Психологические аспекты педагогического общения

Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения - указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной, непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками [33; с. 490].

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения - совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения - увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель - ученик».

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности [33; с. 490-492].

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело - с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

2.2 Стратегии преодоления конфликтов в педагогическом общении

Одна из основных трудностей педагогического общения состоит в том, что это высококонфликтное общение. И это - его объективная особенность. Слишком много противоречий содержится в нем:

1) между «надо» и «хочу» (что в глазах детей часто выглядит как противоречие между «я хочу» и «учитель хочет»);

2) между объективными потребностями развития ребёнка и «прихотями минуты»;

3) между отдельными взаимоисключающими интересами ребёнка;

4) между «надо» и «могу» (точнее - «не могу»);

5) между содержанием речи учителя и формой словесных и бессловесных действий, в которую это содержание облечено.

И все же суть большинства конфликтов и учитель, и ребенок могут выразить одними и теми же словами: «Как быть, когда меня, обладающего чувством собственного достоинства, прилюдно унижают, оскорбляют? Ведь обидно же!» [15; с. 198].

Конфликты могут возникать по различным причинам.

Причины конфликтов:

1) различие в целях, в интересах, в способах достижения цели, мнениях, в психологических особенностях;

2) конфликтогены (слова, действия, которые могут приводить к конфликту помимо желания человека);

3) эскалация конфликтогенов (усиление ответной агрессивности) [33; с. 502].

Едва ли не подавляющее большинство учителей на вопрос о том, что в педагогическом общении является для них самым сложным и когда они чаще всего ощущают собственное педагогическое бессилие, чаще всего отвечают лаконично: «Хамство».

Обратите внимание на то, что по-настоящему хамят тем, кто позволяет себе нахамить. Есть такие люди, с которыми фокус унижения не проходит. Они не хлопают дверью, не рыдают, не кусают губы в смертельной обиде, не стараются ответить обидчику тем же. Они просто не обращают на это внимания, полагая, что какая-то реакция на унижение от хама ниже их достоинства. Можно даже по-человечески общаться с хамом, принципиально не замечая его хамства, - общаться как с обычным человеком. Просто надо на определенном этапе изменить свою установку по отношению к хамству, сказав себе следующее:

1) хамство - это не то, что подлежит немедленному и безоговорочному искоренению любыми способами и потому требует вашей мгновенной педагогической (репрессивной, конечно) реакции;

2) хамство - это не сознательная попытка задеть вас, унизить, оскорбить со стороны ученика;

3) хамство - это неприятная форма обращения, за которой может скрываться вполне разумное содержание речевого сообщения - рефлексируйте не хамскую форму высказывания, а смысл слов;

4) хамство - это духовная болезнь ребенка, подростка, которую надо лечить, а лечение, как известно, не всегда требует хирургии - вполне эффективны бывают и терапия, и даже гомеопатия.

«Терапией» в данном случае и будет человеческое общение с учеником, который привык хамить, игнорирование его хамства - практика показывает, что это едва ли не единственный способ помочь ребенку избавиться от привычки. И это относится не только к хамству. В любых конфликтных ситуациях примерно в 50 % случаев можно полностью исчерпать конфликт, попросту дав вашему оппоненту выговориться в вашем присутствии.

Но возможен и другой вариант конструктивного поведения: в ситуации хамства мгновенно стать в позицию наблюдателя-исследователя феномена бескультурья, грубости, тупости и т. д. Пронаблюдайте мимические гримасы хамящего ученика, определите, какими бессловесными и словесными действиями он пользуется, проанализируйте его лексикон, выражение лиц окружающих, сравните ситуации с ранее виденными аналогами. Поверьте, вы увидите массу неожиданного, интересного, интригующего, что впоследствии может вам пригодиться.

Самое сложное и там, и здесь - мгновенно стать в рациональную позицию и не дать овладеть собой привычке реагировать агрессивно. Но если вы не можете этого сделать - то, что же вы хотите от ребенка? Ведь ваша агрессивная реакция в его глазах выглядит точно так же, как его хамство - в ваших. И, так же как и вы, искренне убеждены, что ваша реакция ответна, подросток совершенно уверен, что нахамил вам не просто так, а потому, что вы перед этим как-то задели его достоинство. Какой-то замкнутый круг! Необходимо добраться до его начала.

А начало всякого конфликта - первый конфликтоген, который мы не всегда замечаем. Конфликтогенами называют любые слова, действия (или бездействие), могущие привести к конфликту. Слово, могущие, является здесь ключевым. Оно раскрывает причину опасности конфликтогена. То, что он не всегда приводит к конфликту, уменьшает нашу бдительность по отношению к нему. От этого появляется «конфликтогенная неряшливость» в общении, и человек может, сам того не замечая, становиться источником конфликтогенов. Такой «ходячий конфликтоген» - первый тип людей, которых мы называем «тяжелыми в общении». А второй тип «тяжелого человека» - тот, кто, хотя и следит за своей речью, стараясь не допускать конфликтогенов, но при этом обязательно отреагирует на любой конфликтоген собеседника.

Начинаясь с первого конфликтогена, конфликт разворачивается в соответствии с очень вредной установкой: «На каждый конфликтоген в наш адрес мы должны ответить более сильным конфликтогеном». Эта установка связана с некоторыми мифами обыденного сознания, иногда свойственными, к сожалению, и для сознания педагогического.

Миф № 1. «В конфликте нужно одержать победу над противником». На самом деле, даже если вы одержали над своим воспитанником видимую победу, она по сути своей бессмысленна. Ваша победа означает для него поражение, он ощущает ваше превосходство и собственное унижение. Вместо победы вы достигли того, что загнали конфликт в глубь, и заметным образом, ухудшили отношение воспитанника к вашей персоне.

Миф № 2. «Сдерживать эмоции - здоровью вредить. Эмоции надо выплескивать». На самом деле агрессивная эмоциональность гораздо более разрушительна для здоровья, чем сдержанность, а перерастая в привычный тип реагирования, она начинает угрожать и здоровью ваших близких. Еще в 1924 г. Р. Стагнер установил, что некоторый «очищающий» («катарсический») эффект возможен лишь при разовой взрывной агрессии, а в случае привычной, регулярно повторяющейся агрессии в общении никакого «очищения» не наблюдается. Если уж говорить о здоровье, то гораздо больший «очищающий» эффект дает реакция типа «расплакаться» [28; с. 89-92].

Попадая в конфликтную ситуацию нужно придерживаться некоторых стратегий поведения в конфликтной ситуации, а именно:

1) уход (уклонение) (стремление уйти от конфликта);

2) приспособление, уступчивость (отказ от борьбы, от своих интересов);

3) компромисс (взаимные уступки, «половинчатые решения»);

4) сотрудничество, решение проблемы (учесть законные интересы друг друга и найти взаимоприемлемое решение [33; с. 502].

Существует стратегия, пошаговое решение конфликта, а именно:

1) выявить скрытые и явные причины конфликта (что является предметом разногласий);

2) выявить, какие интересы, желания у конфликтующих;

3) понять доводы, аргументы, интересы оппонента;

4) эмоциональная выдержка, сохранить позитивное отношение к оппоненту (дайте партнеру «выпустить пар агрессии» - самому вести себя спокойно; не давайте партнеру отрицательных оценок, а говорите о своих чувствах);

5) отделить отношения и эмоции от самой проблемы (оба спокойно обоснуйте свои претензии, факты, желаемые конечные результаты, свои варианты решения проблемы, устранив неприязненное отношение друг к другу);

6) искать разумное и справедливое решение проблемы с учетом законных прав и интересов обеих сторон (Каким может быть справедливое решение? Какие варианты справедливого решения?):

- стремление найти решение;

- сохранить свое достоинтсво;

- сохранить позитивные отношения с оппонентом;

- дайте партнеру «сохранить свое лицо», не задевайте его достоинство, не характеризуйте словесно его эмоциональное состояние («Чего ты злишься?»);

- держаться в общении на равных [33; с. 505].

Разрешение конфликта является сложной задачей в педагогическом общении, и для его разрешения нужны действия обеих сторон (учителя и ученика).

2.3 Основные психолого-педагогические приемы обучения педагогическому общению

Наиболее распространенными являются пять приемов, позволяющих установить оптимальное педагогическое общение между преподавателем и обучаемыми:

1) преподаватель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся;

2) учащиеся понимают своего преподавателя и принимают его как наставника;

3) действия преподавателя должны соответствовать поведению учащихся или сложившейся ситуации;

4) преподаватель должен уважать каждого учащегося, учитывать его мнение;

5) учащиеся сознательно и упорно принимают требования преподавателя или всего коллектива.

Существуют профессионально-важные качества педагогического общения, этими качествами должны обладать и собеседники (учитель и ученик):

1) интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

3) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5) умение управлять собой, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к спонтанности (неподготовленной) коммуникации;

7) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством педагогических переживаний, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

10) способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

В условиях импровизации (вследствие возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:

1) естественный тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2) напряженно - преобразовательный тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

3) преднамеренно - уклончивый тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);

4) непроизвольно - тормозной тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;

5) эмоциональный взрыв: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять или скрывать свои чувства;

6) неадекватный тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия [33; с. 497-499].

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод. Учитель должен учитывать личность каждого ребенка, его эмоциональное и психологическое состояние. Обладая всеми положительными качествами, учитель сможет создать благоприятные условия для педагогического общения. Помочь в этом преподавателю могут тесты и дидактические игры, с помощью них можно определить психологическое и эмоциональное состояние учащегося, узнать его мнение по поводу определённых вопросов [см. Приложение 2].

Выводы по второму разделу

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод. Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения и стиля руководства воспитанниками. Стиль - это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А. А. Бодалева, стиль - это индивидуально-своеобразная манера действования. Выделяют такие (положительные) стили педагогического общения, как: общение на основе увлеченности совместной деятельностью, общения на основе дружеского расположения, «общение - дистанция», и отрицательные - «общение - устрашение» и «общение - заигрывание». Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства. Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили. Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело - с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Одна из основных трудностей педагогического общения состоит в том, что это высококонфликтное общение. И это - его объективная особенность. Конфликты могут возникать по различным причинам: различие в целях, в интересах, в способах достижения цели, мнениях, в психологических особенностях; конфликтогены (слова, действия, которые могут приводить к конфликту помимо желания человека); эскалация конфликтогенов (усиление ответной агрессивности). Самой распространенной причиной конфликтов является «Хамство». Начало всякого конфликта - первый конфликтоген, который мы не всегда замечаем. Конфликтогенами называют любые слова, действия (или бездействие), могущие привести к конфликту. Попадая в конфликтную ситуацию нужно придерживаться некоторых стратегий поведения в конфликтной ситуации, а именно: уход (уклонение) (стремление уйти от конфликта); приспособление, уступчивость (отказ от борьбы, от своих интересов); компромисс (взаимные уступки, «половинчатые решения»); сотрудничество, решение проблемы (учесть законные интересы друг друга и найти взаимоприемлемое решение. Разрешение конфликта является сложной задачей в педагогическом общении, и для его разрешения нужны действия обеих сторон (учителя и ученика).

Учитель должен учитывать личность каждого ребенка, его эмоциональное и психологическое состояние. Обладая всеми положительными качествами, учитель сможет создать благоприятные условия для педагогического общения.

ВЫВОДЫ

Общение - не только основа формирования личности, но и необходимые условия человеческой жизнедеятельности. Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с детьми, направленное на решение задач обучения, развития, воспитания. Значительную роль в педагогическом общении занимает личность учителя, он не только передаёт знания, но и взаимодействует с учениками, формируя у них культуру и личностные качества.

Традиционно в общении выделяют три взаимосвязанных функции: коммуникативную, перцептивную, интерактивную. Все эти три функции общения в педагогической деятельности реализуются в единстве. Педагог передаёт информацию вербальными (речевыми) и невербальными (мимика, жести) средствами. Речь выражает отношение педагога к содержанию информации и к тому, с кем он общается, т.е. важна эмоциональная выразительность речи: интонация, темп, сила, паузы. Следует подчеркнуть, что реализации обозначенных функций общения во многом определяется нравственно-эстетическими установками педагога - гуманизм, оптимистический подход к личности, признание её самобытности.

Педагогическое общение характеризуется, по меньшей мере, тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). Важное качество педагогического общения обуславливается, прежде всего, его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер.

Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения и стиля руководства воспитанниками. Стиль - это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А. А. Бодалева, стиль - это индивидуально-своеобразная манера действования. Выделяют такие (положительные) стили педагогического общения, как: общение на основе увлеченности совместной деятельностью, общения на основе дружеского расположения, «общение - дистанция», и отрицательные - «общение - устрашение» и «общение - заигрывание». Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства. Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили. Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело - с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Одна из основных трудностей педагогического общения состоит в том, что это высококонфликтное общение. И это - его объективная особенность. Конфликты могут возникать по различным причинам: различие в целях, в интересах, в способах достижения цели, мнениях, в психологических особенностях; конфликтогены (слова, действия, которые могут приводить к конфликту помимо желания человека); эскалация конфликтогенов (усиление ответной агрессивности). Самой распространенной причиной конфликтов является «Хамство». Начало всякого конфликта - первый конфликтоген, который мы не всегда замечаем. Конфликтогенами называют любые слова, действия (или бездействие), могущие привести к конфликту. Попадая в конфликтную ситуацию нужно придерживаться некоторых стратегий поведения в конфликтной ситуации, а именно: уход (уклонение) (стремление уйти от конфликта); приспособление, уступчивость (отказ от борьбы, от своих интересов); компромисс (взаимные уступки, «половинчатые решения»); сотрудничество, решение проблемы (учесть законные интересы друг друга и найти взаимоприемлемое решение. Разрешение конфликта является сложной задачей в педагогическом общении, и для его разрешения нужны действия обеих сторон (учителя и ученика).

Учитель должен учитывать личность каждого ребенка, его эмоциональное и психологическое состояние. Обладая всеми положительными качествами, учитель сможет создать благоприятные условия для педагогического общения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айсмонтас Б. Б. Общая психология. - М.: «ВЛАДОС - ПРЕСС», 2003. - 192 с.

2. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений, - 5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2008. - 363 с.

3. Аткинсон Р. Л., Аткинсон Р. С., Смит Э. Е. Введение в психологию. Учебник для студентов университетов: 13 издание, 2003. - 672 с.

4. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д: «Феникс», 2000. - 416 с.

5. Большой психологический словарь. Под ред. Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П., 2003. - 672 с.

6. Бутенко Н. Ю. Комунікативні процеси у навчанні: Підручник. - К.: КНЕУ, 2004. - 383 с.

7. Вердербер Р. К. Психология общения: ученик для вузов, - К.; 2003. - 320 с.

8. Волков Б. С. Психология младших школьников: Учебное пособие, 3-е Изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

9. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ. метод. пособие курсу Г18 «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 276 с.

10. Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология: учебное пособие, 2003. - 480 с.

11. Гуманізація навчально-виховного процесу: наук.-метод. зб. Вип. VI / За заг. ред. Г. Р. Легенько, В. І. Сипченка - Слов'янськ: ІЗМН-СДПІ, 1999. - 349 с.

12. Дружинина В. Н. Психология: Учебник для гуманитарных вузов; Санкт-Петербург. 2001. - 656 с.

13. Дубровина И. В. Психология: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан - 6-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 464 с.

14. Еникеев М. И. Общая и социальная психология: учебник для вузов; Издательская группа НОРМА-ИНФРА, - М., 1999. - 624 с.

15. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов; Изд. второе, доп., исп. и перераб. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 384 с.

16. Клюева Н. В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведения / Н. В. Клюева, С. Н. Батракова, Ю. А. Варенова, Т. Б. Кабанова, М. М. Кашапов и др.; - М.: Издательство ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - 400 с.

17. Корнєв М. Н. Соціальна психологія: Підручник / М. Н. Корнєв, А. Б. Коваленко - К., 1995. - 304 с.

18. Кузьмінський А. І. Педагогіка: Підручник / А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко - К.: Знання, 2007. - 447с.

19. Максименко С. Д. Общая психология: ученик для студентов высших учебных медицинских заведений; - М.: «Реал-бук», 2004. - 528 с.

20. Мижериков В. А. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Мижериков, Т. А. Юзефавичус - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 352 с.

21. Орлов А. А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. А. Орлов, А. С. Агафонова - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 256 с.

22. Педагогічна майстерність: Підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос, О. Г. Мірошник та інш.; За ред. І. А. Зязюна. - 2-ге вид., допов. і переробл. - К.: Вища шк., 2004. - 422 с.

23. Петровський А. В. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. - М.: «Академия», 1996. - 496 с

24. Радугин А. А. Психология и педагогика: учебное пособие для вузов.; - М.: «Центр», 2002. - 256 с.

25. Роботова А. С. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т. В. Леонтьева, А. С. Роботова, И. Г. Шапошникова и др.; - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

26. Рогов Е. М. Психология общения. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 335 с.

27. Семиченко В. А. Психологія спілкування. - К.: «Магістр-S», 1998. - 152 с.

28. Сергеев И. С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие: Питер, 2004. - 316 с.

29. Словарь-справочник по социальной психологии / В. Г. Крысько. - СПб.: Питер, 2003. - 416 с.

30. Сорокун П. А. Основы психологии: учебное пособие; ПГПУ, 2005. - 312 с.

31. Степанов В. Е., Ступницкий В. П. Психология: учебник для вузов. - М.: «Дашков и К», 2004. - 576 с.

32. Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия; 2-е издание, 2005. - 672 с.

33. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». - 2-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 544 с.

34. Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. 100 экзаменационных ответов по психологии: экзаменационный экспресс-справочник. - Ростов-на-Дону. Издательский центр «МарТ», 2001. - 256 с.

35. Тертель А. Л. Психология в вопросах и ответах: учебное пособие, - М. - 2005. - 176 с.

36. Тугушева Р. Х. Общая психология: учебник для вузов.; 2006. - 560 с.

37. Школьные технологии // Н. В. Крутова Невербальное общение учителя. - 2002. - № 6 - с. 197

38. Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен: учебное пособие; - М., 2008. - 272 с.

39. Канн-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., - 1987.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ТЕЗАУРУС

Иддитивность - характеристика отношений между целым и его частями [5].

Идентификация - процесс отождествления одного человека (субъекта) с другим (объектом). Идентификация осуществляется на основе эмоциональной привязанности к другому лицу [5].

Интеракционизм - одно из ведущих направлений в современной социальной психологии ряда западных стран. Воздействие людей друг на друга в обществе, которое понимается как система непосредственных коммуникаций [5].

Интерпретация - работа мышления, состоящая в раскрытии уровней значения и расшифровке смысла какого-либо явления, события или текста, процесс разъяснения и толкования их [5].

Коммуникация - процесс обмена информацией в системе [5].

Конфликтогены - слова, действия, которые могут приводить к конфликту помимо желания человека [12].

Панибратство - непочтительное, фамильярное обращение с тем, кто требует уважительного обращения, со старшим или вышестоящим по должности [5].

Педагогическая задача - это выявление в начально-воспитательном процессе споров, которые учитывает учитель, стимулируя развитие личности; это педагогическая цель, установленная по определённым условиям [5].

Педагогическая ситуация - это фрагмент педагогической деятельности, который содержит споры между достигнутым и желаемым уровнями воспитанности учеников и коллектива [5].

Педагогическое общение - это профессиональное общение отдельного педагога или группы педагогов (педколлектива) с обучаемыми в процессе обучения и воспитания, как в урочное, так и во внеурочное время [5].

Полиинформативность - многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни (предметный, смысловой и т.д.) [5].

Психолингвиистика - дисциплина, которая находится на стыке психологии и лингвистики. Изучает взаимоотношение языка, мышления и сознания. Возникла в 1950-х гг. Сам термин психолингвистика впервые был употреблен в 1946 году Николаем Пронко [5].

Репрезентативность - субъектная представленность говорящего (учителя или ученика) в тексте [5].

Рефлексия - способность человека осознавать себя и других в этом мире [12].

Реципиент - субъект, воспринимающий и реагирующий на адресованное ему сообщение [5].

Риторика - научная дисциплина, изучающая закономерности порождения, передачи и восприятия хорошей речи и качественного текста [5].

Социолингвистика - отрасль языкознания, изучающая язык в связи с социальными условиями его существования. Под социальными условиями имеется в виду комплекс внешних обстоятельств, в которых реально функционирует и развивается язык: общество людей [5].

Фасилитатор - человек, занимающийся организацией и ведением групповых форм работы с целью повышения их эффективности. Задача фасилитатора следить за регламентом и способствовать комфортной атмосфере, сплочению группы и плодотворному обсуждению [5].

Фатическая функция - функция, связанная с установлением контактов [5].

Эвристика - раздел психологии, изучающий природу мыслительных операций человека при решении им различных задач [5].

Эмпатия - категория современной психологии, означающая способность человека представить себя на месте другого человека, понять чувства, желания, идеи и действия другого, на непроизвольном уровне [12].

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Дидактическая игра «Общение на уроке» [24; с. 160].

Работая в режиме творческих групп в составе 3- 5 человек, выполните следующие задания, оценив их с позиций культуры общения.

1. Используя только невербальные средства педагогического общения, передайте классу следующую информацию:

- недовольство поведением и ответами учащихся;

- учебный материал по целой теме;

- благодарность за хорошо подготовленное мероприятие, отличные ответы на уроке.

2. Сделайте замечание ученику по поводу нарушения дисциплины на уроке (10 форм замечания по поводу одного и того же нарушения).

3. Обратитесь к ученику с различными по форме требованиями:

- требованием - просьбой;

- требованием - одобрением;

- требованием - советом;

- требованием - намёком;

- требованием - условием;

- требованием - угрозой;

- требованием - осуждением;

- требованием - выражением недоверия;

- требованием в игровом оформлении.

4. Вызовите ученика к доске с различной эмоциональной нагрузкой:

- спокойно;

- жизнерадостно;

- равнодушно;

- доброжелательно;

- недоброжелательно;

- с иронией;

- раздражённо.

Размещено на Allbest.ru