Проблемное обучение на уроках литературы в старших классах

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций ( например, командира, юриста, финансиста, педагога);

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты ( побуждающий диалог);

- ставит конкретные вопросы ( на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания ( например, исследовательские);

- формулирует проблемные задачи ( например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление " психологической инерции" и др.) [34, с. 64].

Правила создания проблемных ситуаций:

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Проблемными заданиями могут быть: а) усвоение; б) формулировка вопроса; в) практические задания. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае вышеупомянутых правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащимся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов [36].

Итак, проблемная ситуация- это прежде всего особое психическое состояние субъекта. Основным способом ее создания (подчеркиваем: основным, но не единственным) является предъявление учащимся особого рода дидактических конструкций (задач, вопросов, упражнений, заданий), которые мы называем проблемными. Поскольку проблемная задача и проблемная ситуация - психолого - педагогические реальности, то их взаимоотношения пронизывают и дидактический, и психологический процессы. Мы полагаем, что развитие дидактического и психологического процессов осуществляется параллельно.

В ходе урока изучается объективная проблема (человека, природы, общества, науки, техники, искусства), она предъявляется ученику в форме проблемной задачи, т.е. формулируется учебная проблема. В этот момент происходит включение проблемной ситуации. Дидактический и психологический процессы накладываются друг на друг [8, с.23].

Выводы

В современной педагогической науке существует несколько определений проблемного обучения.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает " совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретённых знаний" [27].

Д.В.Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том, что "учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определённой системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы" [17].

Проблемное обучение преимущественно отличается от традиционного, объяснительно - иллюстративного обучения :

1) новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем;

2) в ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает высокого уровня;

3) темп передачи информации зависит от учащегося или группы учащихся;

4) повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов;

5) результаты обучения относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности [28].

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей. Также проблемное обучение способствует привлечению внимания учащихся, активизирует их мыслительные способности и также формирует положительную мотивацию в обучении.

Основу проблемного обучения составляют так называемые проблемные ситуации, систематически и преднамеренно создаваемые учителем путем постановки проблемных вопросов, задач и заданий. Проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие - то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, знаний и он должен сам их искать.

Главным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для выполнения нужного действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащее усвоению знание будет занимать место неизвестного.

Глава 2. Реализация проблемного обучения на уроках литературы в старших классах

2.1 Анализ опыта работы учителей по использованию проблемного обучения на уроках литературы

Потребность в проблемном обучении преподаватели литературы чувствуют сейчас особенно остро. Слишком часто литературный разбор произведения в школе обречен на неудачу лишь потому, что ученики не понимают, зачем нужен анализ. Литературный анализ становится в глазах учеников самоцелью, неоправданной операцией. "Потребность определяет интеллектуальную активность", без которой невозможно ни учение, ни общение с искусством [ 22,с. 7]. Проблемное преподавание пробуждает интерес к литературе как к науке, вызывает в учениках потребность в анализе. Поэтому тяготение к проблемному обучению среди словесников становится все сильнее.

С другой стороны, литература менее всего укладывается в жесткие рамки строгой системы понятий. Здесь труднее всего определить минимум знаний, которые должны быть сообщены ученикам для освоения произведений искусства. Сколько времени, эстетического и жизненного опыта необходимо ученикам, чтобы понять " Войну и мир" Толстого Л.Н. или лермонтовского " Героя нашего времени", комедию Чехова А.П. " Вишневый сад" или пушкинское " Вновь я посетил"? Один урок, две недели или вся жизнь - какова протяженность познания живого, многогранного произведения искусства? Прочтение книги не тождественно ее усвоению. Познание литературного произведения - процесс наиболее индивидуальный в сравнении с постижением других школьных предметов. Освоение литературы читателем во многих отношениях столь же индивидуально, как и литературное творчество.

Невозможность уподобления литературы другим областям знания и рождает разноречивость суждений о месте проблемного обучения в преподавании этого предмета.

Одни методисты считают, что путь к проблемному разбору литературного произведения лежит через дискуссионность [37].

Другие полагают, что проблемный анализ близок тематическому и обнаруживает "сквозные линии" произведения [ 6].

Третьи настаивают на выделении в проблемном анализе литературоведческих понятий [35].

Четвертые, говоря о проблемном обучении, акцентируют внимание на самостоятельных усилиях учеников в процессе литературного разбора произведения, давая систему заданий творческого, исследовательского типа [ 32]. Думается, что в проблемном обучении находят себе место и дискуссионность, и развитие творческих способностей учеников, и углубленное внимание к задачам исследовательского, литературоведческого характера. Однако это лишь элементы проблемного преподавания, связанные с более общими его принципами, которые Н.И.Кудряшов справедливо определил как " активное усвоение знаний в связи с развитием творческих способностей учащихся" [16, с. 27]. На первом этапе интереса методики к проблемному обучению преимущественное внимание отдавалось содержанию занятий по литературе. Проблемное изучение понималось как выделение нравственных, эстетических, философских и политических вопросов в литературном разборе, концентрация литературного материала вокруг проблем, существенных для развития мировоззрения учеников.

Итак, как нами было уже сказано в предыдущей главе, основой проблемного обучения является острый, проблемный вопрос. Рез З.Я. справедливо высказал мнение о том, что не любой вопрос, который побуждает к работе мысли, ведущий к самостоятельным усилиям ученика, можно назвать проблемным. Когда мы, скажем, спрашиваем школьников, почему сквозными образами поэмы А.Блока " Двенадцать" оказываются ветер и снег, мы требуем от них умственных усилий, но еще не создаем проблемной ситуации. Другое дело, если вопрос обнаруживает многосторонние возможности его решения, намечает многие варианты ответов ( например, " Почему в конце поэмы появляется образ Христа?").

Также он заметил, что проблемный вопрос иногда требует альтернативной формы, которая оказывается естественным способом выражения противоречия ( " Спасает или же губит Раскольникова Порфирий Петрович?"). Но это необязательно: важно, чтобы вопрос создавал возможность неоднозначных ответов, вел к поиску и развернутому доказательству решения. Для того, чтобы проблемный вопрос развивался в проблемную ситуацию, необходимо обнаружить разные грани его решения, сопоставить разные варианты ответов.

Рез З.Я. считает, что в вопросе " Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора?" нет внешних признаков проблемности. Однако он предполагает неоднозначные ответы. Одни ученики, вопреки мысли Гоголя, считают, что рассказы Хлестакова о Петербурге ввели чиновников в заблуждение. И для того, чтобы снять эту версию, уводящую читателя от замысла Гоголя, учитель может рассказать о комедии Квитко- Основьяненко " Приезжий из столицы", где герой- авантюрист намеренно выдает себя за высокое лицо. Гоголевский Хлестаков почти не повинен в обмане и не сознает, что обманывает.

В классе в ответ на этот вопрос раздаются и другие голоса: причину обмана ученики видят в страхе чиновников, боязни возмездия за " злоупотребления". Этот мотив уже более верен, но он не единственен в комедии Гоголя. Хлестаков оказывается кумиром потому, что в каждом из героев живет его тень. Стремление играть роль хоть на ступеньку выше той, которую отвела ему жизнь, составляет внутреннее желание и городничего, и чиновников, и дам, и даже Бобчинского и Добчинского. Поэтому Хлестаков и мог показаться героем в этом городе. Таким образом, Рез З.Я. говорит о том, что не только вопросы, в формулировке которых звучит альтернативный выбор, но и вопросы, заданные в более спокойной форме, могут быть неоднозначны по содержанию и вести к созданию проблемной ситуации.

И этот же методист задается вопросом: "Чем же проблемный вопрос отличается от вопроса, рассчитанного на репродуктивную деятельность?" И сам же находит ответ: "Как правило, он сложен, иногда выступает в форме противоречия, однако разрешимого для учеников" [32, с. 109-110].

Рыбникова М.А. отмечала, иногда весь разбор произведения можно свести к одному вопросу. Поставить тему и превратить беседу в спор; это дает в результате всесторонний разбор произведения, так как учитель будет требовать доказательств и доказательств. И такой путь работы очень жив и интересен [ 33, с.59].

Маранцман В.Г., петербургский методист, ученый, поэт, переводчик, считает, что проблемная ситуация не замыкается в рамках одного урока. Она должна предшествовать всему анализу в целом. Проблемные ситуации каждого урока оказываются развитием общей, исходной проблемной ситуации.

Так, например, им была разработана система из четырех уроков, связанных между собой одной тематикой и способом их проведения. Он предлагает проблемный анализ романа М.Булгакова " Мастер и Маргарита". Цель всех четырех уроков - провести целостный анализ произведения, выявить тематику, проблематику, рассмотреть своеобразие композиции и жанра. Мы остановим свое внимание лишь на последнем уроке, названном " Трагедии и фарсы". Данный урок призван показать роль ершалаимских глав в структуре романа. В начале занятия учитель произносит вопрос: " Почему Воланд лишь свидетель, а не участник событий ершалаимских глав?" Этот вопрос ведет к созданию проблемной ситуации, концентрирующейся вокруг дилеммы: " Всевластно ли зло? " И, стараясь ответить на центральный вопрос урока, ученики по собственному выбору объединяются в группы, ведя работу по следующим вопросам и заданиям.

Первая группа работает над материалом, связанным с Понтием Пилатом.

1. Почему Пилат хочет спасти Иешуа и предает его казне?

2. Как изменился Пилат после казни Иешуа? В чем выразилось его раскаяние

3. Как гроза меняет жизнь Понтия Пилата и Мастера?

Вторая группа обдумывает судьбу Иуды из Кириафа.

1. Как мотивирует предательство Иуды Евангелие и как оно объяснено в романе М.Булгакова?

2. Прав ли Афраний, говоря, что Иуду вдохновляет лишь страсть к деньгам? Почему Афраний скрывает от Пилата истинные обстоятельства убийства Иуды?

3. Сравните сцены прихода Андрия к полячке и его гибели в " Тарасе Бульбе" с встречей Иуды и Низы и его смертью, последние мгновения жизни Иуды и дон Гуана ( Пушкин "Каменный гость" )

4. Зачем Булгаков придает своему герою сходство с "рыцарями любви" в произведениях Пушкина и Гоголя?

Третья группа размышляет над вопросами, связанными с образами Иешуа и Левия Матвея.

1.Почему Иешуа отказался выпить перед смертью напиток, который мог облегчить страдания, и сказал, " что в числе человеческих пороков одним из самых главных он считает трусость" ?

2. Зачем Булгаков дает увидеть казнь глазами Левия Матвея?

3. Почему Левий проклинает Бога и отказывается от благодеяний Пилата?

4. Почему Иешуа никого не винит в своей смерти и утешает Пилата в мире духов?

5. Сравните сцены смерти Иешуа и Мастера ( главы 16, 25 и 30). В чем различно их отношение к страданию и к людям?

Затем, когда группы готовы к ответам, выводы обсуждаются всем классом и учитель вносит в них свои дополнения, замечая, например, что при всем несходстве ситуаций поединок Иешуа и Пилата, их спор о добре и зле напоминает трагедию Пушкина " Моцарт и Сальери". Учитель сопоставляет освещение ершалаимских и московских глав в романе, грозу в Ершалаиме и Москве. После всего сказанного, заканчивая свой урок, он задает снова вопрос: " Но только ли ершалаимские главы романа утверждают, что добро не может быть вытравлено из мира?" И предлагает им выполнить на выбор одно из предложенных заданий, тем самым закрепляя и усваивая суть произведения:

1. Почему Иван Бездомный из бесталанного поэта превратился в ученика Мастера? Какова цена его прозрения?

2. Какие ошибки или преступления и во имя чего совершила Маргарита? Чем героиня М.Булгакова отличается от героини Маргариты из " Фауста" Гете?

3. Справедлив ли приговор Левия Матвея Мастеру: " Он не заслужил света, он заслужил покой"? Исполнен ли этот приговор?

4. Почему Воланд со своей свитой исчез в провале?

5. Изменилась ли Москва с уходом Воланда? [20, с.26- 27 ]

Так, этот же автор, предлагает строить проблемный анализ произведения на уроке по способу соподчинения и последовательного подчинения частных вопросов общему. Данный путь соподчинения частных проблемных ситуаций общему проблемному вопросу Маранцман В.Г. избрал для анализа романа М.Ю.Лермонтова " Герой нашего времени". Для этого романа центральный вопрос анализа выдвинут авторским предисловием: действительно ли Печорин- герой нашего времени? Вопрос этот носит социально- психологический характер, поэтому автор подключает к нему проблемные ситуации, посвященные каждой части романа. Эти занятия организованы как отдельные проблемные ситуации, каждая из которых создана своим проблемным вопросом:

1-й урок. Странный человек (повесть "Бэла"). Кто Печорин -- виновник или жертва трагедии? 2-й урок. "Об чем было нам говорить?" ("Максим Максимыч"). Кто более прав в отношении друг к другу: Печорин или Максим Максимыч? 3-й урок. "Какое дело мне до радостей и бедствий человеческих?" ("Тамань"), Почему Печорин так страстно хотел и не смог войти в круг контрабандистов? 4-й урок. "За что они все меня ненавидят?" ("Княжна Мери"). Кто побеждает в поединке: Печорин или общество? 5-й урок. "Неужели зло так привлекательно?" ("Княжна Мери"). Отчего любят Печорина, если он приносит страдания? 6-й урок. "Зачем я жил? Для какой цели я родился?" ("Фаталист"). К кому относится название последней части романа? 7-й урок. "Отчего же вы не веруете в действительность Печорина?" (предисловие к роману и предисловие к "Журналу Печорина"). В чем автор согласен с Печориным и в чем спорит с ним?

Каждая из этих проблемных ситуаций подчинена решению общего вопроса: действительно ли Печорин- герой нашего времени?[ 21 ]

Маранцман В.Г предлагает также отдельные вопросы и задания для проблемного анализа романа Ф.М.Достоевского " Преступление и наказание", разделив их на три блока.

" Двоящийся мир" :

1. Найдите противоречивые черты в портретах героев романа, выписав слова, спорящие друг с другом.

2. Найдите в романе сцены разоблачений, когда действия одного персонажа опровергают утверждения другого. Для начального примера проанализируйте сцену разоблачения Лужина Лебезятниковым и Раскольниковым, выступившим в роли верховного судьи( ч. 5, гл. 3).

3. Приведите примеры того, как меняется оценка людей в речах Катерины Ивановны.

4. Перечитайте 4 главу, часть 3 и объясните, почему Раскольникову приснился страшный сон о старушонке.

" Явка без покаяния" :

1. Какие добрые дела Разумихин пытается сделать для Раскольникова и как они принимаются?

2. Почему Свидригайлов добивается встреч с Раскольниковым?

3. Как Соня содействовала тому, что Раскольников сделал " явку с повинной"?

4. Верите ли вы в воскресение Раскольникова к новой жизни?

" На рубеже добра и зла":

1. Найдите в романе места, где идет речь о Шиллере. Каково отношение разных героев к творчеству немецкого драматурга?

2. Какие ситуации, мысли романа напомнили вам " Гамлета" Шекспира? Найдите аналогии страниц романа в пьесе Шекспира.

3. Чем " маленький человек" в романе Достоевского отличается от Акакия Акакиевича и героев " Петербургских повестей" Гоголя?

4. Какие черты пародии заметны в романе " Преступление и наказание"?

5. Чем отличается отношение к человеку у Пушкина и Достоевского?[ 24 ]

Также элементы проблемного обучения мы можем увидеть в педагогической деятельности Айзермана Л.С., известного московского учителя- словесника, который, например, предлагает сравнить две редакции одной фразы Катерины, являющейся одной из главных героинь пьесы Островского " Гроза" для того, чтобы ученики лучше поняли характер и поведение героини. Было: " То-то и беда моя, что я скрыть ничего не могу". Стало: " Обманывать- то я не умею, скрыть- то ничего не могу". В чем различия этих реплик? Почему Островский изменил текст? Как в связи с этим изменилась и сама Катерина? [ 1, с. 25] Из собственного небольшого педагогического опыта мы можем сделать вывод о том, что большинство десятиклассников не в состоянии ответить на данный вопрос.

Из всех вышеперечисленных позиций, нам близок подход проведения уроков по произведению М.Булгакова " Мастер и Маргарита", разработанный Маранцманом В.Г. Данный подход мы считаем наиболее интересным к организации проблемного обучения на уроках литературы.

Таким образом, Рез З.Я. отмечает, что на уроках литературы проблемная ситуация приобретает целый ряд специфических свойств, обусловленных природой искусства:

1. Многозначность художественного произведения приводит к вариативности читательских трактовок текста, и выбор между различными вариантами решения проблемного вопроса далеко не всегда может быть доведен до категорического решения.

2. Проблемная ситуация на уроках литературы часто разрешается не по принципу исключения конфликтных мнений, а по принципу дополнительности, когда одна позиция дополняется другими.

3. В изучении литературы эмоциональная деятельность учащихся играет столь же значительную роль, как интеллектуальная, ибо художественное произведение требует сопереживания. Исключительно рациональное ( " головное") разрешение проблемных ситуаций обедняет восприятие и отделяет учеников от искусства. Проблемные ситуации призваны разбудить и мысль, и художественную интуицию, и воображение учеников [ 32,с. 112].

2.2 Опытно-экспериментальная работа по использованию проблемного обучения на уроках литературы в 9-ом классе

Экспериментальная часть исследования была проведена в средней общеобразовательной школе № 9 города Елабуги в 9 " Б" классе с 15 сентября по 2 ноября. Класс насчитывает 30 человек ( см. приложение №1).

Перед нами стояла цель: выявить, как введение элементов проблемного обучения на уроках литературы влияет на развитие активности учащихся, повышение их интереса к предмету, отношение учащихся к различным типам заданий на уроке, и в итоге на качество их знаний.

Во время данной работы были использованы различные задания: вопросы и задания проблемного характера, тестовые работы, задания, направленные на развитие творческих способностей учащихся. Все это достигалось посредством использования методов проблемного обучения: метода монологического изложения, рассуждающего метода обучения, диалогического, эвристического методов изложения.

На протяжении всей нашей работы происходило наблюдение за учащимися, было проведено 10 уроков литературы, из которых на 9-ти непосредственно применялись элементы проблемного обучения. Также было проведено два опроса в экспериментальном классе. Первый опрос проводился на начальном этапе нашей экспериментальной работы, а второй - по ее окончанию. Целью данных двух опросов было выявить, вопросы и задания какого характера являются наиболее интересными для учеников. На этот вопрос в опросах содержалось 4 варианта ответов, на которые ученики отвечали исходя из пятибалльной шкалы:

1. самостоятельные задания

2. творческие задания

3. вопросы проблемного характера

4. репродуктивные вопросы

Опросы проводились в письменной форме, варианты оставались неизменными, менялось лишь время их проведения.

Подсчет ответов проводился следующим образом: по каждому виду заданий и вопросов, мы суммировали оценки и разделили на количество учеников. Таким образом, выявили среднюю оценку каждого варианта ответа.

Результаты первого опроса наглядно продемонстрированы на рис. 1., где ось " Х"- вид задания, вопроса, ось " У" -средний балл.



1- самостоятельные задания

2- творческие задания

3- вопросы проблемного характера

4- репродуктивные вопросы

После проведения первого опроса, нами были проведены 10 уроков, общая цель которых - применение элементов проблемного обучения, также мы стремились к развитию логического мышления, творческих способностей, к формированию положительной мотивации у учащихся, к их осознанному отношению к знаниям, стремились заинтересовать учащихся в процессе обучения. Типы, темы, задачи всех проводимых уроков, а также методы и вопросы проблемного характера, можно наглядно посмотреть в таблице 1.

тема и тип урока	задачи урока	методы проблемного обучения	вопросы проблемного характера
Ж.- Б. Мольер "Мещанин во дворянстве". урок объяснения нового материала	1.познакомить учеников с судьбой и творчеством Ж.- Б. Мольера; 2.повторить ранее изученный материал: жанры классицизма; 3.познакомить с особенностями драматургии Ж.- Б. Мольера; 4.прочитать и проанализировать афишу пьесы " Мещанин во дворянстве" и проанализировать ее.	метод монологического изложения, диалогический метод обучения, эвристический метод изложения.	Что является главной ценностью человека? С какой целью в своих произведениях Ж.- Б.Мольер допускает единство комического и трагического? Прав ли он был? Почему автор поместил в афишу действующих лиц список балета?
Проблема подражания в комедии " Мещанин во дворянстве". комбинированный урок	1.проверить в письменной форме прочтение пьесы; 2.выявить тему и идею произведения; 3.проанализировать поступки и поведение героев; 4.рассмотреть композицию пьесы " Мещанин во дворянстве"; 5.выявить признаки классицизма в комедии.	диалогический метод обучения, рассуждающий метод.	Есть ли общее и различное между г- ном Журденом и Дорантом? Какой бы путь выбрали вы? Осуждаете ли вы г- жу Журден, Люсиль и Клеонта за их интригу? Почему эпиграфом нашего урока являются слова: подражай достойным?
М.Ю. Ломоносов- реформатор русского языка и стихосложения, ученый, поэт. урок объяснения нового материала	1.познакомить учащихся с судьбой и деятельностью М В. Ломоносова; 2.выявить суть реформирования русского языка и стихосложения; 3.раскрыть ценность трудов деятельности М.В.Ломоносова.	метод монологического изложения, эвристический метод изложения.	Какова причина реформирования русского языка и стихосложения, начатого Тредиаковским?
Прославление просвещения, науки в поэзии М.В.Ломоносова. Ода как ведущий жанр М.В.Ломоносова. комбинированный урок	1.проверить ранее изученный материал; 2.дать понятие жанра оды, ее характеристику; 3.выразительное чтение " Оды на день восшествия на престол Елисаветы Петровны 1747 года"; 4.проанализировать " Оду … 1747 года"; 5.выявить главную мысль этого произведения; 6. продолжить развитие логического мышления.	рассуждающий метод обучения, метод монологического изложения, эвристический метод изложения, диалогический метод обучения.	Почему именно ода стала ведущим жанром в творчестве М.В.Ломоносова? Почему в " Оде … 1747 года", посвященной Елизавете, так много внимания уделяется Петру Первому?
" Жизнь и творчество М.В.Ломоносова" конкурс знатоков. урок- конкурс	1.проверить и оценить знания учащихся по пройденной теме.	метод программированных заданий.	см. варианты заданий данного конкурса в приложении № 2
Г.Р.Державин - первый русский признанный поэт 18 века. урок объяснения нового материала	1.познакомить учащихся с судьбой и творчеством Г.Р.Державина; 2. чтение од " Фелица", " Властителям и судиям"; 3.проанализировать оду " Властителям и судиям"; 4.выявить особенности жанра оды в творчестве Г.Р.Державина.	метод монологического изложения, диалогический метод обучения, рассуждающий метод.	Почему одни исследователи творчества Г.Р.Державина считают, что произведение " Властителям и судиям " - ода, а другие- стихотворение? Г.Р.Державин обожествляет земных богов или же напротив, сводит их с пьедестала?
Новаторский характер поэзии Г.Р.Державина. комбинированный урок	1.вспомнить ранее изученный материал; 2.познакомить учащихся с темами, к которым обращался поэт; 3.вдумчивое чтение стихотворения " Памятник"; 4.выявить особенности поэзии Г.Р.Державина; 5.подготовить учащихся к тесту по классицизму.	метод монологического изложения, диалогический метод обучения, рассуждающий метод.	Почему именно Г.Р.Державина считают первым признанным русским поэтом 18 века? По какой причине Г.Р.Державин писал произведения на военно- патриотическую тему?
тест по теме " классицизм" урок проверки и оценки знаний	1.проверить и оценить знания по теме " классицизм".		____
Д.И.Фонвизин и его время. Создание комедии " Недоросль". урок объяснения нового материала	1.проанализировать тестовые работы учащихся; 2.познакомить учащихся с судьбой и творчеством Д.И.Фонвизина; 3.вспомнить историческую обстановку России во 2 пол. 18 века; 4.повторить теорию: особенности драматических произведений, что такое сатира; 5.охарактеризовать комедию как драматический жанр; 6.познакомиться с действующими лицами комедии; 7.дать определение "говорящие фамилии и имена"; 8.выявить признаки классицизма в комедии; 9.выявить три основные темы произведения; 10.чтение 1 действия, явлений 1-3.	метод монологического изложения, эвристический метод изложения, диалогический метод обучения, рассуждающий метод.	Почему некоторые исследователи называют "Недоросль" первой реалистической комедией русской литературы? Почему в афише у Простакова нет г- н, а его жену называют г-жой Простаковой? Кто является главным героем комедии? С какой целью автор вводит в комедию крестьян?
Мир Простаковых и Скотининых. урок углубленной работы над текстом	1.вспомнить материал прошлого урока; 2.проанализировать поведение и поступки героев; 3.чтение отрывков из произведения; 4.выявить, в чем заключается конфликт произведения; 5.сделать выводы по пройденному материалу.	рассуждающий, диалогический методы обучения.	Можем ли мы однозначно называть г-жу Простакову презрелой фурией? Почему Митрофанушка вырос таким, каким мы видим его в конце пьесы? Как вы можете связать это со словами Стародума: " вот злонравия достойные плоды"?

После проведения данных уроков мы снова провели опрос в классе, и результаты были уже немного другими, о чем свидетельствует рис.2

1- самостоятельные задания

2- творческие задания

3- вопросы проблемного характера

4- репродуктивные вопросы

Внимательно посмотрев на результаты опросов, и сравнив их, мы можем сделать вывод о том, что, интерес к вопросам проблемного характера и творческим заданиям вырос у учеников, при этом интерес к репродуктивным вопросам и самостоятельным заданиям спал. Все это говорит о том, что учеников заинтересовали вопросы и задания, предложенные им нами на уроках литературы. И эта заинтересованность повлияла на то, что ученики тщательнее готовились к урокам, к домашним заданиям, о чем свидетельствует повышение уровня успеваемости класса по данному учебному предмету в первой четверти.

Наглядно это можно увидеть в таблице 2 и приложении №1.



успеваемость	итоговая оценка за 8 класс	Итоговая оценка за 1 четверть 9 класса
	количество учащихся	процентное соотношение	количество учащихся	процентное соотношение
" 5"	10	33%	15	50%
" 4"	15	50%	11	37%
" 3"	5	17%	4	13%

Таким образом, цель нашей экспериментальной работы достигнута. Проведенные нами уроки литературы положительно повлияли на развитие интереса к предмету, на активность учащихся, а также на их предпочтения по отношению к типам учебных заданий. Заметно повысилось и качество их знаний.

Выводы

В настоящее время методисты и педагоги все больше внимания уделяют вопросу о месте и роли проблемного обучения в школе, о путях его реализации на уроках литературы, об эффективности применения данного вида обучения. Также остро стоит вопрос о том, что задание проблемного характера приобретает целый ряд специфических особенностей на уроках литературы, обусловленных природой искусства, так как данный учебный предмет отличен от других спецификой своего содержания. Только этот предмет в полной мере способствует формированию мировоззрения учащихся, их взгляда на мир.

Таким образом, проанализировав опыт учителей и свой личный педагогический опыт, мы можем говорить о том, что проблемное обучение имеет место быть на уроках литературы, так как оно не только способствует развитию логического мышления, творческих способностей учащихся, но и позволяет лучше, полнее понять главную мысль произведений, что отражается на развитии и качестве знаний учеников.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемному обучению позволил определить дидактические основы, психолого-педагогические предпосылки изучения проблемного обучения как эффективного вида обучения на уроках литературы в 9-м классе. Необходимость применения элементов проблемного обучения обусловлена исключительной важностью их в формировании у школьников логического мышления, положительной мотивации, познавательной потребности, в развитии творческих способностей. Проблемное обучение, используемое в качестве основного вида обучения, способствует развитию коммуникативных умений и навыков и умений и навыков логического мышления, поскольку в основе рассуждений, доказательств лежит умозаключение в форме предложения, построенного в соответствии с законами формальной логики.

Эффективность проблемного обучения зависит от педагогических условий и правильной реализации его на уроках литературы. Проведенное исследование позволило выявить следующие педагогические условия эффективного использования проблемного обучения:

- использование потенциальных возможностей учебного предмета " литература" для развития логического мышления учащихся;

- обеспечение связи теории и практики, обучения и развития учащихся путем реализации внутрипредметных и межпредметных связей на уроках литературы;

- использование вопросов и заданий проблемного характера на уроках литературы;

- включение учащихся в решение поставленной проблемы;

- позитивный настрой учащихся и учителя в процессе решения проблемы;

- сотрудничество учителя и учеников в процессе обучения.

Для реализации проблемного обучения используются такие методы, как монологическое изложение, рассуждающий метод, диалогический метод, эвристический метод изложения, исследовательский метод. Особое место отводится рассуждающему и эвристическому методам.

Нами была разработана и апробирована система уроков, где непосредственно реализовывалось проблемное обучение. С помощью данных уроков мы изучили возможности использования проблемного обучения на уроках литературы и можем сделать выводы о том, что данный вид обучения необходим и возможен на уроках литературы, что он способствует развитию умения аргументированно и логически выстраивать свои ответы, развитию творческой и самодостаточной личности. Именно на уроках литературы проблемное обучение реализовывается в полной мере и его возможности расширяются в связи со спецификой содержания учебного предмета, так как только литература через чтение и анализ художественных произведений способствует формированию нравственного воспитания учащихся, их мировоззрения, развитию умений и навыков коммуникативного общения, ведения правильно выстроенной дискуссии, отстаивать и доказывать свою точку зрения.

Таким образом, можно считать, что высказанное в гипотезе предположение подтвердилось. Действительно, система уроков, включающих вопросы и задания проблемного характера, позволила оживить и активизировать учебный процесс, повысить успеваемость учеников.

Список использованной литературы

1. Айзерман Л.С. Посев и жатва. Что происходит с уроками литературы / Л.С.Айзерман // Литература в школе.- 2002.- № 4 .- С. 24- 28.

2. Аркин И.И. Уроки литературы в 9 классе. Практическая методика: книга для учителя / Аркин И.И..- М.: Просвещение,2003.- 223 с.

3. Ахметова Д. Парадоксы дистанционного обучения / Д. Ахметова // Высшее образование в России.- 2007.- №3.- С. 57- 62.

4. Баксанский О.Е., Чистова М.В. Проблемное обучение: обоснование и реализация / О.Е.Баксанский, М.В.Чистова // Наука и школа.- 2000.- №1.- С. 19-25.

5. Богданова О.Ю. и др. МПЛ: учебник для студентов пед. вузов / О.Ю.Богданова.- М.: Академия, 2004.- 400с.

6. Браже Т.Г. К изучению романа И.С.Тургенева " Отцы и дети" / Т.Г.Браже // Литература в школе.- 1967.- №4.- С. 16- 19

7. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение /А.В.Брушлинский.- М.: Знание, 1983.-96 с.

8. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. Изд.2-е, испр. и доп./ С.И.Брызгалова.- Калининград: Калинингр. ун- т, 1998.- 91 с.

9. Выготский Л.С. Собр.сочин.: в 6 т. / Л.С.Выготский.- М., 1982

10. Гайфуллин Г. и др. Вступая в 21 век: учебные компьютерные модели в проблемном обучении/ Г.Гайфуллин и др. // Наука и школа(т).- 2000.- № 5 .- С. 30- 32

11. Голубков В.В. Методика преподавания литературы: уч. Пособие для пед. вузов / В.В.Голубков.- М.: Учпедиз, 1952.- 464 с.

12. Изучение русской литературы в 9 кл. Метод. пособие.- М.: Просвещение, 1971.- 399 с .

13. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций / Т.А.Ильина.- М.: Просвещение,1984.

14. Какрамова К., Терещенко Н. Проблемное обучение: проблема образования или общества? / К. Карамова, Н. Терещенко // Наука и школа (т).- 2002.-№ 11.- С. 35- 37.

15. Кордуэлл М. Психология. А-Я: Словарь- справочник / Пер. с англ. К.С.Ткаченко / М.Кордуэл.- М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.- 448 с.

16. Кудряшев Н.И. К итогам дискуссии / Н.И.Кудряшев // Литература в школе.- 1972.- №2.- С. 27.

17. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях / И.Я.Лернер // Советская педагогика.- 1968.-№7.- С.18- 21.

18. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я.Лернер.- М.: Знание,1974.-64 с.

19. Маранцман В.Г. Проблемный анализ романа Ф.М.Достоевского " Преступление и наказание" / В.Г.Маранцман // Литература в школе.- 2005.- № 12.- С. 21- 23.

20. Маранцман В.Г. Проблемный анализ романа М.Булгакова " Мастер и Маргарита" / В.Г.Маранцман // Литература в школе.-2002.-№ 7.-С. 23- 27.

21. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. Пособие для учителей / В.Г.Маранцман, Т.В.Чирковская.- М.: Просвещение, 1930.- 135 с.

22. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М.Матюшкин.- М.: Педагогика,1972.

23. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И.Махмутов.- М.: Педагогика,1975.-367 с.

24. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей / М.И.Махмутов.- М.: Просвещение,1977.-240 с.

25. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И.Махмутов.- Казань: Таткнигоиздат,1972.- 551 с.

26. Мочалов Н.М. Методы проблемного обучения и границы из применимости / Н.М.Мочалов.- Казань: Таткнигоиздат, 1979.-282 с.

27. Оконь В. Основы проблемного обучения / Пер. с польск. / В.Оконь.- М.: Просвещение, 1968.- 208 с.

28. Оконь В. Введение в общую дидактику / В.Оконь.- М.: Просвещение, 1990.

29. Поддубный А.В. Еще раз о проблемном обучении / А.В.Поддубный // Биология в школе.- 1997.- №5.- С. 31- 34.

30. Проблемное преподавание литературы в школе- сборник статей / Сост. Г.А. Кисилева.- Казань: Таткнигоиздат, 1971.- 152 с.

31. Проблемное преподавание литературы в школе: пособие для учителей / Т.Ф.Курдюмова, Ч.С.Збарский, В.П.Пошнина и др./ Под ред. Т.Ф.Курдюмовой.- М.: Просвещение, 1985.- 192 с.

32. Рез З.Я. Методика преподавания литературы. Изд.2-ое, испр. и доп. / З.Я.Рез.- М.: Просвещение,1985.- 368 с.

33. Рыбникова М.А. Методика преподавания литературы / М.А.Рыбникова.- М., 1930.- 362 с.

34. Селевко Г.К. Проблемное обучение / Г.К.Селевко // Школьные технологии.- 2006.- № 2.-С. 61- 65.

35. Цейтлин М.А. Опроблемном изучении романа Л.Н.Толстого " Война и мир" / М.А.Цейтлин // Литература в школе.- 1967.- №4 .-С. 16- 19.

36. www.psylist.net

37. www.pedsovet.org.ru

Приложение №1

Список учащихся 9 " Б" класса

фамилия, имя учеников	итоговая оценка за 8 класс	итоговая оценка за первую четверть 9-го класса
1. Ашрафзянов Ильназ	3	3
2. Беляева Надежда	5	5
3. Борисов Радион	3	3
4.Галиева Зульфия	4	4
5. Гарданова Рузиля	4	4
6. Гончар Александр	5	5
7. Губанова Алеся	4	5
8. Густилина Маргарита	4	4
9. Дингизбаева Алина	5	5
10. Егорова Анастасия	4	4
11. Егорова Регина	5	5
12. Исмагилов Тимур	4	5
13. Кадирова Альбина	4	4
14. Камышев Сергей	4	5
15. Киямова Венера	5	5
16. Корнилов Артем	4	5
17. Корнилова Анна	4	4
18. Максимов Максим	4	4
19. Набиуллин Феликс	5	5
20. Полуйко Ольга	5	5
21. Прокудина Яна	5	5
22. Сенин Никита	3	4
23. Скурыдина Анна	4	4
24. Терентьева Юлия	5	5
25. Фарихова Эллина	5	5
26. Харрасов Шамиль	3	3
27. Хлопков Елисей	4	5
28. Хохлова Алена	4	4
29. Штычков Максим	4	4
30. Ямаев Александр	3	3

Приложение №2

Задания для конкурса знатоков " Жизнь и творчество М.В.Ломоносова"

Задание 1. Найдите и исправьте ошибки в предложенном тексте

М.В.Ломоносов родился в 1712 году в семье крестьянина- помора в деревне Васильевская, на острове, расположенном в низовьях Северной Двины. Михайло был единственным сыном крестьянина- помора. Он рос здоровым и сильным мальчиком, сообразительным и любознательным. С 10 лет он, как все поморские мальчики, ходил с отцом на рыбалку. Учиться грамоте он начал поздно, лет в пятнадцать. Михаилу шёл 19- ый год, когда он понял, что если он действительно хочет учиться дальше, то надо уходить из отчего дома. Весной 1730 года Михайло Ломоносов ушел в Москву. Там он поступил учиться в Московскую Греко- славяно- латинскую академию. Весь курс академии, рассчитанный на 12 лет, Ломоносов закончил за 6 лет. В сентябре 1738 года Ломоносов для продолжения учебы был послан за границу. В ноябре 1736 года Ломоносова зачислили в Орлеанский университет, где он прослушал курс по физике, химии, философии и технологии. В июле 1739 года Михаил Витальевич был отправлен в Саксонию в город Фрейберг, где учили горному делу. В общей сложности за рубежом Ломоносов прослушал курсы по 16 научным дисциплинам. В 1742 году М.В.Ломоносов возвращается в Петербург и поступает на службу в Академию в качестве адъютанта.

В 1765 году похоронен в Санкт- Петербурге.

Задание 2.

1- расскажите, в чем состояла реформа стихосложения, осуществленная М.В.Ломоносовым.

2- расскажите о трех родах речений.

3- расскажите о трех стилях языка.

Задание 3.Вставьте пропущенные слова в отрывок из " Оды на день восшествия на престол Елисаветы Петровны 1747 года"

… юношей питают,

Отраду … подают,

В счастливой жизни украшают,

В … случай берегут,

В домашних трудностях утеха

И в дальних странствах не помеха.

Науки пользуют везде,

Среди народа и в …,

В … шуму и наедине,

В покое сладки и в труде.

Задание 4.Выберите правильный ответ

- у желны: а) 2 ноги; б) 4 ноги; в) 6 ног;

- что такое ланиты: а) ткань; б) цветы; в) щеки;

- вран- это: а) враг; б) врун; в) ворон;

- пестун- это: а) палец; б) наставник; в) пистолет;

- клубок носят: а) на голове; б) на шее; в) в кармане;

- что необходимо, чтобы стать толмачом: а) хорошо рисовать; б) быстро бегать; в) хорошо знать языки?

- покажите десницу;

- простоволосый значит: а) без кудрей; б) без волос; в) без шапки;

- покажите длань.

Задание 5.

1- перечислите характерные черты жанра оды.

2- опишите строение оды.

3- перечислите виды од.

Размещено на Allbest.ru