактической работы, увидеть в ней свои функции. Речь идет об устранении безнадзорности ребенка в семье, его приучении к твердому распорядку дня, выполнению трудовых поручений, правил поведения, о поощрении его дружбы со сверстниками. Родители должны быть ориентированы на гуманное и требовательное отношение к ребенку; на приложение максимальных усилий к нормализации обстановки в семье; перестройку семейных отношений в направлении взаимоуважения и взаимной требовательности, ответственности. При необходимости следует принять меры общественного и административного воздействия на родителей, ведущих неправильный образ жизни и уклоняющихся от воспитания детей.

Поскольку причины педагогической запущенности детей обусловлены недостатками воспитательной работой семьи, детского сада и школы, то ее успешное преодоление зависит от их тесного взаимодействия. Основными путями взаимодействия семьи, детского сада и педагогически запущенных детей являются:

-- совместная работа по повышению уровня педагогической культуры родителей, научно-методического уровня педагогов по рассматриваемой проблеме;

-- совместное программирование содержания профилактической работы;

-- совместная практическая деятельность по реализации намеченной программы предупреждения педагогической запущенности;

-- совместный анализ ее результатов.

Цель такого взаимодействия -- перестройка семейного воспитания и образовательной работы в детском саду и школе в отношении педагогически запущенных детей. Успешному решению задач профилактической работы способствуют как общие методы (создание благоприятного психологического микроклимата в семье, детском саду и школе, устранение эмоционально-психологических перегрузок ребенка), так и специальные:

-- организация успеха ребенка в ролевой игре;

-- учение, руководство его поведением путем опоры на положительные качества;

-- формирование его взаимоотношений со сверстниками через привитие навыков жизни и деятельности в коллективе;

-- преодоление недостатков, пробелов, дисгармоничности, интеллектуального, нравственного и эмоционально-волевого развития.

Период раннего детства в большей мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания.

В профилактике педагогической запущенности детей должны принимать участие не только психологи и педагоги, но и непосредственно родители.

Профилактика запущенности может вестись в двух направлениях.

Во-первых, это предупреждение ее возникновения, т. е. снятие внешних причин, которые могут приводить ребенка к такому состоянию, интенсивное формирование положительных и торможение отрицательных качеств, свойств, сторон личности. Во-вторых, это предупреждение ее развития, т. е. преодоление возникающих пробелов в развитии детей, коррекция поведения, деятельности и отношений, снятие отрицательного эмоционального состояния ребенка.

Можно предложить учителям начальных классов примерную программу организации индивидуальной работы по предупреждению и преодолению педагогической запущенности, состоящую из трех основных направлений помощи.

1. Изменение условий семейного воспитания ребенка:

-- повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений;

-- создание воспитывающих ситуаций в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс;

-- индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании положительных и преодолении отрицательных качеств ребенка;

-- контроль за организацией нормального режима жизни и деятельности ребенка, устранение его безнадзорности;

-- помощь в организации разумной деятельности ребенка (игра, труд, творчество, познание окружающего мира), его общения в семье;

-- меры по устранению нарушений семейного воспитания, восстановлению воспитательного потенциала семьи.

2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы с классом:

-- коррекция отношения педагога к ребенку, рекомендация методов работы с ним, активное использование методики позитивного стимулирования учащихся, снятие психологических перегрузок;

-- гуманизация межличностных отношений в детском коллективе, создание благоприятного психологического микроклимата в классе, способствующего эмоциональному комфорту всех детей;

-- рационализация воспитательно-образовательной работы в классе;

-- взаимодействие педагогов и родителей в учебно-воспитательном процессе.

3. Помощь ребенку в личностном росте:

-- организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи:

-- индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сферы;

-- включение ребенка в активную деятельность на основе использования его положительных интересов и склонностей;

-- преодоление демотивированности, негативной мотивации учения;

-- организация успеха ребенка в усвоении школьной программы;

-- руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности;

-- работа по формированию мотивации достижений. Характер протекания и изменения психологической запущенности зависит от длительности ее существования у ребенка, но в любом случае педагог может рассчитывать на успех коррекционной работы.



8. Примерная структура коррекционной программы

1. Цель: развить уверенность в себе у детей 7--9 лет.

2. Задачи:

-- воспитание уверенности в себе, снятие существующие страхов тревожности;

-- развитие самостоятельности;

-- формирование умения отстаивать свою позицию;

-- развитие памяти;

-- развитие произвольного внимания;

-- снятие враждебности.

3. Критерии отбора в коррекционную группу.

С помощью экспертной оценки особенностей ребенка, которую дают родители или педагога (например, взрослые оценивают в баллах уровень развития памяти, внимания, мышления ребенка).

В группу отбираются дети, которых педагоги считают педагогически запущенными. Они проходят предварительное тестирование.

4. Направления коррекционной работы и этапы программы.

При формировании уверенности в себе -- снятие сначала активных страхов и тревожности, а затем -- формирование положительного отношения к окружающим.

5. Организация занятий.

Количество занятий, возраст участников и их количество. Программа разрабатывается на весь учебный год. Ориентируется на детей 7--9 лет, т. е. младших школьников. Число детей в группе -- не более восьми человек.

6. Тип занятий.

Групповые занятия продолжительностью до одного часа проводятся 3 раза в неделю; индивидуальные -- при необходимости.

7. Список игр и упражнений.

Используемый на каждом этапе список игр и упражнений можно дополнять и изменять. Главное, чтобы они соответствовали целям и задачам коррекционной программы.

По решаемым задачам выделяются несколько типов игр и упражнений.

1. Воспитания уверенности в себе и снятие страхов и тревог.

Решаемые задачи:

-- воспитание уверенности в себе;

-- снижение эмоционального напряжения;

-- помощь в снятии страхов;

-- уменьшение тревожности;

-- помощь в преодолении негативных переживаний;

Упражнения:

-- Рисование спиралеобразными линиями. Цель: разработка моторики руки.

-- Соединение единой линией двух предметов. Цель: формирование умелости и уверенности руки.

-- Игра по интенсивному обучению «Клавиатура».

Цель: упражнение в рисовании различных геометрических фигур и предметов по строкам.

-- Серия занятий по коррекции страхов.

Цель: формирование активной позиции небоящегося.

Примечание: занятия по коррекции страхов следует проводить до тех пор, пока ребенок не скажет, что он уже не боится.

-- Пластилиновая живопись.

Цель: совершенствовать движение руки, развивать уверенность в себе.

-- Изображение своего настроения.

Цель: развитие способности детей передавать свое настроение.

-- Сказка «Король и слуги».

2. Коррекция зависимости от окружающих.

Решаемые задачи:

-- научить ребенка новым формам общения (взрослый -- ребенок);

-- дать возможность почувствовать себя уверенным человеком;

-- научить самостоятельно принимать решения.

Упражнения:

-- Пуантилизм -- пальцевая живопись.

Цель: учить самостоятельно создавать образы.

-- Кляксография.

Цель: развивать умение видеть образ, проявлять самостоятельность и творчество в создании образа.

-- Игры по интенсивному обучению.

Цель: научить детей обозначать предметы символами и значками (основы моделирования), развивать коммуникативные навыки, снимание напряжения.

-- Игры: «Закорючки», «Закорючка в композиции», «Художник», «Пиктография», «Опорные сигналы».

-- Сюрреалистическая игра (метод «снежного кома»).

Цель: развивать умение мыслить образами, моделировать ситуации.

3. Развитие памяти.

-- Игры на развитие памяти: «Недостающие картинки», вариант игры «Пары слов», «Разведчики».

Цель: развивать моторно-слуховую память; снять двигательную расторможенность, негативизм. Тема урока: «Какая бывает память?»

4. Развитие внимания.

Игры: «Заметить все», «Ищи безостановочно», «Запоминай порядок», «Пуговицы», «Маленькие обезьянки». Тема урока: «Кто самый внимательный?». Сказки: «Страж знаний», «Путешествие двух подруг».

5. Снятие враждебности.

Решаемые задачи:

-- формирование адекватных форм поведения;

-- эмоциональное осознание своего поведения;

-- регулирование поведения в коллективе.

Упражнения.

-- Рисование самого себя. Цель: формировать стремление к самосовершенствованию.

-- Рисование на тему «Красивое и безобразное». Цель: учить понимать и передавать увиденное в окружающей жизни, взаимоотношения людей.

-- Игры но интенсивному обучению «Цвета эмоций». Цель: учить мимикой передавать различные эмоции.

-- Сказка о волшебнике. Для закрепления рекомендуются:

-- игра «В магазине зеркал». Цель: развитие наблюдательности, внимания, памяти, упражнение в уверенности, умении подчиняться требованиям другого.

-- Этюд: «Встреча с другом». Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умения адекватно выразить свое; формирование выразительных движений.

Все игры, упражнения и этюды педагог может найти у Р.О. Овчаровой -- «Практическая психология в начальной школе», а сказки -- в газете «Школьный психолог» № 1--3 за 2001 год.

8. Критерии эффективности программы. На этом этапе используется повторная диагностика. Она должна проводиться с помощью тех же методов, что и в начале коррекционных занятий. Необходимо решить, какой уровень развития является достаточным, а какой требует повторного прохождения программы.

Занятие на тему «Знакомство детей друг с другом».

Дети сидят полукругом вместе со взрослым, который предлагает всем участникам назвать себя любым именем, сохраняющимся за ребенком на все время занятий. Взрослый предлагает выбрать детям любое имя или название животного, что имеет коррекционный и диагностический смысл.

Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую личину.

Имена друзей, названия животных, выбранные детьми, глубоко символичны.

Примечание: В диагностическом смысле выбор не своего имени -- признак неприязни к себе. Так выявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации.

Примечание 2: На первом занятии не следует выяснять, почему ребенок назвал себя так, а не иначе. Этот вопрос можно обсудить потом.

После такого знакомства психолог предлагает игру «Жучок».

Ход игры: Дети встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою руку с раскрытой ладонью. Водящий должен угадать, кто из детей дотронулся до его руки (по выражению лица, движению). Водящий водит до тех пор, пока не угадает правильно. Его выбирают с помощью считалки.

Игра снимает первоначальную настороженность ребенка. Она -- хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы, некоторые групповые роли и возникающие групповые иерархии. Если дети играют с увлечением, сами выбирают водящего, одергивают тех, кто подсказывает, это значит, что группа активна, и взрослый занимает позицию пассивного наблюдатели. Если группа активна, то можно продолжить спонтанные игры. В ходе игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Она необходима для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя детям его положительные и отрицательные стороны.

Примечание 3: Взрослый находится в комнате с детьми, но не вмешивается в их игры.

Можно использовать игры «Бип», «Зеркало» или «Хоровод».

Цель: раскрытие групповых отношений.

Ход игры. Дети сидят на стульях. Водящий с закрытыми глазами ходит по кругу, садится по очереди на колени к детям и угадывает, на ком сидит. Если он угадал правильно, тот, кого назвали, говорит: «Бип».

Таблица 3

Планирование коррекционной программы на учебный год

№ занятий	Тема урока	Объем времени в часах	Сроки проведения (ориентировочно)
1	2	3	4
1-я четверть
--	Тестирование и выявление педагогически запущенных детей и обработка и создание группы	17	Сентябрь
1.	Знакомство детей друг с другом.	2	Октябрь
2.	Воспитание уверенности в себе.	7	Октябрь
3.	Закрепление занятия «Воспитание уверенности в себе»	1	Октябрь
2-я четверть
4.	Снятие страхов и тревожности	10	Ноябрь
5.	Закрепление занятия «Снятие страхов и тревожности»	1	Декабрь
6.	Зависимость от окружающих	6	Декабрь
7.	Закрепление занятия «Зависимость от окружающих»	1	Декабрь
8	Развитие памяти	3
3-я четверть
9.	Повтор занятия «Развитие памяти»	5	Январь
10.	Закрепление занятия «Развитие памяти»	3	Январь
11.	Развитие внимания	10	Февраль
12.	Закрепление занятия «Развитие внимания»	2	Февраль
13.	Снятие враждебности	9	Март
4-я четверть
14.	Повтор занятий «Снятие враждебности»	2	Апрель
15.	Продолжение темы «Снятие враждебности»	8	Апрель
16.	Закрепление занятия «Снятие тревожности»	2	Апрель
	Повторное тестирование и обработка данных	12	Май



«Зеркало».

Цель: дать возможность проявить активность пассивным детям.

Ход игры. Выбирается водящий, остальные дети -- зеркала. Водящий смотрится в «зеркала», и они отражают все его движения. Взрослый следит за правильностью отражения.

«Хоровод»

Ход игры: Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

Через три занятия уже можно по наблюдениям выделить пять стихийных ролей:

-- лидер;

-- товарищ лидера (прихвостень);

-- неприсоединившийся оппозиционер;

-- покорный конформист («баран»);

-- «козел отпущения».

Это были направленные игры, в которых содержание формируемых навыков и действий целенаправленно задается ведущим. Необходимо в каждое занятие включать и спонтанные игры. Это так называемое свободное время. Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.



9. Адаптация детей к обучению в начальной школе

Успешность обучения детей в школе зависит от многих факторов. Важнейшими среди них являются компоненты психологической готовности:

-- уровень развития познавательных процессов (мышление, внимание, память);

-- уровень развития волевой сферы (произвольность, усидчивость, старательность);

-- уровень развития тонкой моторики.

Проводимое при наборе детей в школу психологическое тестирование ставит задачу отследить детей, имеющих низкий уровень готовности к обучению с целью своевременного оказания необходимой психологической и педагогической поддержки.

Таблица 4

Сопоставительный анализ готовности детей к школе по классам, в % (исследование Н. Н. Кушнаревой в Ростовской СШ № 83, 1999 г.)

Класс	Уровни готовности
	высокий и выше среднего	средний	ниже среднего и низкий
1 а	56	29	17
1 б	39	39	22
1 в	38	54	8
1 г	9	56	35
1 д	--	66	34
Среднее значение	28	48,8	23,2

Преобладание средней, низкой и крайне низкой готовности детей к школе побуждает нас вести мониторинг их адаптации к обучению.

Адаптация -- постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и результат этого приспособления. Школьная адаптация -- приспособление ребенка к новой системе социальных условий, к новым межличностным отношениям, к новым требованиям, в том числе когнитивным, новым видам деятельности, новому режиму жизнедеятельности. Успешная адаптация в начальной школе является залогом успешного психического, личностного и социального развития.

В педагогической практике оправдали себя следующие этапы работы по адаптации:

1. Диагностика учащихся первых классов на предмет успешности адаптации к начальной школе (конец 1 четверти).

1.1. Опрос педагогов, работающих в классах, на предмет выявления плохо адаптированных учащихся.

1.2 Тестирование детей:

а) мотивация учения;

б) рисунок «Что мне больше всего нравится в школе»;

в) изучение самооценки (шкалы: «Здоровье», «Характер», «Счастье», «Ум» Дембо--Рубинштейна).

2. Выявление по результатам диагностики детей, плохо адаптирующихся к школе.

3. Коррекция процесса адаптации -- тренинг с такими учащимися для создания условий успешной адаптации (II -- III четверть).

Задачи коррекции:

-- развитие когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения;

-- развитие социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления оптимальных отношений со сверстниками и педагогами;

-- формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной Я-концепции, устойчивой адекватной самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

4. Повторное тестирование с целью определения успешности коррекционных мероприятий.

Например, в 2009 году было проведено повторное тестирование первоклассников в ноябре, и результаты активной работы педагогов с учащимися стали очевидны (табл. 5).

Таблица 5

Степень адаптации учащихся к школе (в ноябре 2009 г.)

Класс	Уровни готовности
	высокий	средний	низкий
1 а	65	26	9
1 б	76	5	19
1 в	74	19	5
1 г	52	48	0
1 д	60	40	0
Ср. показатель	65,8	27,6	6,6

Таким образом, совместная работа психолого-логопедической службы и учителей начальных классов даже в условиях весьма сложного социума может обеспечить должный педагогический эффект.



10. Проблемы отставания учащихся в учебной деятельности

10.1 Понятие «неуспевающий ученик»

О степени цивилизованности общества можно судить по тому, какую оно берет на себя ответственность за уровень и обучения и воспитания подрастающего поколения. Преодоление неуспеваемости -- важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Ее решение в условиях общеобразовательной школы предполагает обобщение и популяризацию передового опыта, и внедрение результатов педагогических исследований в школьную практику.

Решение практических и организационных задач может обеспечить не только преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования этой проблемы. Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости и отдельными педагогическими науками -- дефектологией, психологией, школоведением.

Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения требуют использования двух терминов: «неуспеваемость» и «отставание». Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка времени -- цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.

Отставания -- это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того ; отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязанны.

В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания. Она -- итог процесса отставания. Она -- итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний, устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

10.2 Психологические причины отставания в учении

Немаловажное значение имеет и влияние семьи. В литературе, посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются разлад в семье или ее распад, грубость отношений, алкоголизм, антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию, ошибки в воспитании, неумелая помощь детям. Нас особенно интересовали те данные, которые характеризуют влияние семьи на успевающих школьников.

В этой связи представляют бесспорную ценность публикации некоторых зарубежных исследователей. В работе Уайзмена, например, изучалось влияние среды на способных и неспособных учеников. Выяснилось, что окружение влияет на успешное развитие способных детей в большей степени, чем на успехи малоспособных. В ходе исследования изучались коррелирующие (связанные) факторы. Всего было изучено 4000 корреляций. Наибольшая значимость была найдена в корреляции «семья-среда-неуспеваемость».

Было обнаружено также, что влияние среды тем больше, чем моложе школьник. Больше всего, по данным Уайзмена, влияют следующие моменты:

-- членство ребенка в библиотеке;

-- уровень чтения родителей;

-- количество книг в доме;

-- выполнение домашних заданий;

-- взгляды родителей на школьные успехи детей.

Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важны поддержка, внимание, ласка; для способных же главное -- положительное отношение родителей к образованию. В исследовании было выявлено также, что наибольший урон образованию наносится в семье до школы. Аналогичные данные приводятся и в работе Бэнкса. Он цитирует выводы Моррди и Уилсона, которые нашли, что успешности учения благоприятствует атмосфера дружбы с родителями, совместное проведение досуга, взаимное доверие.

Имеющаяся в отечественной литературе информация также свидетельствуют о том, что влияние семьи в среднем школьном возрасте слабее, чем в младшем. Нельзя, однако, забывать, что влияние более широкой среды, в частности товарищей, в этом возрасте увеличивается.

Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, с учителями и родителями показали, что среди недостатков семейного воспитания, негативно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения детей -- немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят исключительно за отметками в дневнике. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества как-то отходит на задний план. Детей не спрашивают, что нового они узнали, каких успехов достигли; не спрашивают о том, довольны ли они своей учебной деятельностью и довольны ли ими учителя.

Оттого что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве и поэтому не только не содействуют формированию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и видя отдельные неудачи детей, упрекают их: «Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» написать работу», «Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы соглашаться с тем, что в школе его (ее) не оценили по достоинству. Не разобравшись в сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.

Имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости:

-- глубокого и общего отставания (I категория);

-- частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категории);

-- эпизодической неуспеваемости (III категории).

В качестве причин первой категории отмечены: низкий уровень предшествующий подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитания ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для второй категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для третьей категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на учебных занятиях, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучал учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют собой синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы ее же силами.

I -- условия внутреннего плана;

П, III, IV -- условия внешнего плана;

II -- особенности организма школьника;

II а -- бытовые условия;

II б -- гигиенические условия в школе;

II в -- особенности воспитания в семье;

II г -- особенности обучения и воспитания в школе;

III а -- причины недостатков бытовых условий;

НІ б -- причины недостатков гигиенических условий в школе;

III в -- условия, порождающие недостатки воспитания в семье;

III г -- условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

Эта схема полезна как основа для систематизации имеющихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам те явления, которые соотносятся друг с другом как причины и следствия, помогая увидеть иерархию и связи различных групп причин неуспеваемости.

10.3 Психологическая характеристика неуспевающих

Дефекты общего развития, характерные для длительно неуспевающих учащихся, являются часто результатами запущенной еще в начальной школе неуспеваемости. Другие особенности личности школьников, перешедших в IV класс (недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствие трудолюбия), отмечаемые как причины неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу. Эти же особенности личности (школьников могут стать причиной небрежного выполнения работы (в частности, того, что ученик не использует известные ему способы самоконтроля).

Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для подросткового возраста неустойчивость устремлений, склонность к внеучебным занятиям и увлечениям. Общеизвестен факт увлечения подростков приключенческими книгами, кино, телевизионными передачами в ущерб школьным занятиям и познавательному чтению. Многие подростки уделяют слишком много времени спортивными тренировкам и подвижным играм, работе в юннатских и других кружках. Хотя обычно во внешкольных детских учреждениях следят за тем, чтобы эти занятия не шли в ущерб учебе.

При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания для ребенка характерно равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У такого ученика уже сформировалась довольно стойкая позиция в отношении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно лишь старшим. Наблюдаются случаи, когда даже кружок выбирается по желанию родителей.

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу он берет характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Ценность этой работы определяется тем, что исследователем были выявлены общие черты для всех групп неуспевающих школьников V--VIII классов. Они обобщены понятием «слабая самоорганизация», которая проявляется в неумении ученика управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием сформированных рациональных способов умственной работы, нежелании думать при решении учебных задач, формальным усвоением знаний. Стремясь избежать умственной работы, неуспевающие ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости мыслить. Следствием низкой самоорганизации является интеллектуальная недогрузка, приводящая к снижению уровня умственного развития этих детей. Специальный анализ с помощью апробированных психологических методик выявил, что нередко низки показатели развития мышления, восприятия, внимания, памяти не являются результатом патологических изменений, а объясняются только отсутствием у школьников необходимых умений и привычки правильно работать.



10.4 Психолого-педагогическая помощь отстающим

Отечественной педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.

На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитии их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать.

Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предполагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных.

Задача учителя состоит не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе.

В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя ее и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает объем времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.

Еще один важный вопрос относится к организации обучения второгодников. В литературе справедливо отмечается, что повторный курс Наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и малоэффективен. В связи с этим возникла идея и имеется довольно широкая практика создания специальных классов в крупных школах как для неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на третий год в том же классе. Их называют классами коррекционно-развивающего обучения. Особенностью обучения в коррекционных классах является их меньшая наполняемость (до 18 человек), специальные методы обучения и программы, предусматривающие ликвидацию пробелов за предыдущие классы. В этих классах используется режим школы продленного дня; учителя получают повышенную заработную плату. На мой взгляд, для лучшего морального самочувствия учащихся коррекционных классов их следует называть классами повышенного педагогического внимания.

Проблема особых классов актуальна в зарубежной педагогике. Она обсуждается, в частности, в британской педагогической печати. Как известно, в Великобритании действует система, по которой все ученики переводятся в следующий класс, но из неуспевающих формируются особые потоки, работающие по программе со сниженными требованиями. Прогрессивные педагоги выступают против потоков -- это масть их борьбы против дискриминации в образовании, против тестов элитарной школы. Главные возражения против деления на потоки сводятся к следующим:

-- предопределяется более низкий уровень развития на будущее;

-- происходит дискриминация, снижение ценности личности.

Описан положительный опыт работы начинающих школ без пороков. В некоторых из них применялись факультативные занятия для более способных детей.

Идея о вреде коллективного обучения для отстающих находит под-держку в США в связи с общей критикой классно-урочной системы и попытками перейти на индивидуальное обучение наиболее способных детей.

Сторонники полной индивидуализации обучения недооценивают важности общения для воспитания и развития детей, не понимают стимулирующего значения коллективной работы.

В отечественной педагогической практике дискутируется вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма современными нам представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их более гибкими. Суть дела состоит в том, чтобы дать возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведенными в следующий класс, в течение I четверти ликвидировать свои проблемы, пройти испытательный срок.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Эти рекомендации направлены на разрешение проблемы как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.



11. Логопедическая помощь детям-мигрантам в освоении русского языка

Северный Кавказ является сложным конгломератом этносов, верований, уникальных традиций. Его поликультурнос пространство еще более осложнилось после начала известных «чеченских кампаний». Сейчас во многих школах Краснодара, Пятигорска, Ставрополя, Армавира, Ростова число детей из семей мигрантов достигает 5 и более процентов. Все это осложняет учебный процесс и ставит новые педагогические задачи; в частности усложняется работа учителей русского языка.

Ростовский образовательный комплекс этнокультуры «Детский сад № 177 -- средняя школа № 15», являющийся школой-лабораторией Академии педагогических и социальных наук, накопил большой опыт обучения русскому языку детей из разноязычных и иноязычных семей.

Логопедическое обследование учащихся начальной школы показало, что для 10% детей русский язык не является родным. Среди национальных меньшинств преобладают цыгане (7%), армяне (6%), татары (2%), корейцы (2%). Остальные 3% составляют грузины, удины, ассирийцы, азербайджанцы, чеченцы, украинцы, молдаване. Среди этих детей только 5% владеют русским языком в соответствии с возрастной нормой русскоговорящих учащихся, 10% имеют те или иные трудности в усвоении лингвистического материала, 70% учащихся начальных классов имеют различные дефекты речи. Недостаточное знание русского языка является основным фактором, мешающим успешному усвоению программы начальной школы, затрудняющим адаптацию в среде русскоязычных сверстников, приводящим к снижению учебной мотивации.

Для устранения этих негативных явлений в школе разработана комплексная программа предупреждения дезадаптации таких детей, одной из составных частей которой в настоящее время является авторский курс «Культура речи», разработанный педагогом Н.А. Румега. Программа прошла аттестацию в городском отделе народного образования в 2004 и 2009 годах. Первоначально она была рассчитана на русскоязычных учащихся обычных классов и классов компенсирующего обучения. За время работы в многонациональном образовательном комплексе (с 2006 по 2009 г.) программа была адаптирована для занятий с детьми различных национальностей.

Главными задачами курса «Культура речи» являются:

-- развитие речи учащихся в процессе работы как над артикуляционной, так и над лексико-грамматической сторонами речи;

-- развитие внимания к языковым явлениям, умения чувствовать коммуникативную уместность высказывания;

-- обучение формулированию собственных связных устных и письменных высказываний, стимулирование желания использовать такие высказывания в общении;

-- работа над овладением навыками речевого этикета и культуры общения.

Курс состоит из двух разделов.

Первый из них предусматривает работу над звуковой стороной речи, второй включает в себя темы, направленные на формирование лексико-грамматического строя речи. Так как занятия по программе проводятся с детьми, для которых русский язык не является родным, обязательно учитываются психологические предпосылки овладения иностранным языком. Этот фактор в основном определяет подбор приемов и методов обучения.

Для отслеживания результатов занятий по программе курса «Культура речи» использовалась методика Г. П. Бессоновой и О. Е. Грибовой. Мониторинг проводился в начале и в конце учебного года. У всех детей, посещавших занятия, отмечена положительная динамика в развитии речи (табл. 5).



Таблица 5

Качество речи учащихся в % от возрастной нормы

Начало учебного года	Конец учебного года
Звуковое оформление речи	Словарный запас	Лексико-грамма-тический строй	Звуковое оформление речи	Словарный запас	Лексико-грамма-гический строй
68	53	48	95	80	75

Таким образом, курс «Культура речи» вполне востребован жизнью, так как дети достигают значительных успехов в усвоении русского языка. Кроме того, развитие речи детей позволяет расширить их кругозор, увеличить запас представлений об окружающем, что, в свою очередь, способствует успешному усвоению учебного материала не только по русскому языку, но и по другим предметам.



12. Дифференциация букв «б» и «д» в группе учащихся 2-х классов с диспраксической дисграфией

Концепция логопедического занятия, разработанная педагогом-логопедом Ростовской СШ № 95 Н. Е. Земской

Цели урока:

-- Создание положительного эмоционального настроя, закрепление навыков работы в группе.

-- Дифференциация кинетически сходных букв «б» и «д» путем:

а) выработки четкой зрительно-моторной координации, зацепления ориентировки в схеме тела в экстраперсональном пространстве,

б) стимуляции зрительного внимания и памяти.

-- Развитие навыков фонематического анализа.

-- Совершенствование навыков беглого и осмысленного чтения.

-- Отработка алгоритмов решения орфографических задач, развитие навыков грамотного письма.

-- Обогащение словарного запаса.

Дидактические материалы:

-- набор картинок на пространственную ориентировку, фишки;

-- предметные картинки «Белка», «Дятел»;

-- демонстрационные таблицы по дифференциации «б» и «д», слоговая таблица;

-- элементы строчных букв для конструирования и трансформации;

-- индивидуальные картинки с заданиями;

-- листы клетчатой бумаги, карандаши, фломастеры;

-- мягкая игрушка;

-- наборное полотно;

-- доска, мел.

Ход занятия

1. Организационный момент.

Игра «Пожелание» в кругу на групповое сплочение и создание положительного настроя. Посадка с выполнением задания на пространственную ориентировку и слуховое внимание.

2. Изучение и закрепление материала по теме урока:

-- Задание на ориентировку на клетчатом листе бумаги, в результате которого выявляется тема урока.

-- Сопоставление звуков [б] и [д] по артикуляции и сравнение букв «б» и «д» с привлечением зрительных опор.

-- Конструирование и трансформация букв «б» и «д» из элементов в зависимости от наличия этих звуков в отгадках на загадки.

-- Чтение таблицы с пропуском букв «б» и «д» и графическими опорами (Тупильник и др.).

-- Чтение слогов, включающих буквы «б» и «д» на наборном полотне и подбор концовок к словам:

буб, баб, дед, боб, дуб, буд, лик, ка, ки, ры, ка, ро, рый, доб,бод,дуд ки, ка

-- «Рассыпушки» -- синтез слов из «рассыпанных» букв -- задание на индивидуальных карточках.

-- Дописывание элементов букв «б» и «д» в словах и тексте -- работа с индивидуальным раздаточным материалом.

-- «Четвертый лишний» -- исключение картинки, отличающейся от остальных одной из «дежурных» букв.

-- Динамическая пауза. Мысленное рисование на полотне бабочки кисточкой, расположенной на кончике носа. Перекрестная ориентировка.

-- «Муха» -- игра на совершенствование пространственной ориентировки и зрительного внимания -- слоговой синтез слов по инструкции логопеда

ду	се	блю	да	буд
ро	бав	бы	бро	га
ка	по	ди	ле	дуд
бе	бин	дя	до	рок

-- Звуко-буквенный анализ в плане внутренней речи -- работа по перфокартам (определение наличия и места «дежурных букв» в названиях картинок).

-- Работа по закреплению правописания сомнительных согласных -- запись согласной и определение цифрой ее места в слове под картинками и устный подбор проверочных слов.

-- Трансформация слов -- работа у доски (чтение по цепочке).

3. Подведение итогов. Оценка знаний учащихся. Пароль на выход.



13. Многоуровневое обучение математике в классах повышенного педагогического внимания

Сложный контингент учащихся вынуждает педагогов искать неординарные формы и методы преподавания любой дисциплины, втом числе и математики. Среди педагогических находок в первую очередь следует назвать многоуровневое обучение. Суть его состоит в следующем. Вначале производится диагностирование базисных знаний учащихся по тому или иному разделу курса. С учетом результатов диагностики излагается теоретический материал, а затем готовятся разноуровневые задания (не менее трех вариантов) для самостоятельной работы учащихся.

Вариант 1 рассчитан на слабо подготовленных учащихся. Главная задача детей, работающих по этому варианту, состоит в достижении обязательного уровня математического образования. Для многих заданий здесь даны указания, шаговые инструкции, материалы для самоконтроля.

Вариант 2 несколько усложнен по сравнению с предыдущим. Он ориентирован, в основном, на достижение учащимися обязательного уровня математической подготовки, но в то же время создает условия для овладения математическими знаниями и умениями на более высоком уровне. Наряду с заданиями, направленными на отработку основных умений, в нем содержатся несложные упражнения, требующие проявления смекалки, сообразительности. Как и в варианте 1, к некоторым заданиям даются указания, информация для самоконтроля, однако методическая помощь предоставлена в меньшем объеме.