Формирование логической культуры мышления у младших школьников на уроках информатики

3. Задания, направленные на развитие умения сравнивать.

3.1. Выделение признаков или свойств одного объекта.

Вопрос:

1. Какой формы должен быть воздушный шарик?

2. Какого цвета должен быть воздушный шарик?

3. Какой формы должна быть верёвочка?

Ответ:

3.2. Установление сходства и различия между признаками предметов.

Запиши общий признак, которым обладают все рисунки.

27

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Общий признак:

4. Задания, направленные на развитие умения обобщать.

4.1. Задания на умение выделять существенные свойства предметов

Упорядочить по убыванию длины предметов (от большего к меньшему).

Признак

+ Порядок:

1………………………………..

2………………………………..

3………………………………..

4………………………………..

Упорядочить по возрастанию ног (от меньшего к большему).

1. Стрекоза Признак

2. Страус

3. Гриб Порядок

4.2. Как можно назвать одним словом …..(назвать эти фигуры?)

Все предложенные задания, безусловно, направлены на формирование нескольких операций мышления, но ввиду преобладания какого-либо из них упражнения были разбиты на предложенные группы.

Решение задач в начальной школе имеет центральное значение для развития мышления учащихся: через решение задач дети знакомятся с различными сторонами жизни, с зависимостями между изменяющимися величинами; решение задач связано с рассуждениями, с построением цели.

В процессе планомерного обучения решению задач у школьников накапливается опыт, от подражания они переходят к самостоятельным действиям.

В начальных классах широко применяется простая и доступная для младших школьников система заданий для решения задачи.

Процесс решения любой текстовой задачи представляет собой строго определенную последовательность следующих этапов:

- восприятие и осмысление содержания;

- поиск плана решения задачи;

- выполнение плана решения;

- проверка решения;

- творческая работа над решенной задачей.

Познавательная активность, самостоятельность мышления зависят от способности детей ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче, желания усвоить не только знания, но и способы их добывания.

Этому способствуют умения вдумчиво читать задачу, суметь представить себе ее содержание, сделать краткую запись различными способами (предметная иллюстрация, рисунок, схема, чертеж), составлять план решения, записать решение, проверить решение, суметь составить обратную задачу и т. д.

Таким образом, развитию логического мышления, познавательной деятельности и активности школьников способствуют все этапы работы над задачей.

Решение задач имеет чрезвычайно важное значение для формирования у детей полноценных математических понятий, усвоения ими теоретических знаний, определяемых программой.

Способы и приемы развития логического мышления на разных этапах решения задач:

На этапе ознакомления с содержанием задачи.

Работа над составной задачей начинается с усвоения ее содержания. Для лучшего его понимания необходимо, чтобы каждый ученик не только услышал ее текст, но и самостоятельно прочитал задачу. Если условие замысловатое, то целесообразно дать учащимся время (1-2 минуты) для самостоятельного обдумывания ее содержания. При чтении задачи нужно научить детей правильно ставить логические ударения. Это важно как для понимания структуры задачи, так и для понимания математических терминов, зависимостей между данными и неизвестными величинами.

При работе над текстом задачи необходимо направить внимание учащихся на значение каждого слова, каждого числа в тексте задачи: помочь им живо представить в воображении ту картину, которая рисуется в задаче; выделить данные условия, вопрос; понять, какие изменения происходят с величинами, о которых говорится в задаче, понять ее вопрос. В работе над словами, определяющими выбор действия, важно добиваться, чтобы дети поняли, что отдельно взятое слово само по себе не определяет выбора действия: для этого важно сочетание слов и их смысл, понимание той жизненной ситуации, которая отражена в тексте задачи. Нужна оценка тех количественных изменений, к которым должно привести описанное в задаче действие.

После устной работы над текстом задачи нужно перевести содержание ее на язык математических терминов и обозначить ее математическую структуру в виде краткой записи (схема, таблица, чертеж…). Это даст возможность наглядно представить соотношение между величинами. В процессе краткой записи задачи уточняются связи между данными и искомыми величинами. Дети видят, что известно и что нужно найти, какие новые (промежуточные) данные потребуются им для ответа на основной вопрос задачи.

Известно несколько приемов, применение которых способствует пониманию содержания задачи.

Большую помощь в осмыслении содержания задачи и создании основы для поиска решения задачи оказывает переформулировка текста задачи, более явно выражающая ситуацию, сохраняя все отношения, связи и количественные характеристики. Особенно эффективно использование этого средства в сочетании с разбивкой текста на смысловые части. Так как в нашей задаче речь идет о движении, то ее можно переформулировать так: «Скорость первого мальчика - 4 км/ч, скорость второго, догоняющего мальчика 5 км/ч (первая часть задачи). Расстояние, на которое мальчики сблизились, 2 км (вторая часть). Время ходьбы мальчиков - это время, в течение которого второй мальчик пройдет на 2 км больше, чем первый (третья часть). Скорость бега собаки 8 км/ч. Время бега собаки равно времени ходьбы мальчиков до встречи; (четвертая часть) - найти расстояние, которое пробежала собака».

Переформулированный текст задачи часто бывает полезно записать схематически. Например, для данной задачи удобна таблица:

Решение задач повышенной трудности помогает выработать у детей привычку вдумчиво относиться к содержанию задачи и разносторонне осмысливать связи между данными и искомым.

Многие задачи могут быть решены различными способами. Поиск различных способов решения приводит детей к открытию новых связей между данными и искомым.

Работа над задачами с недостающими и лишними данными воспитывает у детей привычку лучше осмысливать связи между данными и искомым.

Задачи, имеющие несколько решений, дают учащимся представление о переменной. Рассмотрим некоторые их виды.

1. Постановка вопроса к данному условию задачи или изменение этого вопроса.

Например, учащимся дается задание поставить различные вопросы к условию задачи: «В одной коробке 48 карандашей, в другой 12 карандашей».

Учащиеся могут поставить такие вопросы: «Сколько карандашей в 2 коробках?», «На сколько их больше (меньше) в одной коробке, чем в другой?», «Во сколько раз больше (меньше) в одной, чем в другой?» и т. д.

Во многих случаях целесообразно вводить некоторые ограничения. Например, поставить вопрос так, чтобы задача решалась одним действием, двумя и т. д.; или чтобы спрашивалось о данной величине; или чтобы решалась указанным действием.

2. Составление условия задачи по данному вопросу, что приводит к обобщению знания связей между данными и искомым. Например, составить задачу с вопросом: «Сколько ведер воды в двух бочках?». Дети устанавливают, что в условии может быть дано число ведер воды в каждой бочке, или число ведер воды в одной и разность, или отношение между числом ведер воды в первой и второй бочках. Каждую из задач учащиеся решают самостоятельно.

3. Подбор числовых данных или их изменение. Эти упражнения, главным образом, для знакомства учащихся с реальными количественными отношениями. Например, учащимся предлагается полный текст задачи с пропущенными числовыми данными: «На… одинаковых платьев пошло … м. материи. Сколько таких же платьев можно сшить из … м такой же материи?».

Учащиеся устанавливают, что число платьев можно задать сразу, а число метров материи надо получить путем вычисления, имея в виду еще одно число, которое в условие задачи не включается, - число метров материи, которое идет на одно платье.

4. Составление задач по аналогии, т. е. задач с одинаковыми математическими структурами. Если, например, учащиеся решили задачу с величинами: цена, количество, стоимость - можно предложить составить похожую задачу, но с величинами: скорость, время и расстояние.

5. Составление обратных задач.

Упражнения в составлении и решении обратных задач помогают усвоению связей между данными и искомым. Составление обратных задач следует связывать с проверкой решения задач.

6. Составление задач по иллюстрациям: по картинке, чертежу или краткой записи. Составь задачу по таблице и реши ее.

7. Составление задач по данному решению. Это упражнения обратные по отношению к решению задач, это воспроизведение задачи по ее решению. Масса двух одинаковых чемоданов равна массе двух одинаковых рюкзаков и сумки. Узнай массу каждого чемодана, если масса рюкзака 8 кг, а сумки 4 кг.

Разбор условия проводим по рисунку в учебнике по вопросам:

- где проверяют массу чемоданов, рюкзаков, сумок? (При посадке в самолет.)

- зачем это надо делать? (Нельзя перегружать самолет.)

- кто чаще всего сдает багаж в рюкзаках? (Геологи, туристы.)

- что мы знаем из условия о багаже геолога? (Он сдал два одинаковых рюкзака и сумку.)

- знаем ли массу каждой его вещи? (Да, 8 кг, 8 кг и 4 кг.)

- в чем сдал багаж другой пассажир? (В чемоданах одинаковой массы.)

- что еще нам известно и очень важно? (Массы сданного багажа геолога и багажа другого пассажира равные!).

Одновременно с разбором условия может появиться рисунок-схема.

Поиск решения не вызовет затруднений у детей.

2-й класс.

Сколько досок по 3 м каждая потребуется для того, чтобы построить песочницу квадратной формы, если длина одной стороны песочницы 15 дм?

Разбор условия задачи.

Что такое песочница и зачем их строят?

Какой формы песочница? Какой длины каждая из сторон? Сколько их? (4 равных стороны по 15 дм).

Почему у стороны песочницы число 15, а у доски 3, а доска изображена длиннее? (Потому что 3 м = 30 дм).

Хватит ли одной доски на песочницу? (Нет) Переход к плану решения и само решение.

А на сколько сторон хватит одной доски? (На 2 стороны) Как узнать это? (30 : 15 = 2)

Продолжи рассуждение и решение (т.к. у квадрата 2 пары сторон, а на одну пару идет одна доска, то и досок надо 2 (1 х 2 = 2). Итак, решение 1) 30 : 15 = 2 (ст.) - на 2 стороны идет 1 доска; 2) 4 : 2 = 2 (пары) - стороны у квадрата, 3) 1 х 2 = 2 (д.) - потребуется.

Решение здесь вытекает из рассуждений по условию Предложить детям перефразировать задачу и записать ее условие в таблицу, уже привычную для детей.

Построена песочница квадратной формы, сторона квадрата 15 дм. Даны доски по 30 дм. Сколько надо было таких досок?

Логические задачи.

Примеры логических задач:

Задача 1. Водитель автобуса установил следующую закономерность: ежедневно он возит в автобусе 100 человек. Первый входящий покупает билет (10 руб.), второй - пенсионер, третий имеет льготы 50% оплаты, четвертый и пятый - «зайцы» (которых, если поймают, штрафуют на 100 руб.). Определить выручку шофера, если с N-го человека начинают работать контроллеры.

Задача 3. Путешественник совершает переход: начав свое движение в 6 часов, он t часов (t < 6) двигается со скоростью х км/ч, после чего делает привал на 2 часа. Далее он продолжает движение со скоростью у км/ч. Сколько километров им было пройдено, если в 20.00 он остановился на ночлег?

Задача 4. Стоимость буханки хлеба на данный момент составляет - 2 руб., пакет молока - 1,3 руб. Каждый месяц цена на хлеб повышается на 10%, а на молоко - на 15%. Через сколько месяцев буханка хлеба будет стоить дешевле бутылки молока?

Задача 5. Школьник набрал на компьютере реферат. Когда он отлучился, его друзья решили над ним подшутить: один предложил удалить все гласные, другой заменить буквы «г» и «р» их кодовыми значениями, третий - записать текст в обратном порядке. Какой текст увидит школьник после того, как каждый из друзей в отдельности внесет свои исправления в текст? Какой текст будет получен после применения всех трех вариантов?

Задача 6. В одном классе учатся Иван, Пётр и Сергей. Их фамилии - Иванов, Петров, Сергеев. Какая фамилия у каждого из ребят, если известно, что Иван по фамилии не Иванов, Пётр - не Петров, Сергей - не Сергеев и что Сергей живёт в одном доме с Петровым?

Задача 7. Три девочки - Аня, Катя и Марина - занимаются в трёх различных кружках: вышивки, танцев и хорового пения. Катя не знакома с девочкой, занимающейся танцами. Аня часто ходит в гости к девочке, занимающейся вышивкой. Подружка Кати, Марина, хочет в следующем году добавить к своим увлечениям занятия пением. Кто из девочек, чем занимается?

«Магические квадраты».

2.3 Моделирование дидактической системы формирования логической культуры мышления у младших школьников

В нашей стране моделирование как метод педагогического исследования стал разрабатываться с конца 60-70-х годов XX века. Практика развивающегося народного образования требовала, чтобы с самого начала педагог обладал точным научным представлением о процессе и результатах обучения и воспитания. В связи с этим стали проникать методы точного количественного анализа, поэтому стало «необходимо расчленить процессы, которые надо сформировать, на достаточно элементарные компоненты и выявить их структуру» [25, с. 86]. Но сразу возник вопрос о методах и средствах, благодаря которым можно было бы выявить, из каких компонентов состоят процессы обучения и воспитания, как они между собой связаны, каковы структура и последовательность этих компонентов. Здесь на помощь приходит метод моделирования. Модель является одной из форм разрешения диалектического противоречия между теорией и практикой. Модель есть теория, обобщение, поскольку она абстрагируется от всех частностей, от несущественного. Модель есть практика, поскольку она должна практически функционировать…» [28, с. 29].

Развитие моделирования как метода научного исследования и выдвижение его на передний край науки выявляет, по мнению многих учёных (Л.О. Вальт, В.А. Веников, В. Давыдович, А.А. Зиновьев, А.Т. Куракин, Ф.Ф. Королев, К.Е. Морозов, И.Б. Новик, Л.И. Новикова, И.И. Ревзин, В.А. Штофф и др.) активный характер научного творчества, его созидательную, конструктивную, а не пассивно-отражательную роль.

Отечественный дидакт А.М. Сохор, придерживаясь мнения философов, справедливо отмечает: «…значение моделирования особенно велико для изучения тех систем, которые не получили ещё целостного адекватного теоретического выражения» [39, с. 19]. Упрощая изучаемый объект, модель даёт возможность специально выделить исследуемые связи (отношения).

Метод моделирования основан на отображении исследуемого объекта с целью его познания в форме своеобразного его заменителя - модели. Отмечая большие возможности этого метода, В.Ф. Паламарчук приводит мнение О.М. Сичивицы о том, что «Моделирование - это метод исследования, предполагающий создание искусственных или естественных систем (моделей), которые имитируют существенные свойства оригинала и позволяют получить о нём новые знания. Модель - воображаемая или предметная копия, которая заменяет оригинал и является источником информации о нём» [34, с. 86].

В.А. Штофф предлагает употреблять этот термин в тех случаях, когда: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте» [49, с. 19]. В это определение модели входят четыре признака: 1) модель - это мысленно представляемая или материально реализованная система; 2) она воспроизводит или отражает объект исследования; 3) она способна замещать объект; 4) её изучение даёт новую информацию об объекте.

По мнению А.Т. Куракина модель может быть:

- понятийной и отражать знания об объекте с помощью слова в форме определённой совокупности взаимосвязанных предположений, утверждений, выводов;

- образной, воспроизводящей основные стороны, элементы, связи, отношения объекта в форме словесных описаний, фото- и кино-моделей, графиков, схем;

- физической, отображающей в «материале» структуру, пространственное расположение или функции изучаемого объекта;

- математической, отражающей существенные внутренние и внешние связи и отношения оригинала в виде формулы или числовой таблицы [27, с. 102].

В педагогической науке также применяется ряд классификаций моделей в зависимости от области исследования. Так, Н.А. Половникова выделяет в педагогических исследованиях следующие модели, которые очень близки по своей структуре к классификации А.Т. Куракина:

Составляются логические или понятийные модели, отражающие знание об объекте взаимосвязанными утверждениями, предположениями. Процесс моделирования на понятийном уровне всегда связан с пересмотром старых понятий и введением новых;

Используются и образные модели, воспроизводящие основные стороны, элементы, связи, отношения предмета в форме словесных описаний, схем, графиков. Схемы, графики, чертежи облегчают отработку структуры получаемых знаний, позволяют использовать по утверждению Г. Клауса «огромную информационную мощность человеческого глаза»;

Графическое моделирование помогает раскрыть сразу многие разноаспектные связи и отношения, которые без него не могут быть представлены одновременно. При этом, по мнению А. Ньюэлла, происходит лучшее усвоение понятий и оперирование ими, так как «автоматически срабатывают алгоритмы обработки зрительной информации [23, с. 21];

Математические модели отражают существенные внутренние и внешние связи и отношения оригинала;

Модель всегда предполагает выделение задач, положенных в её построение. Так, рассматривая вопрос формирования логической культуры, определили следующие задачи:

Усвоение учащимися знаний о законах и методах формальной и диалектической логики;

Обучение учащихся логическим процедурам: описание, объяснение и предсказание;

Формирование у учащихся системы логических умений и навыков;

Обучение учащихся умению выявлять логические ошибки и критически мыслить.

Затем на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы и учёта опыта других учителей-предметников естественнонаучного цикла были выделены дидактические условия формирования логической культуры учащихся. Это, во-первых, учёт возрастных особенностей мышления младших школьников (переход от конкретно-образного мышления к формально-логическому); во-вторых, применение при объяснении нового учебного материала логических методов; в-третьих, выполнение учащимися специальных логических заданий и задач, развивающих логическое мышление; в-четвертых, формирование у учащихся обобщенных логических способов и приёмов учебно-познавательной деятельности. Следует отметить, что первые два условия связаны с деятельностью учителя, а остальные с деятельностью учащихся. Рассматривая вопрос о сочетании деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, мы считаем правомерным выделение для них соответствующего содержания, форм и методов деятельности.

Ниже представлено содержание деятельности учителя:

Диагностика уровня логической культуры учащихся;

Мотивация деятельности учащихся по развитию у них логического мышления;

С учётом зоны ближайшего развития младших школьников прогнозирование развития логической культуры школьников на полугодие или год;

Разработка учителем системы логических заданий применяемых в процессе преподавания информатики;

Логическое структурирование материала урока с учётом оптимального соответствия структуры задачам развития логического мышления;

Коррекция уровня развития логической культуры учащихся.

В своей деятельности с классом учитель применяет следующие формы:

Коллективное решение логических задач с классом (фронтальная работа);

Решение логико-познавательных задач учащимися, включёнными в отдельные учебные группы (групповая работа);

Выполнение индивидуальных логических заданий и задач учащимися на уроке и дома (индивидуальная работа);

В процессе своей деятельности учитель осуществляет выбор методов обучения на уроке и их логических вариантов, т.е. логических методов:

а) учебные методы, применяемые учителем: 1) метод проблемно-рассуждающего изложения; 2) метод эвристической беседы; 3) исследовательский метод; 4) метод выполнения школьниками самостоятельных логико-познавательных заданий;

б) логические приемы, применяемые учителем: логический анализ систематизации, классификации, синтез, сравнение, обобщение, логическая процедура - определение понятий; индуктивные и дедуктивные умозаключения, доказательства и т.д.

Деятельность учащихся по формированию у них логической культуры включает следующие виды деятельности:

Восприятие и усвоение знаний о формальной логике, излагаемых учителем;

Выполнение различных специальных логических заданий и задач на развитие логического мышления;

Специальная отработка на уроках информатики и математики общелогических способов и приёмов учебно-познавательной деятельности и использование этих способов и приёмов в процессе усвоения новых знаний;

Самостоятельное выявление своих логических ошибок и исправление этих ошибок.

Для деятельности учащихся характерны следующие формы работы:

Фронтальная работа класса по выполнению логико-познавательных заданий;

Выполнение групповых логико-познавательных заданий;

Выполнение индивидуальных логико-познавательных заданий на уроке и дома.

Естественно, что в процессе учения учащиеся используют учебные и логические методы в их единстве. С самого начала работы по формированию у младших школьников логической культуры целесообразно применение учащимися таких учебных методов, как:

Метод самостоятельной работы школьников по решению и выполнению логических заданий и задач (решение логических задач, чтение занимательной логической литературы и т.д.);

Выполнение логико-исследовательских заданий;

Выполнение творческих работ (составление логических задач);

Выполнение упражнений на перенос логических методов в новую ситуацию и отработку логико-познавательных умений и навыков.

С другой стороны, необходимо применение логических приемов и методов учения.

Итак, содержание, формы и методы деятельности учителя, взаимосвязанные с содержанием, формами и методами деятельности учащихся позволяют осуществить переход к получению целостного представления о требованиях к сформированной логической культуре младшего школьника. Каждый из основных компонентов логической культуры формируется в процессе обучения предметам естественнонаучного цикла, в ходе решения конкретных задач. Такими задачами являются, как указано в модели:

Усвоение учащимися знаний о законах и методах формальной логики;

Обучение младших школьников логическим процедурам: объяснение, описание, классификация, а также логическим методам индукции и дедукции;

Формирование у учащихся системы логических умений и навыков;

Обучение учащихся умению выявлять логические ошибки и критически мыслить.

Для построения дидактической системы логической подготовки младших школьников при обучении информатике, которая, согласно нашей гипотезе, должна обеспечить полноценное усвоение ее содержания, потребовалось определить основные методические принципы организации такой подготовки и четко сформулировать итоговые требования к ее результатам.

В ряде методических исследований определены общие методические принципы работы по формированию логических знаний и умений при обучении информатике в школе. На основе анализа этих работ и с учетом специфики современной начальной школы нами сформулированы следующие основополагающие принципы организации логической подготовки младших школьников. В процессе такой подготовки должны быть предусмотрены:

1) органическая связь со специфическим содержанием курса;

2) преемственность между начальной и средней школой;

3) постепенность, целенаправленность и систематичность формирования каждого умения;

4) постепенное повышение уровня абстрактности предлагаемого материала и способов оперирования им (от предметных действий к действиям в вербальном и умственном планах);

5) раскрытие общезначимости логических форм и отношений путем привлечения разнообразного содержания (как математического, так и нематематического) для формирования одного и того же умения;

6) овладение логическими умениями без использования специальной терминологии.

Перечисленные принципы легли в основу методики логической подготовки младших школьников при обучении информатике.

Для проверки эффективности разработанной методики мы составили перечень итоговых требований к логической подготовке младших школьников, основанный на результатах анализа общей программы развития логической грамотности при обучении информатике, принципа преемственной связи между начальной и средней школой и указаниями, содержащимися в объяснительной записке Проекта Государственного стандарта начального образования.

При обучении информатике в начальной школе дети должны научиться:

1) выделять и называть признаки (свойства) как конкретных, так и абстрактных предметов;

2) сравнивать предметы по их признакам, находить сходство и различие;

3) составлять описание объектов по их признакам;

4) узнавать предметы по их признакам;

5) подбирать обобщающее (родовое) понятие к одному или нескольким понятиям;

6) указывать виды данного понятия;

7) подбирать собирательное имя к группе однородных предметов;

8) выделять в готовом определении а) родовое понятие; б) видовое отличие;

9) подбирать к определяемому понятию ближайший род;

10) подбирать подходящее видовое отличие;

11) самостоятельно строить определение знакомого понятия;

12) оценивать формулировки определений с точки зрения их правильности;

13) в готовой классификации: а) давать словесную характеристику каждого класса, б) относить объект к тому или иному классу, в) находить ошибки и объяснять, в чем они состоят;

14) классифицировать объекты по заданному основанию;

15) проводить классификацию по самостоятельно выбранному основанию;

16) делать индуктивные выводы (обобщения) на основе рассмотрения частных случаев;

17) находить следствия из данных посылок;

18) обосновывать утверждения (подбирать посылки, из которых они следуют);

19) проводить простейшие доказательства и опровержения с помощью примера (контрпримера).

Далее нами был построен план логической подготовки младших школьников при обучении информатике и разработано его содержательно-методическое наполнение в виде системы заданий, органически связанных с программным материалом.

Эта система состоит из пяти содержательных блоков.

1 блок. Задания на выделение признаков предметов и оперирование ими. Работа по выделению признаков непосредственно связана со сравнением двух или нескольких предметов (объектов), выяснением их различий и сходства. Перед школьниками ставятся специальные задачи по рассмотрению объектов с разных сторон для выделения их признаков, узнаванию объектов по их признакам и составлению их описаний.

2 блок. Задания на усвоение логических слов «все», «некоторые», «любой», «каждый», «и», «или», «не» и соответствующих им логических операций. Работу по усвоению значения логических слов целесообразно проводить по следующим направлениям: а) раскрытие и уточнение смысла логических слов с помощью соответствующих предметных действий, б) подбор синонимов к логическим словам и тренировка в их правильном употреблении.

3 блок. Задания на формирование логического действия «классификация». Работу по формированию соответствующего умения целесообразно начинать с ознакомления младших школьников с отдельными действиями, связанными с умением классифицировать: подбирать название для группы предметов, объединенных общим свойством, группировать их по данному признаку, находить признак, по которому произведена группировка, самостоятельно выбирать основание (признак) для группировки, распознавать правильные группировки.

4 блок. Задания на формирование логического действия «определение». Система заданий составлена таким образом, чтобы дети научились выполнять на элементарном уровне следующие операции, связанные с определением: установление родовидовых отношений, выделение видового отличия; составление определений через род и видовое отличие с использованием заданного набора слов и без него.

5 блок. Задания на формирование умений проводить простейшие умозаключения и доказательства: а) умозаключения, проводимые по аналогии, б) умозаключения, проводимые по индукции, в) простейшие дедуктивные умозаключения, г) доказательство и опровержение утверждений с помощью примеров и контрпримеров.

Предлагаемые задания являются типовыми. На их основе могут быть составлены аналогичные учебные задания с использованием различного математического и иного материала, что обеспечивает возможность творческой работы учителей. Все упражнения направлены на практическое овладение содержанием логических понятий и действий. Одни и те же логические умения отрабатываются на разнообразном материале.

Для того, чтобы рассматриваемые логические формы и отношения были доступны младшим школьникам, в заданиях используется представление в форме адекватных предметных отношений.

В предлагаемой системе для моделирования логических отношений используется дидактический материал постепенно возрастающего уровня абстрактности - от предметных моделей в виде геометрических фигур и других предметов различного цвета, формы, размера до круговых схем и прямоугольных матриц.

Урок разделен на две части:

1. Работа с тетрадью, которая позволяет вести «предкомпьютерную» подготовку, т.е. выявление, осознание и принятие школьниками учебной задачи; планирование ее достижения. Это позволяет более продуктивно использовать компьютерное время; дает ребенку опору для контроля и осмысления своей деятельности и ее результатов;

2. Работа за ЭВМ с исполнителем или редактором. Выполняются определенные задания, которые зафиксированы в тетради.

В начальной школе возможно изучение следующих тем: «Признак предмета. Существенные и несущественные признаки. Сравнение предметов. Классификация предметов. Логический ряд. Сущность понятий. Отношения между понятиями: «вид-род», «часть-целое», «рядоположности», «противоположности», «причинно-следственные», «последовательности», «функциональные» и отношения «генезиса». Алгоритмы. Составление алгоритмов. Гипотезы. Проверка гипотез. Понятие «только». Логические «или», «и», «не». Высказывания. Истинность высказываний. Умозаключения».

В младших классах наиболее приемлемы комбинированные уроки информатики, на которых предусматривается смена методов обучения и деятельности обучаемых. Рассмотрим основные этапы таких уроков.

На первом этапе урока в ходе повторения изученного и проверки домашнего задания осуществляется активизация мышления обучаемых и их подготовка к восприятию нового материала. Для достижения этих целей рекомендуется проведение короткой разминки, в ходе которой ученикам предлагаются логические, математические, лингвистические вопросы, задачи и задания на развитие сообразительности, внимания, памяти. На этом этапе используются традиционные наглядные пособия. Учитель в процессе опроса напоминает ранее изученные и вводит новые понятия, организует совместный поиск и анализ примеров, при необходимости переходящий в дидактическую игру (1-4 классы) Повысить работоспособность школьников, их внимание и собранность удается за счет проведения в высоком темпе небольшой письменной работы - графического диктанта или решения логической задачи.

На втором этапе урока учитель четко и доступно объясняет материал, ставит перед учащимися новую задачу или проблемную ситуацию, решение которых осуществляется коллективно, при этом желательно задействовать и образный, и наглядно-действенный способ подачи материала. Выделяется две формы-стадии подачи нового материала. Первая предполагает манипуляции с физическими предметами или театрализацию (ролевую игру), позволяющие преодолеть специфику компьютерной предметности, не допустить смещения в восприятии реального и компьютерного миров, вытеснения первого последним. На второй стадии осуществляются манипуляции с объектами на экране компьютера в режиме жесткого сопровождения, когда учащиеся самостоятельно, но синхронно работают под руководством учителя. Цель такой работы состоит в освоении или закреплении нового материала, в проверке усвоения полученного знания или навыка, роль учителя на данном этапе заключается в обеспечении предельно высокого темпа синхронной работы. Правильность усвоения учениками основных моментов проверяется в форме беседы, обсуждения. Основные этапы, правила, алгоритмы, полученные во время коллективного обсуждения решения задачи (проблемы) могут быть записаны школьниками в рабочие тетради.

Третий этап предполагает индивидуальную, парную или групповую работу учащихся на компьютере. Особое внимание необходимо уделять постановке учебной задачи, которую целесообразно сформулировать до того, как ученики сядут за компьютеры; в противном случае очень трудно добиться их внимания. На данном этапе урока желательно создать атмосферу сотрудничества между учениками. Важно, чтобы дети самостоятельно использовали новые сведения и имели бы право советоваться друг с другом, так как именно в процессе взаимопомощи они лучше усваивают изучаемый материал. Учитель на данном этапе осуществляет контроль и координацию работы учащихся, при необходимости консультирует учащихся по наиболее сложным вопросам. В условиях обычной школы в каждом классе имеются дети с низким, средним и высоким уровнем обученности. Для обеспечения эффективной работы необходимо использовать три варианта разноуровневых индивидуальных карточек-заданий, которые обеспечивают каждому обучаемому комфортную среду и позволяют организовать работу с компьютерной программой таким образом, чтобы практически все учащиеся могли одновременно её закончить. Это позволяет организованно перейти к заключительному четвертому этапу урока - подведению итогов, оценке работы учащихся.

Исследования закономерностей и возрастных особенностей развития причинного мышления показали, что младшие школьники лучше понимают причинно-следственные связи и чаще строят причинно-следственные обоснования в наглядно данной ситуации и практической деятельности, нежели в словесно-теоретическом плане.

3. Экспериментальное исследование эффективности разработанной системы формирования логической культуры мышления у младших школьников

3.1 Организация и анализ результатов констатирующего эксперимента

Планирование экспериментальной части данного исследования осуществлялось с учётом основных требований к логике и организации педагогического эксперимента: определили цель, гипотезу, задачи, методы эксперимента и т.д. Перейдём к их конкретному описанию.

Целью экспериментальной части исследования явилось доказательство экспериментальным путем эффективности разработанной модели формирования логической культуры младших школьников при изучении информатики.

В начале эксперимента была выдвинута и сформулирована следующая гипотеза: