Психологическая характеристика педагогической деятельности

Таким образом, смены парадигмы педагогической науки в том смысле, в каком она понимается в современной методологии науки, то есть как модели научной деятельности, не происходит. Однако нужно разобраться в том, что именно моделируется. В данном случае меняется не модель науки, не парадигма педагогики, а модель практической образовательной деятельности, можно сказать, модель образования. Посмотрим, к чему приводит такое смещение методологических представлений. В явной или неявной форме выдвигается предположение, что объектом педагогической науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы образования.

Сложившаяся сегодня ситуация, на наш взгляд, не дает оснований для смены парадигмы науки об образовании в том смысле, в каком понимается парадигма по определению, приведенному выше, хотя парадигма науки вообще и педагогической науки в частности не может быть неизменяемой в принципе.

Все дело, однако, в том, что имеется в виду под словом "педагогика". Мы уже отмечали, что нередко им обозначают и науку, и практику. Между тем существует очень большое различие между личностно ориентированной педагогической практикой и личностно ориентированной педагогической наукой.

Ориентация на личность ученика в практике означает прежде всего смену стиля педагогического общения, поощрение самостоятельности, формирование готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и, как следствие, уважение к другим людям.

Ориентация на личность в педагогической науке связана, прежде всего, с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Цели образования задаются социально, то есть философией, социологией, общественными и государственными организациями, средствами массовой информации, выражающими общественное мнение, настроения людей во всех сферах и на всех уровнях жизни. Четкую формулировку эти цели как представление о качествах личности образованного человека получают в психологии, дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьников. Процесс осуществления конкретных целей в образовательной деятельности, с одной стороны, изучается как часть объективной реальности, с другой - конструируется педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей соответствующие им содержание образования и методы обучения. Из всего этого следует, что осмысление и преобразование даже очень обширных сфер педагогической практики, какими являются содержание и методы образовательной деятельности, вовсе не обязательно влекут за собой смену парадигмы науки, отображающей эту деятельность. Взаимная подмена позиций науки и практики в этом вопросе подобна иллюзорному восприятию пассажирами происходящего в момент отправления в путь: им кажется, что движется пристань, в то время как отплывает пароход. Изменяется содержание научных знаний, а не способ их получения.

В настоящее время существует мнение, что психология может порождать как бы из "самой себя" предписания, нормы педагогической деятельности. На самом деле это - задача педагогики. При конструировании норм педагогической деятельности эта наука пользуется многими источниками, и психологическое знание - один из них.

Попытки выводить педагогические нормы (то есть принципы, правила, рекомендации) из психологических закономерностей порождаются узким пониманием предмета и задач педагогической науки, соединенным, как правило, с расширительным толкованием предмета психологии. При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность учителя, конкретные условия и возможности учебно-воспитательного процесса и другие педагогические факторы.

В педагогической литературе не очень давних лет можно было встретить утверждение, что закономерности родного языка служат естественной основой методики его изучения в школе, а методические принципы логически вытекают из этих закономерностей. Но "логического выведения" не получилось. Оказалось, что между закономерностями и принципами лежит не логика, а изучение педагогических фактов, возникающих в опыте обучения данному предмету. Иначе и быть не может: в обучении реализуется единство двух элементов - преподавания и учения, и сколь основательно ни исследовали бы мы один из них (учение), логически вывести отсюда принципы, эффективно направляющие обучение в целом, не удается.

Сказанное не означает отрицания необходимости учитывать психологические закономерности при разработке педагогических принципов. Однако знание таких закономерностей не может быть единственным источником формирования принципов и более конкретных предписаний к педагогической деятельности. Вопрос не в том, нужны или не нужны психологические знания педагогу, а в том, где, как и с какой целью нужно их использовать.

Для ответа на этот вопрос нужно принять во внимание функции и задачи каждой науки, участвующей в изучении, обосновании и совершенствовании педагогической практики. Попытка прояснить, в частности, соотношение дидактики и психологии в контексте научного обоснования обучения привела к такому выводу. Психологическое знание присутствует во всех элементах и процедурах обоснования. Однако в любом месте и на любом уровне определяющим фактором будет ориентировка на педагогическую теорию, учет всей системы отношений и других характеристик педагогической действительности. Результаты других наук преломляются, опосредуются и выстраиваются в систему обоснования практики в ходе и в результате педагогических исследований. Непосредственное же выведение педагогических норм из непедагогических положений привело бы к "размыванию" такой системы и вследствие этого к уменьшению влияния науки на практику.

Психолог может, выйдя за рамки своего предмета, провести педагогическое исследование. Но переход на позиции другой науки влечет за собой необходимость учета всей совокупности ее результатов. Предмет и задачи науки остаются теми же, но изменяется позиция ученого, берущего на себя новые функции и задачи в соответствии со спецификой другой научной дисциплины. Последнее: опять не различают науку и практику. В связи с проблемой научного обоснования нужно упомянуть еще об одном недоразумении, порождающем упреки в адрес педагогики в том, что она недостаточно опирается на психологию и поэтому не реализует в должной мере личностный подход.

Это недоразумение, как и ряд других, о которых шла речь раньше, связано с тем, что педагог-исследователь и учитель не различают применение психологических знаний в научной работе и в практической деятельности. Причина опять же в том, что смысл главного слова раздваивается. И практику, и науку обозначают одним словом "педагогика".

В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредованном виде, выстраиваются, ориентируясь на педагогическую науку, в иерархической системе, которая может иметь много уровней. Иначе обстоит дело в практической деятельности, составляющей для педагогики объект изучения и обоснования.

Если научные знания используются не для формирования теории и не для обоснования педагогических норм, а для осмысления учителем конкретных моментов собственной повседневной работы, они не составляют строго упорядоченной системы, ориентированной на предмет педагогической науки. Учитель прибегает к ним по мере необходимости, не в познавательных, а в практических целях, и руководствуется не научной логикой, а логикой практической деятельности. Ему в любой момент могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, методике, психологии и т.д. Такие знания он будет использовать непосредственно, применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе работы.

Чтобы делать это основательно и эффективно, ему необходима, в частности, и хорошая подготовка в области психологии. Однако сочленение педагогических и психологических знаний в содержании подготовки учителя совсем не означает возникновения "психолого-педагогической науки". Как раз для правильного формирования содержания такой подготовки очень важно знать, что относится к одной науке, а что - к другой.

Таким образом, рассмотрев противоречивость взаимосвязи педагогики и психологии можно сделать следующие выводы.

Психологическое знание присутствует на всех этапах и используется во всех процедурах научного обоснования педагогической практики. Психологическое знание служит одним из источников построения теоретических моделей в педагогике. Психологический анализ может оказаться необходимым для выявления причин расхождения между идеальным представлением об обучении и реальным положением дел. Создание конкретных рекомендаций для учителей потребует учета психологических характеристик учащихся определенной возрастной группы. Такие характеристики необходимо учитывать и во многих других случаях: например, при определении условий усвоения школьниками учебного материала в процессе обучения. Только психология может дать педагогу - для использования в научной или практической работе - понимание психических процессов: восприятия, понимания, запоминания.

Цели образования формулируются на языке психологии как характеристики качеств личности, которыми будет обладать образованный человек.

Завершая разговор о соотношении педагогики с психологией, приходится признать, что, проблема сложна, не имеет общепризнанного решения и связана со всей методологической проблематикой педагогики. От того, как ее решает для себя каждый педагог, во многом зависит успех практики.

психология педагогический учебный мышление

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе проведено исследование педагогической деятельности на основе ее психологической характеристики. в результате проведенного исследования решены следующие задачи:

- определено место психологии в деятельности педагога, ее концептуальную характеристику и структуру;

- представлены психологические основы педагогического труда;

- рассмотрены грани единства и противоречия педагогики и психологии.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Существенное значение в деятельности педагога занимает психология. Вовлеченность психологии в педагогический процесс способствует эффективности обучения и образования, формированию успешной социальной самореализации личности.

Деятельность педагога, с точки зрения психологии, является успешным, если гармонично сочетаются такие его стороны, как владение педагогической деятельностью, мастерство общения и зрелость его личности. Педагогическая деятельность - это профессиональная активность педагога, использующая систему педагогических задач, психологических приемов и технологий для осуществления обучения, развития, воспитания учащихся (студентов).

Психологическая составляющая педагогической деятельности характеризуется различными факторами, предметным содержанием, внешней структурой. С психологической стороны особая роль отводится мотивации.

Психологическое развитие в ходе учебной деятельности имеет различные тенденции субъективного и объективного характера.

Педагогическая деятельность выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы с учащимися (студентами), невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

Психологическое знание присутствует на всех этапах и используется во всех процедурах научного обоснования педагогической практики. Психологическое знание служит одним из источников построения теоретических моделей в педагогике. Психологический анализ может оказаться необходимым для выявления причин расхождения между идеальным представлением об обучении и реальным положением дел. Создание конкретных рекомендаций для учителей потребует учета психологических характеристик учащихся определенной возрастной группы. Такие характеристики необходимо учитывать и во многих других случаях: например, при определении условий усвоения школьниками учебного материала в процессе обучения. Только психология может дать педагогу - для использования в научной или практической работе - понимание психических процессов: восприятия, понимания, запоминания.

Завершая разговор о соотношении педагогики с психологией, приходится признать, что, проблема сложна, не имеет общепризнанного решения и связана со всей методологической проблематикой педагогики. От того, как ее решает для себя каждый педагог, во многом зависит успех практики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белухин Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное / Д. А. Белухин. - М. : Московский психолого-социальный институт, 2007. - 128 с.

2. Вачков И. В. Методика преподавания психологии / И. В. Вачков. - М.: Ось-89, 2008. - 208 с.

3. Виненко В. Г. Общие основы педагогики / В. Г. Виненко. - М.: Дашков и К, 2009. - 200 с.

4. Герасимова В. С. Методика преподавания психологии / В. С. Герасимова. - М. : Ось-89, 2009. - 144 с.

5. Демидова И. Ф. Педагогическая психология / И. Ф. Демидова. - Ростов н/Д. : Феникс, 2009. - 315 с.

6. Дьяченко М. И. Психология высшей школы / М. И. Дьяченко. - Мн.: Харвест, 2006. - 416 с.

7. Занина Л. В. Основы педагогического мастерства / Л. В. Занина. - Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 288 с.

8. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. - М.: Логос, 2003. - 384 с.

9. Казанская В. Г. Педагогическая психология / В. Г. Казанская. - М. : Питер, 2003. - 366 с.

10. Караваева И. А. Конструирование смысла содержания обучения / И. А. Караваева // Высшее образование сегодня. - 2010. - №2. С.65-67.

11. Карандащев В. Н. Психология : Введение в профессию / В. Н. Карандашев. - М. : Академия, 2008. - 512 с.

12. Климов Е. А. Педагогический труд: педагогические составляющие / Е. А. Климов. - М.: Академия, 2004. - 240 с.

13. Краевский В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский . - М. : Академия, 2008. - 256 с.

14. Лызь Н. А. Методика преподавания психологии / Н. А. Лызь. - Ростов н/Д. : Феникс, 2009. - 414 с.

15. Митин А. Н. Основы педагогической психологии высшей школы / А. Н. Митин. - М. : Издательский дом "Уральская государственная юридическая академия", 2010. - 192 с.

16. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика / А. Б. Орлов. - М.: Педагогика, 2005. - 288 с.

17. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. М. В. Булановой-Топорковой. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 512 с.

18. Педагогическая психология / Под ред. Н. В. Клюевой. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 400 с.

19. Пидкасистый П. И. Искусство преподавания / П. И. Пидкасистый. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 212 с.

20. Подласый И. П. Педагогика / И. П. Подласый. - М.: Высшее образование, 2007. - 540 с.

21. Психолог: Введение в профессию /Под ред. Е. А. Климова. - М. : Академия, 2007. - 208 с.

22. Психология / Под ред. Б. А. Сосновского. - М.: Юрайт, 2005. - 660 с.

23. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская. - СПб. : Питер, 2010. - 432 с.

24. Сластенин В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. - М.: Академия, 2009. - 576 с.

25. Современные образовательные технологии / Под ред. Н. В. Бордовской. - М.: КНОРУС, 2010. - 432 с.

26. Шмелева И. А. Введение в профессию: Психология / И. А. Шмелева. - М. : Эксмо, 2010. - 272 с.

27. Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания / Н. Е. Щуркова. - СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

28. Якушева С. Д. Основы педагогического мастерства / С. Д. Якушева. - М.: Академия, 2008. - 256 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Лекция на тему: "Игра как средство профессионального обучения психологии"

Цель лекции: рассмотреть игру как средство профессионального обучения психологии

Для реализации поставленной цели в лекции:

- представлена игра как форма обучения профессии;

- рассмотрены виды игр, их цели и задачи;

- дана характеристика ролевых и деловых игр.

Задачи лекции:

1. Обучающая - научить основам использования игр в процессе профессионального обучения психологии.

2. Развивающая - получить знания об игре, как форме обучения, конкретизировав знания о ролевой и деловой игре.

3. Воспитательная - воспитать направленность к использованию игр в процессе обучения.

Структура лекции:

Вводная (организационная) часть - 5 мнн

Основная часть - 80 мин

Заключительная часть - 5 мин.

План лекции

Вводная часть.

Основная часть.

1. Игра как форма обучения профессии.

2. Виды игр, их цели и задачи.

3. Ролевые и деловые игры.

Заключение.

Психологи относят игру к поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами). Игровое поведение направлено на получение радости, что подтверждается спонтанным возникновением игр у взрослых.

Потребность в игре существует у каждого здорового ребенка и взрослого. Эта потребность присуща и животным. Животные играют с родителями, детенышами, предметами, даже те, что всю жизнь одиноки (медведи, дикие кошки и др.). Экологи видят в играх тренировку, проверку выполнения врожденных программ поведения: как подходить к другой особи, как действовать с половым партнером, детенышем, как драться, убегать, побеждать и уступать.

Актуальность выбранной темы лекции объясняется тем, что игра наряду с трудом и ученьем один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования, в том числе и в коллективе, где особенно важна коммуникация.

По определению, игра это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В игре как в деятельности заключены ее элементы.

По мнению Д.Б. Эльконин: "Цель игры заключена в самой деятельности, а мотив (новые желания, открытие мира взрослого и т.д.), игровые действия".

По мнению Д.Н. Узнадзе: "Своеобразие игры в отличие от других форм поведения состоит в том, что "игра является генеральной формой поведения: все формы экстрогенного (определяемого внешней необходимостью) могут составить содержание игры". В силу этого игра может быть включена в любой вид деятельности, в том числе использоваться как средство обучения и детей и взрослых разным видам деятельности. Многозначность слова "игра" затрудняет обоснование научного понятия игры, одинаково приемлемого для философии, педагогики, кибернетики и искусствоведения.

Когда говорят о стратегических, управленческих, детских играх, игре актера, психокоррекционных играх, игре воображения, то под игрой подразумевают совершенно разные вещи. Известный психолог и педагог П.П. Блонский утверждал, что "игры" как абстрактной категории - нет, а есть отдельные игры.

Цель данной лекции - рассмотреть игру как средство профессионального обучения психологии.

Лекция предполагает решить следующие задачи:

- представить игру как форму обучения профессии;

- рассмотреть виды игр, их цели и задачи;

- характеризовать ролевые и деловые игры.

1. Игра как форма обучения профессии

Психологи относят игру к интрогенному поведению, то есть поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами), в отличие от экстрогенного поведения, определяемого внешней необходимостью.

Современная философия называет в числе ключевых ценностей радость. Именно на получение радости "направлено интрогенное, или "игровое", удовлетворение духовных потребностей как свободная игра человеческих сил".

Стремление получить радость через "свободную игру человеческих сил" можно проиллюстрировать фактами спонтанно возникающих игр взрослых.

Специфика игры в том, что она одновременно ставит человека в несколько позиций: она дает возможность участвовать в лицедействе, импровизации, "забаве". Следует учитывать двуплановость игры. Личность в игре находится одновременно в двух планах: реальном и условном (игровом). В процессе игры оба плана заметно переплетаются и ни один не исчезает.

Принято считать, что игра как форма профессионального обучения появилась в 80-х годах XX века в США в школах бизнеса. Однако первая игра на тему "Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы" была разработана Ленинградской промышленной академией им. С.М. Кирова для тренировки студентов вузов и руководителей фабрично-заводского персонала. Эта игра проводилась в 1936 г. на ленинградской фабрике "Красный ткач" в выходные дни, а также на ряде других предприятий и в вузах.

В настоящее время в нашей стране игровые методы получили широкое распространение как эффективное средство обучения, особенно профессионального.

Место игры в учебном процессе, цели ее использования, соответствие содержанию обучения нельзя понять вне рассмотрения учебной игры как части определенной педагогической системы. Такой педагогической системой нами избрана концепция знаково-контекстного обучения, которая является одним из направлений деятельностного подхода к обучению. Она разработана профессором А.А. Вербицким и с успехом внедряется в практику вузовского обучения.

Поскольку единой научной классификации игр не существует, то мы будем рассматривать игру с позиции, прежде всего, профессионального обучения. В процессе вузовского обучения студент овладевает двумя видами деятельности: образовательной (учебной) и профессиональной.

Первая имеет целью овладение фундаментальными научными знаниями, учебными умениями и навыками, развитие познавательной сферы и личности будущего специалиста.

Вторая обеспечивает последовательную трансформацию учебной деятельности в профессиональную.

В силу вышесказанного мы будем делить игры на 2 класса:

А) учебные (как средство усвоения научных знаний);

Б) деловые (как средство профессионального обучения).

Не всякое поведение можно назвать игрой. Чтобы называться игрой, необходимо наличие двух аспектов: "делового" и игрового. Игра отличается от развлечения, ритуала, процедуры наличием выигрыша и мотивации (желания играть). Каждый ход должен приносить удовольствие от игры.

Любая игра, по мнению С.А. Шмакова, обладает следующими чертами:

1) игра - это свободно развивающаяся деятельность, предпринимаемая лишь по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата;

2) это активный творческий процесс;

3) игра - эмоциональная деятельность;

4) обязательным атрибутом игры является соперничество, состязательность;

5) наличие прямых или косвенных правил.

Особое место занимает игра в концепции знаково-контекстного обучения, которая разработана профессором А.А. Вербицким.

Известно, что формирование профессиональной деятельности специалиста в системе вузовского и среднего профессионального образования вызывает определенные трудности. Прежде всего, эти трудности связаны с необходимостью сочетать два разных типа деятельности - учебную и профессиональную. Переход от первой ко второй требует длительного процесса адаптации выпускника к избранной профессии, что предполагает не только умения применять знания, но и владеть навыками социального взаимодействия и общения в системе этой профессии. Традиционные методы обучения неспособны решать эти проблемы.

Игровые же формы обучения в наибольшей мере могут способствовать:

а) глубокому усвоению студентами профессиональных знаний через личностную причастность к профессии;

б) приобретению навыков социального взаимодействия в ходе игровых действий.

2. Виды игр, их цели и задачи

Единой классификации игр, предназначенных для обучения профессии, не существует, тем более она отсутствует для обучения профессии психолога. Если за основу классификации игровых форм обучения принять их сложность, то можно разбить их на три вида:

1) анализ конкретных профессиональных ситуаций;

2) ролевые игры;

3) деловые игры.

Метод анализа конкретных ситуаций состоит в том, что преподаватель предлагает студентам какую-то реальную ситуацию, которая характеризует определенный аспект деятельности психолога.

Затем при совместном обсуждении моделируются альтернативные решения и принимается наиболее подходящее.

Цель - усвоение профессиональных знаний, что предполагает решение следующих задач:

1) иллюстрация профессиональной ситуации;

2) понимание сущности ее (причин проблемы, мотивации поведения участников и др.);

3) формирование навыка принятия решений.

К таким игровым ситуациям можно отнести следующие.

Для специализации Психологическое консультирование:

- Ситуация "Конфликт", целью которой может стать отработка действий консультанта по принятию решений в ситуации конфликта;

- Ситуация "Процесс консультирования" для иллюстрации и усвоения этапов консультационного процесса;

- Ситуация "Семейная ссора" с целью определения различий конструктивной и неконструктивной ссоры.

Для специализации Психология менеджмента:

- Ситуация "Резюме", целью которой является усвоение студентами содержания резюме и формирование умения его составлять;

- Ситуация "Реклама" для анализа качества рекламы;

- Ситуация "Прием на работу" с целью выделения предпочтений и методов диагностики. Для специализации Клиническая психология:

- Ситуация "Клиническая беседа", целью которой является демонстрация метода, его особенностей и поведения психолога;

- Ситуация "На приеме у врача". Дается описание галлюцинаций со слов пациента. Цель - усвоение типов галлюцинаций;

- Ситуация "Диагноз" (расстройства артикуляции). Цель - определение признаков расстройства

3. Ролевые и деловые игры

Ролевые игры

В ролевой игре личность находится в двух планах: реальном и условном (игровом). С помощью ролевой игры студент проигрывает профессиональные и социальные отношения, учится принимать самостоятельные решения.

В основном это небольшие по времени исполнения, с простым сюжетом и ограниченным количеством участников игры.

Для профессии практического психолога возможны игры:

1) "На приеме у консультанта". Роли - клиент, консультант (остальные студенты - зрители);

2) "Сеанс семейной психотерапии". Роли - семья (2, 3, 4, 5, чел.);

3) "Прием на работу". Роли - психолог, различные претенденты на должность;

4) "Алкоголизированная семья". Роли - мать, отец, дети (с определенными типами психологических защит).

Такие ролевые игры может сконструировать каждый преподаватель по своей учебной дисциплине. Здесь обычно широко используются различные фрагменты психотерапевтических техник и тренингов.

Деловые игры Специфика деловой игры заключается в том, что она моделирует предметное и социальное содержание будущей профессии в целом. Это, по выражению А.А. Вербицкого, - "тяжелая артиллерия".

Цели деловой игры:

1) формирование целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике (психолог в центре психологической помощи; психолог в школе; психолог в банке, фирме; психолог в клинике и др.);

2) формирование профессиональной компетентности специалиста-психолога (профессиональных умений, навыков, способностей);

3) развитие социальной компетентности (умения принимать совместные решения, способности к управленческой деятельности, творческого отношения к делу; понимания себя и других);

4) формирование профессиональной мотивации.

Деловая игра выступает как условная практика (квазипрактика), где студенты приобретают профессиональный и социальный опыт, компенсируют разрыв теории и практики (А.А. Вербицкий).

К сожалению, для профессии практического психолога разработки таких деловых игр отсутствуют. Лишь при подготовке психологов-менеджеров можно использовать разработанные деловые игры и тренинги. Однако и здесь они не всегда соответствуют специфике изучаемой профессии.

Следует отметить, что не всякая даже хорошо проведенная игра достигает своих целей. Это связано с тем, что в ходе игры теряется цель или она не учитывается при выборе игры.

Иногда игра используется и как средство контроля (зачета, экзамена). Теоретически это вполне возможно, но содержание игры должно учитывать специфику экзамена (в частности индивидуальное оценивание, полноту знаний по курсу и др.).

Игра не должна заменять собой традиционные формы обучения, а занять свое место в системе активных форм обучения.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют "свои" аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра - неотъемлемая часть человеческой культуры. Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения используют в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как технологии внеурочной работы.

Понятие "игровые педагогические технологии" включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных игр. В отличие от игр вообще обучающая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма обучения создается на занятиях при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся (студентов) к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций происходит по таким основным направлениям:

- дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

- успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Таким образом, в лекции решены следующие задачи:

- представлена игра как форма обучения профессии;

- рассмотрены виды игр, их цели и задачи;

- дана характеристика ролевых и деловых игр.

Для самостоятельной подготовки с целью закрепления полученных знаний на лекции можно предложить следующие вопросы для самоподготовки:

1. В чем заключается педагогическая сущность игры?

2. Как можно классифицировать игры с точки зрения профессионального обучения?

3. В чем заключаются особенности ролевых и деловых игр?

Задания для самостоятельной работы:

1. Подберите три конкретные профессиональные ситуации и опишите методику их использования в процессе обучения психологии.

2. Разработайте ролевую игру с профессиональной тематикой.

Размещено на Allbest.ru