Опытно-экспериментальная деятельность по развитию художественно-творческих способностей старшеклассников в процессе обучения истории

Ученые различных областей науки говорят, что «объект нужно поместить в питательную среду» или «создать условия естественной среды», или «нужна благоприятная среда». И.М. Сеченов, 3. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон считали, что именно среда, и только она, обеспечивает развитие. Воспитательная среда оказывает одно из решающих воздействий на развитие личности, - доказывали психологи Р. Берне, Р.С. Немов.

Исследование среды, её воспитательного потенциала у нас в стране и за рубежом активно развивается, что свидетельствует об актуальности проблемы.

Интерес представляет особенный взгляд на воспитательную среду Марии Монтессори. Она видела путь к гуманистическому воспитанию в создании социальной педагогической инструментированной и насыщенной стимулами к саморазвитию ребенка среды, где всё должно быть приспособлено к строению и размерам тела ребенка. Если это имеется, то, по ее наблюдению, «в ребенке развивается активность, поражающая нас тем, что в ней видны не просто упражнения, выполняемые с удовольствием, а настоящие проявления духовной жизни». Монтессори указывала, что необходимо так организовать среду, чтобы она «давала ребенку ту «пищу», которая ему необходима», обращала внимание на роль учителя в воспитательной среде. «В руках учителя развитие интеллигентности и культурного уровня ребенка», - писала М. Монтессори.

Анализ исследований Е.П. Белозерцева позволил нам прийти к выводу о том, что развитие художественно-творческих способностей зависит не только от генетических факторов, но и от факторов окружающей среды, воспитания и активности самой личности. Формирование творческих умений возможно только путем включения в деятельность. Этот вывод нашел отражение в «обобщенном взгляде» на воспитательную среду, составленном из элементов имеющихся знаний, выделенных из трудов различных ученых. По мнению Н.Е. Щурковой, в содержание среды как фактора социального развития личности входят:

предметно-пространственное окружение;

социально-поведенческая сфера;

событийная сфера;

информационная сфера.

Совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка.

Для нас обобщенное учеными содержание воспитательной среды ценно тем, что личность школьника и учителя являются субъектами, а «посредником» между ними - воспитательная среда, которая объединяет их, обладает определенным содержанием, влияющим на процесс взаимодействия между данными объектами.

В настоящее время ведется поиск возможностей создания такой системы образования, которая бы способствовала максимальному развитию личности каждого ребенка в процессе его обучения и воспитания. В изменившейся образовательной ситуации создаются новые экспериментальные программы, совершенствуются формы и методы обучения, увеличивается количество новых предметов, и становятся тесными для реализации новаторских идей границы прежних учебных планов и уроков.

Конец 80-х - начало 90-х годов характеризуются появлением в отечественном образовании новых учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с профильными, ориентированными на соответствующий вуз классами, школ-комплексов, частных школ, диаспорных школ и т.д. Инновационные учебные заведения становятся экспериментальными площадками для апробирования и внедрения нового опыта, адекватно отражающего педагогические подходы к удовлетворению изменившихся образовательных запросов школьников.

Укажем на некоторые особенности инновационной развивающей среды и их возможности в развитии художественно-творческих способностей старшеклассников.

Приведем несколько определений понятия «среда», которые помогут нам создать представление о культуротворческой среде лицея №3 искусств.

По С.И. Ожегову, «среда - окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий». Среда может быть благоприятной и неблагоприятной.

В философском энциклопедическом словаре говорится о социальной среде. Это «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности». В широком смысле (макросреда) она охватывает в целом производительные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества. В узком смысле (микросреда), будучи элементом социальной среды, в целом, она включает непосредственное социальное окружение человека - семью, трудовой, учебный учительский и ученический коллективы и группы, которые оказывают решающее воздействие на развитие личности.

С понятием «социальная среда» пересекается понятие «образовательная среда». Образовательная среда - это не только учреждения, специально созданные и предназначенные для воспитания и образования подрастающего поколения, но и другие социальные системы и явления - люди, учреждения, предметный мир, общественные процессы, средства массовой информации, ведущие идеи, ценностные ориентации, составляющие эмоционально-нравственный фон жизни общества и определяющие умонастроение обучающихся. В последние годы произошли глубокие изменения в общественной жизни, оказавшие существенное влияние на сферу образования. Изменяется общественное сознание. Разные социальные слои выдвигают разные требования к системе образования. Последняя вынуждена учитывать разнообразие образовательных потребностей и интересов социальных слоев, требует осмысления принципа культуросообразности как одного из основных принципов образования.

Для нашего исследования важно выявить характеристики культуротворческой среды как развивающей и её возможности для развития художественно-творческих способностей старшеклассников. Культуротворческая среда как компонент образовательной среды включает три основных параметра: физическое окружение (архитектура школьного здания, дизайн, размеры помещений, возможности перемещений и т.п.); человеческий фактор (пространственная и социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, личностные особенности, интересы и успеваемость школьников, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности школьников и учителей и т.п.); программу обучения (структура, стиль преподавания, формы и методы обучения, содержание программ обучения и т.п.).

Мы считаем, что эффективность развития художественно-творческих способностей старшеклассников будет основываться на учете взаимосвязи между всеми этими параметрами. Педагоги, не учитывающие влияния культуротворческой среды, закрывающие глаза или отторгающие даже возможность одного из них или же пассивно констатирующие случайный характер факторных средовых влияний на школьника, предоставляют случаю, стихии, обстоятельствам определять становление личности - тем самым неизбежно отказываются от воспитания.

В качестве основных слагаемых культуротворческой среды как фактора личностного развития школьников, в том числе их художественно-творческих способностей, выступают двор лицея, интерьер помещения, расположение вещей и предметов в здании, поведенческие традиции, события, система научных знаний, поступающая к ученику для осмысления, психологический климат гимназии.

Культуротворческая среда в значительной степени определяет содержание воспитательного процесса.

Такая среда, как показывает анализ, испытывает зависимость от социальных преобразований. Заказчиком на образование (на программы, методику, выбор предметов, учреждений и др.) выступает окружающая школьную среду общественная среда, родители и сами школьники. По нашему представлению, придание ей творческого характера требует наличия объективных и субъективных условий гуманизации общества. В центр всей образовательной деятельности следует поставить ребенка, подростка, юношу с их возрастными особенностями, индивидуальными потребностями, познавательными интересами. Это, в свою очередь, диктует культуру педагогической деятельности, основанную на личностно ориентированном (личностно-развивающем) подходе.

Создание культуротворческой среды в лицее №3 не ограничилось сменой названия школы. Это была переориентация педагогов и школьников на духовные, нравственные, культурные ценности, на творчество, развитие творческих способностей в соответствии с задатками, способностями (художественными, музыкальными, хореографическими, литературными и др.).

Для культуротворческой среды характерна открытость, взаимодействие с социокультурной средой района, предоставляющей дополнительные возможности ученикам для выбора не только видов деятельности (познавательной, художественно-творческой, поисково-исследовательской, спортивно-оздоровительной и др.), но и культурного поля демонстрации приобретенных творческих способностей (участие в выставках, конкурсах и т.д.).

Создание в лицее культуротворческой среды является одним из условий, обеспечивающих развитие художественно-творческих способностей школьника и учителя. А критерием оценки этой эффективности выступают творческие достижения школьников, осознаваемые ими как личностные достижения, приобретающие смысл ценностей.

На основе проведенного исследования по созданию культуротворческой образовательной среды мы пришли к выводу, что для выполнения лицеем новой социальной функции необходимо осуществить:

Изучение всех слоев и групп населения, проживающих в микрорайоне, с целью выявления мотивов, которыми они руководствуются, когда отдают ребенка в лицей (престижность образовательного учреждения, живет в этом районе, развить ребенка, получить одновременно два документа, не надо возить в художественную, музыкальную школы и т.д.).

Выявление соответствия-несоответствия между образовательными запросами школьников и родителей и реальными возможностями лицея в целях определения качества, достаточности типов образовательных услуг.

Выяснение отношения к таким видам деятельности, как: а) совместная работа педагогического коллектива с семьей школьника по разработке и корректировке индивидуальной программы последнего, соотнесенной с личностными и возрастными особенностями (темпераментом, состоянием здоровья, интересами и склонностями), которая помогает ребенку обрести уверенность в тех областях искусства, где он сам готов к самодвижению; б) разработка индивидуальных маршрутов деятельности школьника; в) возможные формы демонстрации творческих способностей школьников, сферы их проявления.

В лицее №3 искусств города Тулы создаются и исследуются организационно-педагогические условия развития художественно-творческих способностей школьников (музыкальных, изобразительных, хореографических, литературных), актуализируя средства искусства. Лицей как экспериментальная площадка отличается от других учебных заведений содержанием и наличием вариативного компонента учебного плана и сферы дополнительного образования, что обеспечивает полноценное развитие личности школьников, усиливая средствами искусства воспитательный эффект.

При этом под культуротворческой средой понимается особая развивающая среда, возникающая под влиянием развертывания в лицее внеучебной деятельности, направленной на развитие у школьников творческих умений и их проявление в различных видах творчества, обеспечивающих самоопределение, самореализацию и самоактуализацию личности школьника. На данный момент культуротворческая среда лицея включает в себя изобразительное искусство, хореографию, музыку, театр, декоративно прикладное искусство.

Главным фактором развития культуротворческой среды является учитель, его профессиональное самосовершенствование, способность к инновациям.

Педагогические инновации с позиции науки - высший вид педагогического творчества. Учитель нередко становится автором новой концепции обучения и воспитания, основанной на интеграции науки и авторской технологии. Его отличают:

новая логика мышления;

направленность на творчество, развитие собственного творческого потенциала школьника.

В практической работе лицея педагогические инновации реально связаны с высоким уровнем культуры, созданием учителями новых приемов и методов работы с детьми.

«Личность учителя» - ценность, и она заслуживает самого пристального внимания. Ведь процесс воспитания, как никакой другой, имеет двойственную структуру, и нельзя говорить о личности школьника без упоминания о личности, им руководящей.

Таким образом, культуротворческая среда как совокупность психолого-педагогических, эстетических, информационно-коммуникативных, материально-технических компонентов является необходимым условием развития творческих умений школьников лицея №3 искусств.

Особую актуальность в развитии художественно-творческих способностей личности приобретает целенаправленное воздействие средствами искусства. Сила искусства в том, что оно не только вызывает эстетические чувства, но и учит творчески воспринимать действительность, приучает образно мыслить и изменять окружающую жизнь по законам красоты. Выделим лишь влияние искусства на творческое развитие школьников: приобщение к искусству в процессе творческой деятельности формирует нестандартные мысли, способствует её творческому обогащению и развитию, увеличивает творческий потенциал личности, развивает общие и специальные (художественные) способности.

Успех во всех сферах творческой деятельности обеспечивали повышенная восприимчивость, чувственно-эмоциональная отзывчивость, образное видение, развитое творческое мышление, воссоздающее воображение, ассоциативное богатство чувственности школьников.

В последние годы в педагогике искусства утвердилось понимание того, что художественно-творческие способности, проявляясь на материале того или иного искусства, по своей психологической сути представляют собой общий момент одарённости к различным видам искусства, когда идеи и переживания человека находят адекватную форму в звуке, в жесте, в художественном слове.

Художественно-творческие способности довольно обширны: музыкальные, изобразительные, актёрские, лингвистические, литературные и др.

Все они имеют взаимодополняющий характер, отличаются размытостью границ между содержащимися в них компонентами. Для нашего исследования, объектом которого является развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках истории в старших классах, наиболее актуальной является проблема эффективности использования тех или иных методов и форм развивающих художественно-творческих способности в процессе обучения истории.

Одним из ведущих подходов к развитию художественно-творческих способностей является культурологический подход. Мы полагали, что отдельные художественные способности наиболее полно воссоздают одну из структур образа. Литературные умения обращены к внутреннему миру человека, его психическим состояниям, мыслям и переживаниям. Изобразительные умения обладают особенными возможностями для совершенного воплощения облика персонажа и всей видимой (картинной) стороны художественных образов.

В дипломной работе представлена культуротворческая среда лицея - высокомотивационная, актуализирующая творчество воспитательно-развивающая среда, способствующая укреплению в сознании школьников престижности качественного образования, обеспечивающая свободу выбора деятельности и ответственность субъекта за сделанный выбор. Как педагогическое условие культуротворческая среда включала в себя объективную (ценностно-смысловая целостность) и субъективную (сотворчество, эмоциональный климат, личностная значимость творческой деятельности) характеристики.

Обогащение содержания образования и создание культуротворческой среды обеспечивало накопление школьниками субъектного творческого опыта. В контексте решаемой проблемы содержание образования выполняло культурологическую функцию, а принципы отбора материала раскрывались через комплекс идей. В рамках идеи культуры для нас были значимы: культурные ценности, функции культуры, диалог культур - средства обогащения и расширения видов творческих умений, использования культурного наследия в развитии познавательной мотивации школьников, способов познания, приобщения к ценностям культуры.

Идея творчества соединяла в себе представления о деятельности Человека, преобразующей социальный мир в соответствии и с учетом законов природы, красоты; творчестве как специфической деятельности, как состоянии человека; творчестве как результате, как качестве личности.

Идея гуманизма объединяла положения: о человеке как ценности; о личности, проблемах ее свободы и ответственности; гуманизме в отношениях; преодолении отстраненности между учителем и учеником.

Мы полагаем, что художественное творчество в той или иной степени присуще любому виду деятельности. Но в искусстве процесс творчества представляет основной смысл деятельности, поскольку новизна, оригинальность, авторская неповторимость особенно важны.

2. Опытно-экспериментальная деятельность по развитию художественно-творческих умений старшеклассников в процессе обучения истории

В первой главе нашего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты развития творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения, а также разработана структура процесса развития творческих способностей. Способы оценки результатов проведенного исследования, лежащие в основе предлагаемых диагностических методик, строились нами, исходя из теоретической концепции диссертации.

Теоретическое осмысление проблемы привело нас к следующим предположениям, требующим экспериментальной проверки:

Развитие художественно-творческих способностей старшеклассников в процессе обучения истории окажется более эффективным, если реализовать следующие психолого-педагогические условия:

· включение учащихся и педагогов на уроках истории в совместную художественно-творческую деятельность, ориентированную на развитие художественно-творческих способностей старшеклассников, и управление этим процессом;

· использование активных средств, форм и методов обучения и воспитания;

· создание творческой среды;

При этом целью опытно-экспериментальной работы является:

1. выявление уровня сформированности у учащихся художественно-творческих способностей на начальном этапе диагностики;

2. формирование художественно-творческих способностей в процессе обучения истории;

3. анализ эффективности используемых форм и методов обучения истории для развития художественно-творческих способностей.

Исходя из данных целей на этапе опытно-экспериментальной работы, были определены задачи:

Определить основные критерии сформированности художественно-творческих способностей старшеклассников.

Проверить эффективность педагогических условий технологии развития художественно-творческих способностей учащихся в условиях обучения истории.

Методы:

· Наблюдение

· Беседа с учителями и учащимися

· Анкетирование

· Анализ продуктов деятельности учащихся

2.1 Изучение уровня сформированности художественно-творческих способностей старшеклассников лицея на констатирующем этапе

Гипотеза нашего исследования была сформулирована следующим образом: развитие художественно-творческих способностей старшеклассников в процессе обучения истории окажется более эффективным, если реализовать следующие пстхолого-педагогические условия:

· включение учащихся и педагогов на уроках истории в совместную художественно-творческую деятельность, ориентированную на развитие художественно-творческих способностей старшеклассников, и управление этим процессом;

· использование активных средств, форм и методов обучения и воспитания;

· создание творческой среды;

· разработка критериев эффективности развития творческих способностей учащихся;

· проведение совместной работы школы и семьи по стимулированию творческих способностей детей.

Анализ психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта позволил нам выделить критерии эффективного развития художественно-творческих способностей. Наряду со знаниями, умениями и навыками мы учитывали более глубинные, а следовательно, и более надежные критерии: изменение качеств ума (самостоятельность, гибкость и оригинальность), общее развитие, ориентации на личностно и социально значимые ценности.

Мы руководствовались критериями творческой деятельности, апробированными в педагогике и психологии: увлеченность свободно избранной деятельностью; развитие творческого мышления, способного отказаться от шаблонного решения в поисках оригинального решения; способность самостимулирования, самоорганизации и самоопределения в решении творческой задачи; результаты художественного творчества в виде изделий, художественных поделок, актерских ролей, хорового и вокально-инструментального исполнения, танцев, интересного доклада, выступления, реферата.

Критерии и уровневые показатели творческих умений школьников лицея представлены в таблице 3.

Таблица 3. Критериальные характеристики развития творческих умений

УРОВНИ	КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ
	1. Соотношение элементов мышления, воображения и действия	2. Соотношение репродуктивных и эвристических элементов (по результатам деятельности)	3. Соотношение творческих элементов (по характеру деятельности)
Высокий	Процессы познания и воображения выступают в единстве	Деятельность носит продуктивно-творческий характер	Деятельность все больше приобретает черты оригинального творчества
Средний	Воображение, интенсивно развиваясь, органически вплетается в контекст познания	Деятельность носит продуктивно-производящий характер	Деятельность, в ходе которой все более проявляются творческие умения
Допустимый	Познание преобладает над воображением	Деятельность может носить продуктивный характер, определяемый действием какого-либо внешнего стимула	В деятельности все более преобладает проявление умений в соотношении с отдельными (стимульно проявляемыми) творческими умениями
Низкий	Познание и воображение находятся на начальном, потенциальном уровне развития	Преобладают продуктивные элементы деятельности на уровне образца	В деятельности отсутствует творческий элемент

Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2004 по 2005 год. В ней участвовало 57 учащихся лицея №3 г. Тулы, из числа которых были образованы экспериментальные (28 человек) и контрольные группы (29 человек). Начальные условия во всех группах были в основном равные (возраст, количество мальчиков и девочек, занятия в параллельных классах, уровень сформированности художественно-творческих способностей). С теми и другими школьниками работал одинаковый состав педагогов. В экспериментальных группах проводилась проверка педагогических условий реализации модели исследуемого процесса.

Целью констатирующего этапа является выявление уровней сформированности художественно-творческих способностей. Показателями сформированности художественно-творческих способностей является:

1. Познавательный интерес (дает развернутый ответ, задает нестандартные вопросы, использует дополнительную литературу).

2. Творческий подход к решению задач (нахождение нестандартного способа выполнения заданий, наличие нескольких вариантов (планов, эскизов, разработок), нестандартный подход в оформлении своей работы).

3. Самостоятельность при выполнении заданий (в какой мере требуется помощь учителя при выполнении заданий).

Как показывает психологическая практика, во время тестирования на школьников в большей степени, чем на взрослых, оказывают влияние личностные особенности экспериментатора, его поведение, особенности помещения, присутствие других людей и т.п.

В связи с этим при экспериментальном обследовании нами были учтены основные требования к психологическому тестированию: создание комфортной психологической атмосферы, предусматривающей установление контакта и доверительных отношений с испытуемым; индивидуальная форма работы; учет возрастных психофизиологических особенностей школьников; фиксирование результатов с использованием технических средств и протокольных записей.

Мы руководствовались следующими принципами организации экспериментальной программы:

- гуманизм отношений; сотворчество учителей и школьников;

гармоничное сочетание классных, внеклассных, внешкольных форм в организации художественно-творческой деятельности;

многообразие методов воспитания (эвристические методы, исполнительство, творческие упражнения, ролевые игры и др.);

единство художественно-творческого и общего психического развития личности;

учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников;

сочетание уважительного и требовательного отношения к школьнику.

В целях выявления познавательного интереса нами было проведено анкетирование (см. приложение №1), наряду с этим проводились беседы с учителями и учащимися.

Входе данной диагностики нами были получены следующие результаты: школьники предпочитают находить готовые ответы; если задан вопрос на сообразительность, то только некоторые пробуют разные способы нахождения готового ответа; используют дополнительную литературу для более полного развернутого ответа.

У большинства учащихся 9-х классов наблюдается отсутствие связи между знаниями, полученными на уроке и использованием их в повседневной жизни - старшеклассники признаются, что зачастую не могут прокомментировать с исторической точки зрения те или иные события современности, найти исторические корни тех или иных международных конфликтов, найти аналогии современных внутри государственных процессов в истории и исходя из этого спрогнозировать развитие данных событий.

Мы получили следующие результаты: 16% старшеклассников контрольной группы и 15,5% старшеклассников экспериментальной группы проявляют познавательный интерес (используют дополнительную литературу, задают нестандартные вопросы, дают развернутые ответы); 35% старшеклассников контрольной группы, 36% старшеклассников экспериментальной группы проявляют незначительный интерес к истории; у 49% старшеклассников контрольной группы и 48,5 старшеклассников экспериментальной группы познавательный интерес практически отсутствует.

Среди учащихся была проведена диагностика эмоциональной направленности (см. приложение №2). Полученные данные были использованы при составлении характеристик учащихся. Изучение эмоциональной направленности учащихся, их этических и эстетических качеств дает учителю возможность глубже понять их внутренний мир, а следовательно более правильно и эффективно организовывать их художественно-творческое обучение. Полученная информация позволит развивать чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкусы, умение понимать и ценить произведения искусства, памятники истории, и архитектуры, красоту и богатство родной природы.

Для выявления индивидуальных особенностей эстетических суждений учащихся была проведена методика «Картинная галерея». Каждому из учащихся предлагалось: а) выбрать из 30-ти репродукций картин различных жанров репродукцию, которая ему больше всего нравится и записать о ней свое суждение; б) выбрать по 1-й репродукции из каждого жанра (пейзаж, портрет, историческая и батальная картина, картина на бытовой сюжет) и записать свои суждения о них.

Анализ полученных результатов позволяет выяснить, какой жанр предпочитает каждый из учащихся, какие особенности картины обращают на себя его внимание, какие особенности в каждом жанре в первую очередь вызывают эстетические чувства; разные ли эти особенности в разных жанрах или одинаковые.

Психолог Б.М. Теплов рассматривал процесс восприятия произведений искусства как единство мысли и чувства. Анализ полученных данных позволяет установить, что преобладает в эстетическом восприятии картин учащимися - мысли или чувства. Эта методика позволяет установить, не судят ли школьники о картинах как об обычных объектах познания. Способность к художественно-творческим суждениям определяется умением увидеть красоту в самой действительности, наличием развитых вкусов, предпочтений, стремлений к художественной деятельности. Возможно, установить также, что не «видят» учащиеся в картинах, на что не обращают внимания.

Для выявления художественных интересов (предпочтений) старшеклассников была проведена методика «Эстетическая наклонность» (см. приложение №3). Художественные предпочтения старшеклассников анализируются по двум составляющим: по количественным и качественным показателям. Количественные показатели характеризуют интерес по принципу «больше-меньше» (вопросы 1, 4, 8, 11, 15, 16, 20, 22, 23). Например, если ученик часто ходит в театр и меньше в музей, то, следовательно, театр его интересует больше чем изобразительное искусство. Но качество этого интереса может быть самым разным: от желания легко и весело провести время до потребности в душевном потрясении, познании себя и мира. Качественные показатели, свидетельствующие об определенном уровне художественного развития человека, сводятся к оценке «лучше-хуже» (вопросы 2, 6, 9, 13, 18).

Другой качественной характеристикой художественного интереса является его уровень. Так интерес школьника может быть направлен на усвоение, потребление художественных впечатлений: он получает удовольствие, когда следит за сюжетом фильма или повести, переживает за судьбу героя, испытывает волнение от музыки, размышляет о заложенных в произведениях мыслях и т.п. Этот интерес может иметь искусствоведческий характер. Например, школьнику важно не только получит художественное впечатление, но и понять, как создается произведение, постараться проникнуть в его «тайны», разобраться в истории искусства (вопросы 3, 7, 10, 14, 19, 21, 24, 5, 12, 17). Этот интерес можно попытаться возбудить, если специально рассказывать об авторе, истории создания произведения, знакомиться искусствоведческой периодикой, книгами и статьями.

Представляет интерес для выявления художественно-творческих способностей тест П. Торренса.

Приведем фрагмент проведения диагностики сформированности художественно-творческих способностей по этому тесту. Тест на исследование невербальной креативности позволил нам определить уровень продуктивности мышления школьников. На три субтеста отводилось 30 минут (по 10 минут на каждый).

Субтест I - «Боб»

Школьникам были предложены лист бумаги с фигурой, карандаш (фломастер), инструкция. К наклеенной на бумаге цветной фигуре школьник должен был придумать интересную картинку, частью которой являлась бы эта фигура. Это мог быть любой предмет. Но дорисовать надо было так, чтобы получилась картинка, которую никто не смог бы придумать. Следовало придумать остроумное и необычное название.

По субтесту II - «Линии» мы предлагали школьнику построить как можно больше предметов, используя пару прямых линий, данных на листках. Прямые линии должны составлять основную часть картинки. Карандашом следовало добавить линии к каждой паре, чтобы картинка закончилась. Можно было рисовать между линиями, над линиями, вокруг линий, где хочешь.

Субтест III - «Закончи рисунок» предполагал создание такой картинки или истории на новой идее.

Тест проводился как в индивидуальном, так и в групповом варианте. Экспериментатор не вмешивался в процесс тестирования и на возможные вопросы школьников не отвечал. Замечания могли быть, например, только такими: можно рисовать все, что захочется.

Интерпретация результатов тестирования зависела от специфики выборки и оценивалась по показателям беглости, оригинальности и гибкости полученных ответов. В нашем исследовании использовалась методика обработки данных по Л.Ф. Обуховой, адаптированная к детской выборке. Были выделены два способа выполнения заданий - творческий и нетворческий.

Беглость связывалась с количеством ответов в каждом субтесте за предложенный лимит времени. При отказе ребенка от выполнения задания ставили 0 баллов. При оценке оригинальности рисунка (общий показатель определяется суммой баллов по I и III субтестам) мы принимали во внимание редкость и необычность идей, а также творческий характер их воплощения.

Гибкость (по II субтесту) оценивалась по степени разнообразия ответов, по количеству использованных гештальтов в содержании рисунков.

Каждый верный ответ оценивался одним баллом. В зависимости от общего количества присвоенных баллов устанавливался уровень продуктивности мышления: к высокому причисляли школьников, давших до 7 и более ответов; к среднему относили школьников, давших до 5 ответов; к допустимому - до 3 ответов; к низкому относили школьников, которые не дали ни одного ответа.

По итогам педагогической диагностики были выделены 4 уровня развития художественно-творческих способностей: высокий, средний, допустимый, низкий.

Высокий уровень характеризуется единством процессов познания, воображения и действий школьника; самостоятельной постановкой новых целей и самостоятельным их достижением; деятельность в большинстве случаев приобретает черты оригинального творчества.

Средний уровень указывает на то, что воображение интенсивно развивается и органически вплетается в контекст познания; школьник имеет собственные творческие находки, открытия, способствующие более частому проявлению художественно-творческих способностей; в деятельности иногда наблюдается оригинальность, внешний стимул отсутствует.

Допустимый уровень отличается преобладанием познания над воображением. Деятельность продуктивного характера определяется в основном действием внешнего стимула, оригинальность отсутствует.

Низкий уровень свидетельствует о том, что познание и воображение находятся на начальном уровне развития; преобладает воспроизводящая деятельность, в которой важную роль играет образец и внешний стимул.

Распределение школьников экспериментальной и контрольной групп по уровням развития художественно-творческих способностей на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице №4.

Таблица 4

Группы	Количество учащихся	Уровни развития художественно-творческих способностей
		Низкий	Допустимый	Средний	Высокий
		Число	%	Число	%	Число	%	Число	%
Экспериментальная	28	8	28,57	17	60,72	2	7,14	1	3,57
Контрольная	29	10	34,48	15	51,72	2	6,9	2	6,9

В экспериментальной группе только у 3.57% школьников мы отметили высокий и у 7,14% - средний уровни (в контрольной соответственно у 6,9 и 6,9%). Опрос показал, что у 28,57% школьников экспериментальной группы и у 34,48% - контрольной отсутствовал познавательный интерес.

Обработка данных с использованием критерия Стьюдента не выявила статистически достоверных различий в развитии изучаемого показателя между контрольными и экспериментальными группами.

На основе полученных экспериментальных данных можно сделать вывод: проблеме развития художественно-творческих способностей старшеклассников в процессе обучения истории уделяется недостаточное внимание, что подтверждает актуальность исследования.

2.2 Формирующий этап эксперимента

В первой главе мы рассмотрели теоретические аспекты проблемы развития художественно-творческих способностей учащихся в условиях обучения истории и разработали структуру процесса развития художественно-творческих способностей.

Остановимся на важнейших аспектах проводимой нами работы. В этом параграфе мы основное внимание уделили методике поэтапного формирования художественно-творческих способностей для осуществления исследовательской деятельности.

Под художественно-творческими способностями мы понимаем совокупность психических свойств, обусловливающих успешное выполнение художественно-творческой деятельности, то есть такой деятельности, которая направлена на создание субъективно нового и порождающей продуктивные оригинальные идеи в сфере искусства. Как известно, художественно-творческие способности формируются и развиваются в деятельности, однако не каждая деятельность может обеспечить высокую результативность в достижении поставленной цели. В научной, психолого-педагогической литературе рассмотрен ряд теорий по проблеме развития творческих способностей. Мы солидарны с мнением Д.Б. Богоявленской, В.А. Крутецкого, А.Н. Лука и др., что комплексное формирование и развитие тех или иных качеств личности возможно лишь при включении её в творческий процесс. В рамках нашего исследования, говоря о специальным образом организованном процессе художественно-творческой деятельности, мы имеем в виду построение развивающейся микросреды: во-первых, создание максимально благоприятных условий для проявления и формирования художественно-творческих способностей учащихся; во-вторых, введение в систему исторического обучения художественно-творческого компонента.

Мы исходили из того, что процесс развития художественно-творческих способностей учащихся носит поэтапный характер и предусматривает постепенное продвижение последних с одного уровня на другой, более высокий, использование различных способов и приемов художественно-творческой деятельности разной степени сложности позволяет сделать этот процесс управляемым.

В ходе формирующего эксперимента мы столкнулись с решением проблемы обоснования выбора формы организации художественно-творческой деятельности. Опираясь на работу В.В. Белича, мы разработали методику развития художественно-творческих способностей учащихся, которая легла в основу технологии организации и проведения уроков истории. В качестве основных положений данной методики мы выделили следующие:

Процесс развития художественно-творческих способностей учащихся опирается на принцип преемственности, последовательности и обеспечивает поэтапное включение учащихся в художественно-творческую деятельность.

В основе процесса обучения истории, предусматривающего развитие художественно-творческих способностей учащихся, лежит слияние содержания предметной области за рамками программного материала и творческой деятельности ученика и педагога на основе совместного поиска решения проблемы.

Степень сложности художественно-творческих заданий возрастает и уровень художественно-творческой активности и самостоятельности, учащихся при их выполнении, в старших классах - это творческие проекты, сочетающие в себе интеграционное предметное пространство.

Обоснуем выделение данных положений. В современных психолого-педагогических исследованиях доказано, что эффективность педагогического процесса достигается определенной организацией деятельности в виде последовательности действий, в которой результат предшествующего действия становится средством реализации последнего. Опираясь на эти положения и основываясь на собственных наблюдениях, мы предъявляем не независимые самостоятельные проблемы, решаемые в процессе выполнения творческой экзаменационной работы, а их логическую последовательность, при которой результат, получаемый учащимся в процессе исследования, необходим ему для дальнейшей художественно - творческой деятельности в следующей параллели. Такая организация, как показал ход эксперимента, способствует осознанию смыслов и целей, которые вводятся художественно-творческими заданиями, а освоение операционно-технического аспекта формируемой деятельности становится осмысленным и внутренне мотивируемым. Исходя из этого, нами были выделены этапы процесса развития художественно-творческих способностей.

Первый этап - вводный - совпадает с диагностическим этапом, осуществляется учащимися в процессе участия их в художественно-творческой деятельности. Основная цель данного этапа - коррекция старых доминант учащихся, стереотипов, мешающих творчеству, обеспечение личной включённости учащихся в художественно-творческую деятельность на основе актуализации смыслов, целей, адекватных формируемой деятельности. На основании целей были определены следующие задачи:

заложить теоретические основы осуществления художественно-творческой деятельности;

пробудить интерес к самостоятельной художественно-творческой деятельности;

- привить культуру «отстройки» от стереотипных штампов мышления, включения в творческий режим деятельности;

обеспечить освоение способов и приемов художественно-творческой деятельности;

изучение, исследование выбранных предметных областей, выход за рамки школьной программы (начальное формирование профессионального интереса).

На данном этапе, на наш взгляд, наиболее оптимальными являются следующие педагогические приёмы:

- «самоисследование среды» - область исследования для того, чтобы учащиеся увидели свои стереотипы как бы со стороны, для формирования умения выделить проблемы и предоставить собственные варианты их решения;

сравнение слабого и сильного решения через уровни деятельности;

рефлексия, так как на этом этапе ознакомление с понятием рефлексии и её функций чрезвычайно важно - рассматриваются различные типы и уровни рефлексии, показатели рефлексивной позиции личности.

Продолжительность вводного периода определялась: уровнем интеллектуальной подготовки учащихся; положением, что выполнение деятельности на основе заданного алгоритма в течение длительного времени формирует стереотип, который становится тормозом развития художественно-творческих способностей; ограниченностью осуществления наличными способами творческой деятельности. Исходя из данных положений, в ходе первого этапа предполагалось выполнение несложных творческих работ, уровень самостоятельности которых намного ниже, чем на последующих этапах, но обязательным условием и здесь было присутствие определенной программы исследовательской деятельности по конкретной проблеме.

Второй этап - основной - совпадает с пропедевтическим этапом. Основная цель данного этапа - целостное включение учащихся в творческую деятельность. Этап, на котором происходит выявление образовательного запроса. Данный этап характеризуется тем, что происходит переход от усвоения и последующего воспроизведения известных способов художественно-творческой деятельности через расширение деятельности как в области применения известного, так и к реализации деятельности более сложного по характеру проблем исследования. При выполнении такой деятельности невозможно учесть и предусмотреть все нюансы заранее, можно лишь указать некоторые подходы, которые помогут учащимся управлять своей деятельностью. Характер работы на этом этапе определялся следующим:

Изучение и усвоение известного опыта проведения художественно-творческой деятельности;

Самостоятельная деятельность по расширению области применения проблемы на основе анализа, оценки, классификации информации.

Представление результатов художественно-творческой деятельности с обязательным присутствием анализа своего научного наблюдения и оценкой своей исследовательской деятельности.

Контроль и самоконтроль за уровнем сформированности способностей осуществления, планирование дальнейшего пути самосовершенствования.

Перечисленные виды деятельности обеспечивались использованием педагогических приемов: освоение, уточнение, дифференциация правила; расширение области применения; классификация выводов; связь и комбинация различных видов деятельности.

Представленная нами технология, сложившаяся в ходе формирующего этапа эксперимента и представляющая собой поэтапное развитие художественно-творческих способностей, осуществление творческой деятельности в условиях обучения истории, является успешной. Специально разработанный нами процесс развития художественно-творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения эффективно функционирует лишь при определенных педагогических условиях.

Рассмотрим некоторые организационно-педагогические аспекты создания выделенных нами педагогических условий.

Включение в совместную творческую деятельность учащихся и педагогов. Данное условие реализовывалось следующим образом:

1. Определение целей и задач творческой деятельности, разработка программы и реализация её осуществлялась учащимися совместно с педагогом.

2. Проведение исследовательской деятельности (система «подсказок», сравнительный анализ предложенных направлений деятельности, выбор в совместном поиске наиболее эффективных путей) во время самостоятельной деятельности учащихся (консультации, рекомендации, рецензирование и др.).

3. Ведущей формой общения являлись взаимодействие, которое сохраняло высокий уровень активности каждого участника творческого процесса, и сотрудничество.

4. Создание педагогических ситуаций, требующих от учащегося умений анализировать, оценивать собственную деятельность и деятельность педагога. Эти ситуации стимулируют развитие творческих способностей.

В результате организованной работы учащихся значительно развились и усложнились аналитические и практические умения осуществления художественно-творческой деятельности, повысились стремление к поиску и исследованиям, активность в творчестве; существенно изменилась мотивация творческой деятельности, коммуникативно-творческие способности;

Таким образом, рассмотрев в данном параграфе организационно-педагогические основы развития художественно-творческих способностей учащихся в условиях обучения истории, мы пришли к выводам:

1. Развитие художественно-творческих способностей учащихся в условиях обучения истории осуществляется посредством специально разработанного нами процесса в ходе творческой деятельности, которая согласована со всеми этапами осуществления данного вида деятельности.

Выделенные аспекты введения педагогических условий эффективного функционирования процесса развития художественно-творческих способностей учащихся в условиях обучения истории соответствуют поставленным задачам, ориентированы на развитие художественно-творческих способностей учащихся.

Процесс сотворчества, сопровождающий художественно-творческую деятельность, оказывает положительное влияние на развитие художественно-творческих способностей.

Фиксирование динамики развиваемых способностей должно осуществляться на протяжении всей опытно-экспериментальной работы с целью коррекции как педагогической деятельности, так и творческой деятельности учащихся.

Источником получения информации об уровне развития художественно-творческих способностей учащихся служат результаты художественно-творческой деятельности.

2.3 Динамика результатов опытно-экспериментальной работы

Создание педагогических условий, оптимизирующих развитие художественно-творческих способностей, - это ряд мер, реализованных коллективом лицея в образовательном процессе:

взаимодействие учителя и учащегося, создание ситуаций успеха;

моделирование учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей и уровня развития творческих умений школьников;

снятие психологических барьеров, блокирующих раскрытие творческого потенциала школьника;

постоянное поощрение оригинальных детских идей; широкое использование приемов развития дивергентного мышления, воображения и др.;

стимулирование творческой деятельности и самостоятельности школьников.

Основными принципами, позволяющими результативно решать поставленные задачи, явились принципы культуросообразности, природосообразности, дополнительности.

Нами была взята на вооружение технологическая карта-схема подготовки и проведения занятия по развитию творческих умений школьников (табл. 4).

Педагоги стремились воспитать человека-интеллигента, который сможет реализовать в будущей жизнедеятельности свой творческий потенциал.

Таблица 4. Технологическая карта-схема подготовки и проведения занятия по развитию творческих способностей

Этапы	Деятельность учителя	Деятельность ученика	Методы	Условия
1	2	3	4	5
1. Диагностический	Выявление актуальности проблемы, диагностика и анализ потребностей и возможностей	Установка на развитие творческих умений	Диагностические анкеты, тесты, изучение работ школьников	Готовность к самореализации, формированию качеств творческой личности
2. Прогностический (компонент целеполагания)	Выявление ведущей цели, формирование подцелей	Осмысление проблемы	Самопознание (рефлексия)	Эмоционально- ценностное от- ношение к творческой деятельности
3. Планирования творческих заданий	Выбор дидактического материала, его дифференциация по уровню развития	Выполнение тренировочных упражнений	Эвристические, исследовательские	Ситуации творческого выбора, сотворчество учителя и школьника
4. Определения ведущего метода обучения	Выбор методик использования эвристических методов	Выбор творческого задания в соответствии с индивидуальным интересом	Эвристические (активное наблюдение)	Ситуации творческого выбора, сотворчество учителя и школьника
5. Собственно творческой деятельности	Уровень проявления творческих умений	Выполнение творческих работ	Эвристические (активное наблюдение)	Целостный подход в развитии творческих умений, эмпатия, сотворчество

В опытно-поисковой работе каждый из «шагов» имел значимость для развития художественно-творческих способностей старшеклассников. О том, что программа развития художественно-творческих способностей была принята как, мы судили по делам учеников, высказываниям, творческой активности.

Приведем фрагмент выступления Даньшиной К. на диспуте «Нужны ли сегодня нашему обществу творческие люди?»: «Человечество приближается к столь высокой организации общества, что любая личность становится необходимой. Ведь в каждой личности заключается Вселенная, любая личность - единственна и неповторима во всей истории Земли. Наши прекрасные и высокие цели будут приносить пользу, добро и радость людям, а дела - обогащать смысл жизни. Творческие люди всегда составляли соль Земли».

Мы стремились к снятию ограничений, барьеров, подавляющих творческий рост детей: гибкость в организации учебного процесса, вариативность программ создавали мотивационные предпосылки в восхождении ученика к творческим потребностям. Мы понимали, что усложнять программу путем увеличения учебной нагрузки возможно только до определенного предела, и этот путь в эксперименте не использовался.

Развитию художественно-творческих способностей старшеклассников способствовало включение их в художественно-творческую деятельность. Интеллектуальная рефлексия обеспечивала и более высокий уровень познания, и способствовала развитию творческих способностей.

Произошли изменения в управлении детским коллективом на основе использования получаемой педагогами по результатам диагностики информации о детях и коллективе. Она использовалась в целях, с одной стороны, «стратегического» управления, связанного с изменением структуры коллектива, организацией деятельности и общения его членов, регулированием его внешних связей, с другой - повседневного, оперативного управления с учетом ситуаций, непрерывно возникающих в ученическом коллективе.

Актуализировались социально-психологические функции, направленные на формирование у педагогического коллектива таких социально-психологических состояний и свойств, которые необходимы для продуктивной работы.

В формирующем эксперименте особое внимание для развития художественно-творческих способностей старшеклассников уделялось использованию следующего методического приема: детям предоставлялась возможность активно задавать вопросы. Умение школьника задавать вопросы свидетельствует о проблемности мышления учащегося. В вопросе отражается возникшая интеллектуальная и практическая задача. Характер вопросов ученика позволял нам судить не столько о его знаниях и представлениях, сколько о направлении его познавательной активности. Мы разработали серию вопросов для развития воображения, приемов сравнения. Примерами таких вопросов могут служить следующие: «Что было бы, если бы…?», «Правда ли, что…?» и др. Использование предлагаемых методов носило целостный характер и предполагало взаимодополняемость, соответствие метода этапу творчества.