Психологические особенности обучения детей с легкой степенью олигофрении

Изучая особенности наглядных обобщений умственно отсталых учеников, психологи отмечали у них тенденцию к установлению связей по внешним или случайно выделенным признаком ( Л. В. Занков, 1935; Т. Н. Головина, 1961; М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, 1963; В. Г. Петрова, 1968; Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, 1965; Ж. И. Шиф, 1940; Т. А. Процко, 1980 и другие ).

Многие олигофрены при осуществлении этой мыслительной операции нуждаются в наглядном образце, а нередко им необходимо прямое словесное объяснение принципа классификации.

Так же они не могут свободно оперировать словом как средством осмысления ситуации. Т. А. Процко (1980), изучала на материале загадок особенности решения словесно - образных задач. Его показано, что на начальном этапе осмысления загадки школьники - олигофрены выделяют преимущественно основные элементы ее содержание. Уточняющие элементы представленные изобразительными средствами языка, используются редко. У них не наблюдается действий по сличению предмета, названного в качестве отгадки, с данным в загадке словесным описанием объекта. Однако, как указывает автор, мыслительную деятельность умственно отсталых школьников можно активизировать путем использования наглядных средств.

Т А. Процко предлагает давать ученикам возможность выбора нужного объекта из ряда предъявляемых предметных изображений.

В целом можно отметить, что наглядно - образное мышление умственно отсталых учеников развивается в условиях школьного обучения, однако, у многих олигофренов мыслительные действия, осуществляемые при оперировании сложившихся в жизненном опыте знаниями и представлениями, не достигают должного уровня обобщенности. Вследствие этого, они не могут свободно пользоваться словесными значениями при решении мыслительной задачи.

Психологи считают, что работа школы по развитию и совершенствованию образного мышления олигофренов должна быть направлена на коррекцию их чувственного познания и речи.

Словесно - логическое мышление - это мышления, оперирующее понятиями, и представляет собой генетически более поздний, по сравнению с наглядно действенным и наглядно - образным, вид мышления. У многих умственно отсталых школьников даже к концу школьного обучения отмечается существенное недоразвитие этой высшей формы мышления. Овладение понятием это - сложный и длительный процесс, имеющий ряд этапов. Вопрос об овладении понятиями школьниками - олигофренами является одним из важных.

Исследователи, изучавшие формирование понятий у учащихся вспомогательной школы (В. Я. Василевская, 1960; Л. В. Занков, 1935, 1940; И. М. Соловьев, 1951, 1953; Ж. И. Шиф, 1935; И. М. Бгажнокова, 1975, Р. Б. Каффеманас, 1976; Е. И. Липецкая, 1970, 1985; В. Н. Синев, 1968, 1988; Н. М. Стадненко, 1980; А. И. Капустин, 1982 и другие), отмечают, что недостаточно свободное владение словесными значениями служит препятствием для успешного формирования у школьников-олигофренов понятий и умения оперировать ими. Понятия, усвоенные учащимися при изучении учебного материала, не обладают гибкостью и широтой. Умственно отсталые учащиеся усваивают понятия на низком уровне обобщения, иногда механически заучивая их формулировки - определения.

Исследования и опыт работы вспомогательной школы показывают, что усвоение и самостоятельное раскрытие даже самых простых причинно - следственных связей в изучаемом объекте или явлении вызывает у умственно отсталых школьников серьезные затруднения.

Для учеников вспомогательной школы характерна актуализация и анализ сведений только об одном из явлений или объектов, тогда как для установления причинно - следственной связи необходимо привлечь к анализу знания о нескольких объектах, между которыми надо установить отношения.

Школьники - олигофрены часто заменяют причины, вызывающие то или иное явление, его следствием, или наоборот. Если причинно - следственные связи составляют цепь различных зависимостей, то умственно отсталые школьники не раскрывают всю систему этих связей, а называют какую - то одну причину.

У многих учащихся вспомогательной школы научные понятия уживаются с ошибочными представлениями. Школьные знания полностью не вытесняют их. В высказываниях учеников часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные связи между понятиями подменяются наглядно - ситуативными или случайными, не соответствующими постановленной задаче. Поэтому суждения умственно отсталых школьников малодостоверны, а иногда и совсем неверны.

Вместе с тем проведенные исследования показывают, что в процессе специального обучения словесно - логическое мышление школьников развивается. Это происходит за счет формирования у умственно отсталых учащихся системы знаний по разным учебным предметам, предусматривающей четкие представления и понятия об окружающем мире. Все это позволяет повысить осознанная и сохранность знаний, создает условия для их правильного применения.

2.3 Особенности мышления учеников вспомогательной школы при решении учебных задач

Учащиеся вспомогательной школы испытывают затруднения в осуществлении мыслительных действий, необходимых для решения учебных задач.

Типичным для учеников-олигофренов является применение примитивных способов решение задач, основывающихся на поверхностном анализе их условий, установлении фрагментарных и случайных связей между содержанием задачи и ее решением. Умственные действия учеников вспомогательной школы при использовании примитивных способов решение задач оказывается недостаточно обобщенными. По этим причинам учащиеся с трудом используют имеющиеся у них знание в новых условиях ( И. М. Соловьев, 1951; Б. И. Пинский, 1954; Ж. И. Шиф, 1977; Е. И. Липецкая, 1974 и другие ). Познакомившись с новой учебной задачей, умственно отсталые школьники приступают к ее осуществлению без предварительного обдумывание содержания.

Наиболее отчетливо недостатки мышления проявляется у учащихся вспомогательной школы при решении арифметических задач.

Во многих исследованиях показано, что в ряде случаев умственно отсталые школьники, будучи не в состоянии правильно осознать условие предложенной задачи, изменяют и упрощают его.

По результатам исследований И. М. Соловьева, Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М. И. Кузьмицкой и других авторов многие слова и термины, выражающие количественную зависимость между предметами непонятны умственно отсталые учеником.

Однако правильность воспроизведения текста задачи школьниками-олигофренами - не всегда достаточное условие для успешного ее решения, так как они воспроизведение задачи и ее решение могут не объединять как два взаимосвязанных между собой действия, а осознают их как самостоятельные задачи.

Для учащихся вспомогательной школы решение словесно сформулированных задач является сложной деятельностью. Ученики должны обладать определенным запасом представлений, связанных с отраженными в задачах предметными ситуациями, понимать значение слов, несущих на себе математическую нагрузку, уметь представить структуру задачи, осознать связь и отношения между числами.

Для того чтобы обучение учащихся вспомогательной школы решению арифметических задач было успешным, необходимо строить его с учетом дефектов их познавательной деятельности, учить детей пользоваться рациональными и целенаправленными способами решения. При отсутствии такой организации учебной работы умственно отсталые ученики оказываются неподготовленными к самостоятельному выполнению мыслительных операций, необходимых при решении арифметических задач.

Глава III. Особенности мыслительных операций умственно отсталых школьников 5-8 классов

3.1 Программа и организация исследования

Цель и задачи исследования

Цель данного психологического эксперимента сводится к тому, чтобы определить обладают ли ученики вспомогательной школы приемами доказательного мышления.

Цель обусловила следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы в специальной литературе.

2. Выявить степень владения учениками вспомогательной школы приемами доказательного мышления.

3. Сделать вывод по результатам эксперимента.

3.2 Методы исследования

При проведении исследования использовались следующие методы.

1. Ретроспективный анализ литературы.

2. Метод изучения школьной документации. Для проведения исследования были изучены и проанализированы личные дела детей, с целью отбора детей с основной не осложненной формой олигофрении по классификации М. С. Певзнер.

3. Метод изучения методики - педагогической документации.

4. Метод беседы.

5. Метод констатирующего эксперимента.

6. Метод исследования доказательного мышления по И.М. Бгажноковой (1984).

3.3 Организация исследования

Исследование проводилось в 4 этапа.

На первом этапе были проанализированы литературные источники по состоянию изучаемой проблемы в специальной литературе и были сделаны выводы о состоянии мыслительные операции у умственно отсталых школьников. Так же были выдвинуты гипотеза, цель и задачи исследования, определены методические основы исследование.

На втором этапе была разработана программа исследования, а так же произведен отбор детей для участия в эксперименте.

На третьем этапе нами производилась диагностика особенностей мышления умственно отсталых школьников.

На четвертом этапе было произведена литературная обработка и систематизация результатов исследования.

Исследования проводилась на базе комплекса Ясли - детский сад - школа - интернат - ПТУ - реабилитационное пространство:

Индивидуальным экспериментом были охвачены 54 ученика V - VIII классов вспомогательной школы с диагнозом олигофрения в степени дебильности. В целях выявления своеобразие развития мышления умственно отсталых учащихся для сопоставления исследовались 8 учеников V класса средней школы.

3.4 Характеристика особенностей владения приемами доказательного мышления

Из обширной проблемы развития умственно отсталых детей под воздействием обучения мы выбрали некоторые стороны, связанные с выявлением сохранности приобретенных знаний и умением их использовать в качестве аргументов в условиях, требующих доказательств. Цель нашего психологического эксперимента сводилась к тому, чтобы определить, обладают ли ученики вспомогательной школы приемами доказательного мышление.

Для решения постановленных задач были разработаны соответствующие методики, которые представлены ниже.

В первой части эксперимента путем беседы выявлялась сохранность ранее усвоенных географических знаний у учащихся V, VI, VII, и VIII классов вспомогательной школы.

Учащиеся отвечали на 5 - 6 вопросов в соответствии с программой для каждого класса: Формы поверхности земли и вода на земле; Условные цвета и знаки физической карты России (V класс);

Реки Европейской части России; Реки Азиатской части России; Природные зоны России (VI класс).

При этом выявляли наличие у умственно отсталых школьников сведений о таких географических объектах, как низменность, возвышенность, гора, река, природные зоны.

Выбор вопросов определялся их содержанием, включающим последовательный круг знаний: определение собственно географических понятий (назови основные формы поверхности суши); их условного картографического обозначения ( Каким цветом на физической карте обозначены равнины? ( возвышенности, горы, реки? );

Объяснение сложных явлений с выявлением причинно - следственных и других зависимостей (Как в природе образуются реки? Почему в пустынях Средней Азии выпадает мало дождей?).

Выявлялись также сведения, раскрывающие некоторые стороны познавательной и мнемической деятельности детей (Назовите большие реки России, назови известные тебе природные зоны России).

В этой серии отсутствовали, какие то ни было виды наглядности, что позволило подробно изучить роль обобщенных знаний в развитии словесно - логического мышления олигофренов. Анализ экспериментальных данных показал, что 78 % обследованных учащихся вспомогательной школы имеют правильные представление о рельефе земной поверхности: 35 % из них рассказали об основных формах поверхности суши (низменности, возвышенности, горы, ): о двух видах поверхности из трех (горы и возвышенности, низменности и горы ) Сообщили 43 % учащихся, на дополнительное требование припомнить другие виды отвечали отказом - не помню, забыл.

Ответы некоторых умственно отсталых учеников (22 %) характеризовались неполнотой и недостаточно четкой расчлененностью понятий. Так, нетипичные сведения, касающиеся рельефа местности (овраги, траншеи) приводились ими рядоположенно с общими понятиями о формах поверхности Земли (Я знаю возвышенности, низменности, траншеи, есть равнины, горы, овраги ).

Умственно отсталые ученики V класса называли две - три реки, VI - четыре - пять.

Объем ответов учащихся VII - VIII классов приближался к объему этого раздела программы по географии, каждый из них называл 6 - 9 рек.

Недостатки интеллектуальной деятельности умственно отсталых школьников ярко проявлялись при сравнении их ответов с высказываниями нормально развивающиеся сверстников.

Ответы умственно отсталых значительно беднее по количеству названий по сравнению с ответами нормально развивающихся школьников, каждый, из которых называл от 13 до 15 рек.

Знания о природных зонах мы выяснили у учащихся VII, VIII классов вспомогательной школы, которые изучали эту тему 1- 2 года назад, и у учащихся V класса средней школы.

Сведения о природных зонах излагались пятиклассниками полно и последовательно, выделялись наиболее характерные особенности, связанные с климатом, растительностью, животным миром, деятельностью людей. Учащиеся средней школы приводили большое количество примеров, излагал их в последовательной причинно-следственной зависимости.

Из 20 опрошенных умственно отсталых школьников (VII - VIII классов) 10% отказались отвечать. Отказ мотивировали тем, что ничего не помнят о природных зонах. В ответах 90% испытуемых содержались сведения о зонах, из них 31% учащихся правильно перечислил все зоны. Характерно, что многие ученики вспомогательной школы заменяли название той или иной зоны упоминанием о конкретной ее части, а также свойством или признаком, например, вместо Полярная зона говорили Ледяная зона, Северный полюс, Снежная зона; о субтропиках: Кавказ, Крым, Южная зона, Жаркая зона и другое.

В отдельных случаях вместо природной зоны назывались части света и некоторые другие географические объекты (Африка, Европа, Азия, Чукотка).

Ответы учащихся показали, что наиболее сохраненными были сведения о полярной зоне, о лесах, пустынях, степях, тогда как тундра, горы, субтропики упоминались реже.

Следует отметить, что учащиеся вспомогательной школы знают условные знаки географических объектов на карте.

Наибольшую трудность умственно отсталые школьники испытывали при необходимости объяснить сложные природные явления. (Как в природе образуются реки? Почему в зоне пустыни впадает мало дождей?).

Учащиеся лучше представляют следственные звенья, связанные с описательными моментами (Текут ручейки, они сливаются, получается река. В пустыне мало дождей, потому что солнце печет, очень жарко…) и значительно хуже - причинные, пространственные, временные и другие зависимости.

Наш эксперимент показал значительное расширение объема сведений в ответах старшеклассников. Они воспроизводили пространственные, временные, причинно - следственные отношения в анализируемых явлениях.

Таким образом, под воздействием школьного обучения у учащихся вспомогательной школы формируются географические знания, позволяющее им правильно осмысливать, называть и пояснять различные географические явления через довольно длительный промежуток времени после их изучения. Изучение того, как ученики вспомогательной школы осмысливают и применяют иллюстративный материал в своей работе, представляет значительный интерес, так как приобретение знаний, их воспроизведение и реализация часто сопровождается подобным материалом: картинками, рисунками, схемами, таблицами.

Так, иллюстрации на страницах учебника наиболее часто используются учащимися не только на уроках, но и при самостоятельной домашней подготовке.

Некоторые компоненты взаимодействия словесно - логического и наглядно - образного мышления умственно отсталых школьников мы исследовали с помощью вспомогательных средств (картин), которые в нашем эксперименте являлись не источником знаний, а средством их контроля.

В психической литературе почти нет исследований анализа и узнавания учащихся вспомогательной школы географических объектов изображенных в иллюстрациях. Мы предполагали, что характер узнавание может служить одним из показателей успешного овладения географическими знаниями. Поэтому в следующей экспериментальной серии выяснялись особенности процессов восприятие, узнавание и анализа природных объектов, знакомых школьникам из курса географии VI класса.

Умственно отсталым школьникам предъявлялись для анализа изображение шести природных зон: полярной, тундры, лесов, степной, пустынь и субтропиков. На больших рисунках в цвете были отражены наиболее существенные признаки, характеризующие поверхность, растительность, животный мир в каждой зоне.

Учащиеся VI, VII, VIII, классов предлагалось внимательно рассмотреть рисунки и ответить на вопрос: Какая природная зона изображена на картинке? Правильно ответившего учащегося спрашивали: по каким признакам ты определил эту зону? Это был первым этапом второй серии эксперимента.

При восприятии, анализе и узнавали умственно отсталыми учащимися совокупности признаков шести природных зон России, представленных на рисунках, выявилось:

1. Точное специфическое узнавание зон с учетом их специальных и индивидуальных признаков определялось объемом и прочностью усвоенных знаний.

2. Полного специфическое узнавание среди ответов было немного ( 13 % ) оно часто наблюдалось у учащихся VII - VIII классов, неспецифическое узнавание характерно для ответов учеников VI класса.

3. Обнаружилось, что при отсутствии чувствительной опоры знания о природных зонах актуализировались менее успешно, тогда как иллюстрации способствовали привлечению большего круга сведений об особенностях той или иной зоны.

На следующем этапе выявлялись трудности, которые испытывают учащиеся вспомогательной школы при узнавании тех же природных зон в измененных условиях.

Для этого им предлагали выбрать14 цветных и черно-белых картинок меньших размеров такие, которые соответствовали бы шести ранее названым зонам по совокупности разных признаков. Маленькие картинки были модифицированы по временам года, по своеобразию растительного и животного мира, а также по изображенному на них труду людей.

Вариативность подбора картинок по совокупности разнообразных признаков помогала выяснению особенностей узнавание природных зон учащимися вспомогательной школы и уточнению их конкретных географических знаний и представлений.

Опрос 40 учащихся VI - VIII классов вспомогательной школы проводился индивидуально, без предварительной подготовки, время для ответа не ограничивалось.

Анализ результатов этой серии показал, что 80 % испытуемых без особых затруднений узнавали на рисунках природные зоны и правильно их называли, используя специальную географическую терминологию: Это тундра; Это леса; Пустыни; Степи.

Ответы 18 % учащихся приближались к направленным, но они не соответствовали специальным названием зон, так как отдельные изображенным признаком. Чаще всего испытуемые ссылались на пространственные (Это север; Здесь юг) или климатический признак (Это холодная зона; Это жаркая ).

Отвечая на вопрос, « По каким признакам ты определил зону? » учащиеся вспомогательной школы говорили о свойствах целого объекта ( тундра - холодная зона, в пустынях очень жарко ) и его частях ( в тундре болотистая местность, пасутся олени и другое ), а также о признаках выделенных частей ( люди в тундре живут в чумах, они их делают из оленьих шкур и другое ).

Умственно отсталые учащиеся старших классов, ссылались в ответах на предметы, совокупности которых составляли объект, но называли не все предметы, представленные на рисунке. Чаще всего перечисляли животных, а также некоторые детали ландшафта.

Называние и переход от одного предмета к другому осуществлялись непоследовательно.

При анализе объектов некоторые школьники давали самые общие определение видов растений и животных: Разные деревья, Кто-то сидит и так далее.

Во второй части эксперимента, когда требовалось подобрать к рисункам шести природных зон их модифицированные изображения, учащиеся решали более трудную задачу, чем на первом этапе.

Характерные при выполнении этого задания для части испытуемых (22%) явилось сокращение первого этапа - процесс узнавание - за счет стремления быстрее выполнить основную задачу - подобрать новые изображение к эталону. Это приводило к ошибочному отождествлению разных природных зон на основе выделение некоторых нетипичных, но сходных признаков. Так, учащиеся к изображению полярной зоны подбирали картинки с изображением зимней тайги, зимней степи с колхозниками, зимней тундры с оленями и пастухами. Критерием для такой группировки являлся один признак - заснеженность, являющийся постоянным, специфическим для полярной зоны, а для остальных - сезонным признаком.

Несмотря на указанные особенности, большинство испытуемых (78 %) сличение и подбор иллюстраций осуществляли правильно, выделяя при этом наиболее характерные и существенные признаки. Это позволяет предположить, что использование на уроках во вспомогательной школе разнообразных средств наглядности, отображающих признаки изучаемых явлений в различных модификациях, способствует формированию у детей - олигофренов более полных и четких представлений об этих явлениях. Обучение умственно отсталых узнаванию объектов в различных вариантах конкретизирует, уточняет и обобщает имеющиеся у них представления.

Наличие у большинства учащихся V - VIII классов вспомогательной школы определенного круга географических знаний, актуализируемых ими без опоры на наглядность, а также мобилизация более точных и специальных сведений при анализе наглядных изобразительных средств позволяет предположить, что ранее приобретенные знания могут быть использованы умственно отсталыми с целью доказательства их или иных положений. Учитывая теоретическую и практическую значимость изучения психологических особенностей доказательства у обучаемых олигофренов, мы сделали попытку раскрыть некоторые приемы доказательных суждений у данной категории учащихся при анализе ими иллюстрированного географического материала.

Учащимся VI, VII, VIII, классов (45 человек) индивидуальной предъявлялась картинка, отображающая в цвете признаки лета в тундре. Предполагалось внимательно рассмотреть рисунок и ответить на вопросы:

1. Какую природную зону, в какое время года изобразил художник?

2. По каким признакам ты определил время года в тундре?

Высказанное учащимися суждения о лете подвергалось сочленению: мне кажется, в тундре не лето, а осень что на это скажешь?

Нам представлялось, что элемент сомнения внесет изменения в рассуждения учащихся, так как поставит перед ними новую мыслительную задачу. Решение ее можно осуществить либо путем принятия заведомо ложного суждения экспериментатора, либо путем его опровержения, несогласие с встречным тезисом и его отрицание выявляло возможности учеников к доказательству. Аргументами доказательства могли служить только знание, достоверность которых еще раз проверялось в данных условиях.

Развитие доказательного мышления в процессе обучения выявлялось путем сравнения ответов учеников VI - VIII классов. Привезем результаты этой части исследования.

52 % испытуемых, несмотря на более или менее правильный анализ признаков лета в тундре. ( Это тундра летом, потому что трава зеленая, утки прилетели, олени пасутся ), принимая встречное суждение экспериментатора ( мне кажется, здесь не лето, а осень ), легко отказывались от своего. При этом учащиеся подтверждали тезис экспериментатора перечислением признаков осени. Недостаточные знания об особенностях климата тундры является причиной перенесения более известных учащимся признаков времени года в малоизвестные условия тундры.

Воспроизведение значит о том, что в тундре нет столь заметных переходов от лета к осени, как в средней полосе, составило содержание ответов 48% испытуемых. Из них 13% делали попытку отстоять свое основное высказывание рядоположенным перечислением существенных и несущественных признаков анализируемого явления.

Эту попытку мы рассматривали как простейшую форму доказательства, в которой использовались не только логические, сколько внешние связи между тезисом и аргументами. Остальные 35% испытуемых опровергли заведомо ложное суждение экспериментатора, ссылаясь не только на специфически, наглядно выраженные признаки лета в тундре, но и привлекая сведения, отсутствующие в исходных условиях. («Нет. В тундре два времени года - короткое лето и длинная зима. Если бы это было осенью, то все уже покрылось бы снегом»).

Задумываясь над педагогическими путями формирования доказательного мышления при усвоении знаний умственно отсталыми школьниками, мы включили в эксперимент задание, в котором учащимся предлагалось сравнить изображение тундры и степени в сюжетной сходной ситуации и ответить на вопрос: «В одной или разных природных зонах происходят эти события», «Докажи, что это тундры. Докажи, что это степи».

При сравнении таких разных объектов, какими является сухие степи и прибрежная тундра, в нашей методике вводился элемент «похожести».

Характер аргументации выдвинутых учащихся суждений показал, что прием сравнение активизировал логические операции у умственно отсталых. Это выражалось у большинства испытуемых (60%) в том, что в сравниваемых объектах они находили и называли признаки специфические, индивидуальные, а также признаки, отсутствующие в изображенной ситуации. Суждение учащихся о тундре и степи становились более аргументированными: они ссылались на особенности климата, растительности и животного мира; некоторые из них говорили о различиях в одежде, жилищах у жителей этих природных зон.

Ответы большинства учащихся свидетельствуют, что наглядная опора значительно повышает качество реализации имеющихся знаний при доказательства.

Обучение умственно отсталых школьников географии словесные знания оказываются недостаточно эффективными, если они не связанны с конкретными представлениями об изучаемых явлениях. Использование различных средств наглядностей способствует формированию полноценных образов тех или иных природных объектов.

Заключение

Изучение особенностей мышления умственно отсталых школьников является актуальной проблемой специальной психологии.

Исследованием мышления умственно отсталых школьников занимались Л.С. Выготский, Б.И. Зейгарник, М.В. Зверева, Е.И. Липецкая, В.И. Любовский, М.С. Певзнер, В.Г.Петрова, С.Я. Рубинштейн, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и многие другие.

В данной выпускной квалификационной работе была предпринята попытка экспериментального изучения умения аргументировать, опровергать, доказывать те или иные положения умственно отсталыми школьниками. Это важный аспект организации процесса эффективного обучения и воспитания умственно отсталых школьников.

Исследование проводилось на базе комплекса Ясли - сад - школа ПТУ - реабилитационное пространство. Были исследованы 54 ученика 5-8 классов. Анализ материалов исследование позволяет сделать некоторые выводы:

1.Умственно отсталые школьники успешно сохраняют и реализуют географические знания, усвоенные ими на разных годах обучения в определенной системе. Они располагают возможностями привлечения этих знаний для решения мыслительных задач логического характера.

2.Это подтверждает предположение о том, что развитие логических умственных действий у школьников-олигофренов среднего и старшего возраста возможно.

3.Уровень логической аргументации зависит не только от объема приобретенных знаний, степени развития мыслительных процессов, но и от ситуации, вызывающей необходимость доказательство.

4. Активизации умственной деятельности учеников вспомогательной школы способствуют такие дополнительные условия, как выражение сомнения, несогласие, требование отстаивать то или иное положение.

5. Развитие навыков доказательства может быть достигнуто благодаря использованию наглядно-образной ситуации приема сравнения, с помощью которого в нашем эксперименте испытуемым удавалось осуществить переход от рассуждений к логическим доказательствам.

6. Овладение приемами логического мышления на доступном уровне свидетельствует, на наш взгляд, о более широких возможностях развития умственно отсталых школьников под воздействием обучения.

7. Путь к успешному решению этой проблемы мы видим в современном включении в методике различных учебных предметов системы специальных предметов, формирующих и укрепляющих у учащихся навыки аргументированного доказательства.

8. Умение логически мыслить, обосновывать и доказывать те или иные положения способствует их общему развитию, облегчает общение с окружающими, помогает в самостоятельной трудовой жизни.

Литература

1. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1967. - 371 с.

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 175 С.

4. Возрастные особенности психического развития детей. - М.: Просвещение, 1982. - 137 с.

5. Выготский Л.С. Психология. - М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

6. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М.: Изд. Центр «Академия», 2003. - 272с.

7. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 160с.

8. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей./Под. ред. С.Г.Шевченко - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 365с.

9. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. - М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО - Пресс, 2001. - 272 с.

10. Замский Х.С. Умственно отсталые дети (история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины 20в.). - М.: Изд. Центр «Академия», 2008. - 480с.

11. Кулагина И.Ю. Личность школьника: От задержки психического развития до одаренности: Учеб. Пособие для вузов - М.:ТЦ Сфера, 1999. - 192 с.

12. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.: Изд. Центр «Академия», 2006. - 144с.

13. Майерс Д. Социальная психология. М.: Питер, 1999. - 688 с.

14. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - М.: Изд. Центр «Академия», 2006.- 208с.

15. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии - СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

16. Миронов А.И. Критические периоды детства - М.: Знание, 1979. - 96 с.

17. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: ИЦ Академия, 1999. - 453 с.

18. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Изд. Центр «Академия», 2005. - 272с..

19. Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М.: ТЦ Сфера, 2005.- 512с.

20. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17лет/Под. ред. И.В.Дубровиной, Б.С. Круглова - М.: Педагогика, 1988 - 190 с.

21. Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной - М.: Педагогика, 1986 - 208 с.

22. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников - М.: Изд. Центр «Академия», 2007. - 160с.

23. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Лисина М.И. и др. - М.: Педагогика, 1989. - 215 с.

24. Ремшмидт Х. Детская и подростковая психиатрия - М.: ЭКСМО - Пресс, 2001. - 624 с.

25. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога - М.: Владос, 1998. - 384 с.

26. Романова Е.С. и др. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии - М.: МГПИ, 1990. -150 с.

27. Практическая психология образования / под. ред. И.В. Дубровиной - М.:ТЦ Сфера, 2000. - 528 с.

28. Психология: комплексный подход/ М. Айзенка, П. Брайант, Х. Куликэн и др.: / Под. ред. М. Айзенка - Минск: Новое знание, 2002. - 642 с.

29. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М.: Изд. Центр «Академия», 2006.- 176с.

30. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2005. - 160с.

31. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. - М.: Изд. Центр «Академия», 2006. - 432с.

Размещено на Allbest.ru