Особенности знаково-символического замещения в игровой деятельности у старших дошкольников 5-6 лет

Умение строить модели вещей и явлений действительности в значительной степени расширяет свободу ребёнка в познании реальности, так как трансформируя модель, ребёнок может получить новую информацию о замещаемом содержании. Также, в процессе оперирования моделями, ребёнок получает возможность «схватить» и представить в ней нечто новое (сторону, связь, признаки, качество), что позволяет появиться элементам знаково-символической деятельности качественно нового уровня - мысленного экспериментирования.

Третья стадия в развитии знаково-символической деятельности связывается нами с её существованием в форме мысленного экспериментирования. В старшем дошкольном возрасте, она может быть представлена лишь некоторыми элементами, ростками. Экспериментирование связано с приобретением знаково-символической деятельностью функции опережающего отражения. В речи она может обнаружиться в словесном творчестве, в игре - в проявлении игр-фантазий и игр-драматизаций. Здесь ребёнок получает широчайшую степень свободы оперирования имеющимися моделями, может подвергать их самым фантастическим трансформациям, может рассматривать их в разных структурных связях, не учитывая как бы известные закономерности. Из познавательного средства знаки, символы, модели превращаются в поисковое, эвристическое средство. Воображение, фантазия, мышление, творчество, как продукты этого уровня развития знаково-символической деятельности, становятся формами обратного влияния субъекта на мир. С помощью творчества человек получает возможность навязывать свою логику, изменять его в соответствии со своими потребностями, целями, задачами, проникать в сущность реальности всё глубже и глубже.

Оценивая предлагаемые стадии становления знаково-символической деятельности в целом, отметим, что речь идёт не столько о линейной смене одного уровня другим, сколько о том, что бывшее целое (например, замещение или моделирование) становится необходимой частью, основанием, условием существования нового целого: замещение становится условием и частью моделирования, а вместе они образуют фундамент мысленного экспериментирования, хотя каждое обладает спецификой и целиком не сводимо к другим.

Сначала ребёнок только «открывает», что всякая вещь имеет имя, затем, например в игре, обнаруживает, что каждая вещь имеет свой, человеческий смысл, доступный познанию, каждое слово имеет значения, которые могут замещать вещь. Наконец на третьем этапе становится возможным, открывая новые значения, конструировать новые вещи. Открыв значения от вещи нуждается в опоре, в носителе в виде другой вещи (нового слова, нового предмета, нового действия). Так ребёнок движется от внешнего к внутреннему, а от него снова к внешнему, так осуществляется движение от присвоения общечеловеческих элементов опыта к приумножению его путём собственной творческой активности.

1.4 Знаково-символическое замещение в игровой деятельности у дошкольников

Игровая деятельность - одна из важнейших, в которых ребёнок получает возможность реализовать одно содержание через другую форму в действиях замещения. Замещение в игре ребёнка выступает как объективно необходимое: реальная деятельность взрослых в материально-практическом плане ребёнку ещё не доступна, а желание её осуществить велико, поэтому ребенок может в символической форме удовлетворить совершенно реальную потребность, воспроизводя в игре функции взрослого в той мере, в которой они им понятны и обобщены. С точки зрения самой знаково-символической деятельности на уровне замещения осваивается возможность использовать вещь не по её прямому назначению, а в функции выражения природы другой вещи.

Характерным признаком детской игры является специфически игровое использование предметов: они как бы утрачивают присущие им функции и значения и приобретают новые, игровые, в соответствии с которыми ребёнок действует с ними и называет их. Диапазон замещения достаточно широк и неоднозначен на разных стадиях развития игры. Очень важным моментом является и тот факт, что предмет становится другим только до тех пор, пока ребёнок действует с ним, и возвращается в свою «материальную природу», как только действие заканчивается. Поскольку в игре могут быть воспроизведены лишь функции, действия, то вся игровая ситуация погружается в воображаемый план. Именно поэтому в игре развивается и совершенствует воображение.

Ещё в 30-х годах Л.С. Выготский в связи с исследованиями по психологии искусства и анализом развития знаково-символической функции сознания ребёнка заинтересовался природой игры и её возможностями в осуществлении действий замещения. Применительно к игровой деятельности Л.С. Выготский предлагал говорить о функциональном замещении - переносе функции реального предмета на его заместитель. Основная характеристика игры, по Л.С. Выготскому, состоит в расхождении видимого и смыслового полей: «В игре ребёнок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами»; «оторвать значение» от вещи или действия ребёнок может только с опорой на другую вещь, то есть «силой одной вещи похить имя у другой» [71, с. 293].

Характерной чертой игры ребёнка В.В. Давыдов называет то, что она позволяет ему выполнить действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключён не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. Палочка изображает лошадь, и ребёнок скачет на ней, так как ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребёнок «управляет автомобилем», сидя верхом на стуле и вращая колёсико-«руль», поскольку ему важно управлять автомобилем. Действие, воспроизводимое в игре, и его операции - вполне реальны и протекают в реальном поле. Но имеет место несовпадение содержания действия (управление автомобилем) и его операций (вращение первого попавшегося под руку колёсика), которое и приводит к выполнению игрового действия в воображаемом плане. Только тогда предметы становятся игрушками, а предметные действия - игровыми. Только при таком раздвоении с палочкой можно действовать, как с лошадкой.

В концепции Ж. Пиаже развитие игры происходит спонтанно, в соответствии с интеллектуальным созреванием и происходит через четыре стадии: стадию сенсомоторной игры (до двух лет), символической игры (от двух до шести лет), игры с правилами и стадию творческой игры (после шести лет). Для развития знаково-символической функции значение имеет в основном символическая игра. На сенсомоторном уровне нет никакой символики, никаких замещений, её смысл - в повторении ради удовольствия несложных действий. Игра с правилами и творческая игра - переходные формы к новому виду деятельности - интеллектуальной. Символическая же игра, считал Ж. Пиаже, наиболее показательна для дошкольников. Отношение символа, который изобретается в игре ребёнком, к предмету он считал таким же, как отношение образа к предмету. Предмет-символ, которым пользуется ребёнок, - это образ отсутствующего обозначаемого предмета, но данный в другой материальной форме. Для развития знаково-символической функции, по Ж. Пиаже, речь не требуется: вовлекаемые в игры предметы являются символами других, непосредственно их изображают, являются их образами. Символическая игра включает представления, образ отсутствующего объекта и обозначение его другим объектом, связь между которыми совершенно субъективна. Переход в шесть-семь лет от символической игры к играм с правилами и далее творческим играм, по Ж. Пиаже, обусловлен появлением специализированных и объективизированных символов - знаков.

Направление исследования игры, заданное работами Ж.Пиаже, в целом отражает его теоретические представления о становлении знаково-символической функции в онтогенезе: от субъективных символов к социальным знакам, причём без признания определяющего влияния речи на становление символической функции, но с приданием исключительной роли имитации в этом процессе.

Рассматривая многочисленные факты замещения в дошкольной игре, Д.Б. Эльконин писал, что использование одного предмета вместо другого «зависит всецело от того, какое значение будет придано ребёнком предмету в данный конкретный момент развёртывания игры. Слово, которым ребёнок называет многофункциональный предмет в игре, сразу ограничивает его назначение, определяет его функцию в данной игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это значит, что с ним надо производить действия глажения; если кубик назван котлеткой, то его надо есть, а если тарелкой, то на него надо класть еду и его носить, как тарелку. Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несёт в себе опыт действий с предметами» [71, с. 245]. И хотя сюжетные игрушки похожи на символы (обозначают животных, мебель, посуду, людей и т.д.), дети их используют далеко не всегда по прямому назначению. Д.Б. Эльконин приводит примеры, когда лошадка выполняет роль ребёнка, кукла играет роль пассажира такси и т.д. Диапазон использования сюжетных игрушек настолько широк, что уже Л.С. Выготский предпочитал говорить не столько о символизме детской игры, сколько о переносе в ней значений с одного предмета на другой. Д.Б. Эльконин пишет: «Это существенно важный компонент игры. Благодаря такому замещению происходит утеря в действии его конкретности, его перационально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только его общее назначение» [71, с. 245].

В развитии детской игры символизация выступает в двух вариантах: как перенос действия с одного предмета на другой (первый вариант), где её функция «заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия» [71, с. 245 - 246] и как принятие на себя роли взрослого человека (второй вариант), что является условием моделирования социальных отношений людей в ходе их деятельности и способствует постижению ребёнком их человеческого смысла.

У детей разных возрастов была обнаружена разная степень сформированности действий замещения: одни дети всё замещали мимикой, жестами, другие активно пользовались речью, третьи совмещали речь и действие в символическом замещении, а четвёртые практически не выносили действие во внешний план, целиком замещая его речью вслух или шёпотом. Попытка построить из этих вариантов логический ряд показала, что чем старше ребёнок, тем меньше процент чисто игровых действий и тем сильнее преобладает в замещении речь. Самым важным анализировавший эти результаты Л.С. Выготский считал «тот факт, что разница в игре между трёх- и шестилетними детьми состоит не в восприятии символов, но в том способе, с помощью которого употребляются различные формы изображений» [5, с. 186]. Л.С. Выготский обратил внимание на условное использование предметов, причем условность связана не со сходством заместителя и замещаемого, а с возможностью функционального употребления одного вместо другого.

Он предлагал детям игру, где отдельные известные предметы условно, в шутку стали обозначать действующих лиц и другие предметы, необходимые по сюжету игры. Так, книга стала домом, ключи - детьми, часы - аптекой и т.д. Объясняя процесс замещения, Л.С. Выготский предложил, что в заместителе ребёнком выделяется некоторый существенный признак, принимающий на себя одну из функций замещаемого предмета. Изменение структуры заместителя настолько сильно, что ребёнок склонен использовать одно и то же замещение несколько раз подряд, в других игровых ситуациях. В опытах Л.С. Выготскогопо модели первого эксперимента часы всегда обозначали аптеку, и при попытке переобозначить их для другой игры он сталкивался с тем, что дети настаивали, чтобы оставить за часами их первоначальное игровое название и функции.

Л.С. Выготский описывает случай, когда он пытается придать часам (бывшей аптеке) роль булочной, а ребёнок, приложив ребро ладони к часам, разделял их пополам, говоря: «Хорошо, вот здесь - аптека, а здесь - булочная» [5, с. 184].

Для Л.С. Выготского в своё время оказался важным и показательным тот факт, что уже трёхлетние дети способны читать символические записи. Главное, отмечал Л.С. Выготский, состоит в том, чтобы обозначения позволяли производить те действия, которые возможны для обозначения реальных предметов. Он заметил, что в игре ребёнок с необыкновенной лёгкостью обозначает одни предметы другими (они становятся знаками этих других предметов) и при этом неважно, похожи ли знаки на те предметы, которые они замещают. Такая лёгкость в первую очередь связана с функциональным употреблением знака, с его возможностью выполнять то, что делает замещаемый объект.

Многочисленные работы 30-60-х годов показали, что символическое замещение связано именно с возможностью воспроизведения заместителем функций реального объекта, а не только с внешним сходством или простым называнием. Дети разных возрастов в пределах дошкольного по-разному относятся к возможности замещения одного предмета другим в игре. Чем старше ребёнок, тем меньше работает принцип «всё может быть всем», реализуемый им вначале из-за слабой осведомлённости о предметах и явлениях окружающего мира. Замещение называнием осложняется тем, что ребёнок всё сильнее осознаёт возможность определённым образом действовать с определённой вещью, учитывая её свойства и качества, познает некоторую относительность предметов по отношению к другим (например, размера, фактуры), лучше узнаёт специфические свойства вещей (например, физические). Поэтому в игровой деятельности, на наш взгляд, и становится возможной смена замещения элементами моделирования. Свидетельством этого мы считаем замечаемый всеми воспитателями следующий факт из жизни детской игры: к старшему дошкольному возрасту отчетливо становится заметным предпочтение двух видов игрового материала. Во-первых, это предметы с нежёстко фиксированным игровым значением - палочки, камешки, тряпочки, пуговицы, плиточки и т.д., позволяющие по отношению к себе любое называние и готовые исполнять любые функции. А во-вторых, что не менее важно, детей очень привлекают возможности воссоздания в натуралистических подробностях сюжетов собственного опыта с привлечением как уменьшенных копий реальных предметов (зверушек, машинок, посуды и пр.), так и самих реальных предметов или их частей.

Д.Б.Эльконин предлагал ребенку ряд предметов, которые по предложению экспериментатора он должен был назвать в игре другим наименованием. Предметы обладали разной степенью функциональной определённости (кубик, коробочка, мячик, автомобильчик, собачка, кукла). Их предлагалось назвать либо знакомым ребёнку именем, часто используемым в игре (например, мячик - яблоком, карандаш - ножом и т.п.), либо именем, противоречащим логике обозначаемого предмета (например, коробочку - лошадью, куклу - мячиком или автомобилем и т.п.). Обнаружилось, что трёхлетние дети легко справляются с простым переименованием, а затруднения связаны лишь с переназыванием сюжетных игрушек с привычным игровым употреблением. У детей четырёх - шести лет вся процедура становилась лёгкой, так как дети воспринимали её как игру в игре и подыгрывали экспериментатору из спортивного интереса. В целом же от трёх к шести - семи годам нарастает способность к использованию предметов в их игровой функции и снижается сопротивление к переименованию и перефункционированию предметов. Следовательно, пока речь идёт о переназывании, такое символическое замещение осуществляется детьми довольно легко.

Обобщая данные этих и многих других экспериментов, Д.Б. Эльконин высказал предположение, что существует единая динамическая структура связей действий с предметом и словом, его обозначающим. Возникновению

такой системы должны сопутствовать следующие условия: 1) слово должно впитать в себя все возможные действия с предметом, чтобы суметь заменить предмет; 2) система связей слова с действиями в определённых условиях может подчинить себе систему связей предмета с действиями; 3) именно в дошкольном возрасте отношения этих двух систем изменяются через игру и другие деятельности.

Экспериментальные данные многих исследователей показали, что предметы, которые вовлекаются в игру как заместители, обычно полифункциональны, сами по себе обладают как бы размытым значением, поэтому удобнее всего в играх, оказывается, использовать нейтральные предметы - брусочки дерева, палочки, камешки, бумажки, тряпочки и т.п. Именно слово, которым ребёнок именует такой нейтральный по значению в игре предмет, из множества возможных его значений отбирает одно, и это сразу конструирует сам заместитель, ограничивая назначение предмета, определяя его функции в игре и способ оперирования с ним. «Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несёт в себе опыт действий с предметами» [71, с. 245]. И даже сюжетные игрушки, которые Ж.Пиаже мог бы назвать символами, тоже полифункциональны, и диапазон их использования достаточно велик, хотя и уже, чем у нейтральных по значению игровых предметов. Л.С. Выготский поэтому предпочитал говорить не о символизме, а о переносе значений с предмета на предмет. Он считал, что в игре ребёнка всё может быть всем, так как предмет приобретает функции и значение знака только благодаря жестам, действиям, которые наделяют его этим значением. Значение, по мнению Л.С. Выготского, заключается в действиях, а не в объекте, поэтому в принципе безразлично, с каким предметом ребёнок будет играть, если он позволяет производить определённые, нужные по сюжету игры действия. Благодаря такому замещению происходит освобождение смысла действия от его конкретности, его операционально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только его общее назначение.

И, что очень важно, уже в играх четырёх-пятилетних детей существенная роль отводится речевой регуляции. То, что ребёнок договаривается с самим собой или с другими об игровых значениях предметов, ограничении игрового пространства, то, что дети много жестикулируют, разговаривают, объясняя себе игровые действия и роли, и другие подобные факты показывают, что замещение в игре тесно связано с речевым развитием, особенно, видимо, со становлением планирующей и регулирующей функции речи.

Символизм в игре позволяет ребёнку действовать в воображаемой ситуации. В игре дети обязательно создают, ограничивают и называют игровое пространство: начинают игру с определения - «здесь наш дом», «здесь больница», «это ракета», «тут вход» и т.д. Чем больше развита игра, тем больше само игровое пространство ограничивается и замещается всё более условными средствами. Так, шестилетние дети удовлетворяются меловой чертой, отграничивающей «дом» от «улицы», изображением красного креста, чтобы «получилась» поликлиника, а то и просто речевым ограничением. Ещё одним проявлением детского игрового символизма следует считать то, что игровая событийность разворачивается не в одном, а в нескольких планах, воспроизводится ряд ситуаций в пределах одного и того же игрового пространства с одними и теми же игровыми предметами. Переход из одной игровой ситуации в другую происходит путём речевого переименования или сменой символического маркирования.

Развитие игрового символизма касается и принятия правил и ролей ребёнком в игре. На ранних этапах развития игры роль воспроизводится как серия предметных действий, характерных для какого-либо персонажа, но не называется. Если спросить у ребёнка, во что он играет, типичным ответом будет: «Кормлю куклу», «лечу медвежонка» и т.п. Не будучи названной, роль имплицитно содержится в производимых действиях. Чем более развита игра, тем сильнее принятие на себя роли связано лишь с её называнием и соблюдением правил её исполнения. Общая линия принятия на себя роли может быть описана так: сначала оно связано с предметно-атрибутивными и вербальными маркировками одновременно, причём пусковым является именно предметное маркирование. Поэтому, например, наличие шприца провоцирует ребёнка на принятие (или утверждение себя) роли врача, и ребёнок-владелец шприца может претендовать на главную роль в игре в больницу («у меня шприц, значит я и врач, а у тебя нету, ты больной»). Дети трёх - шести лет вообще с трудом принимают роль без хоть какого-нибудь предметного маркирования, поэтому в их играх не встречаются роли, не поддающиеся такому маркированию. В литературе неоднократно встречается следующий пример: зная предметный антураж медсестры детского сада, дети легко берутся исполнять роль медсестры в игре, а вот роль воспитателя принималась дошкольниками с трудом из-за отсутствия постоянных предметов-маркеров этой роли. Но стоило только отфиксировать действия воспитателя бубном, которым он пользуется, проводя утреннюю зарядку, и дошкольники младших групп легко соглашались поиграть в воспитателя.

Если нет игрового предмета, если ребёнок не знает, как изображается действие реальных персонажей или предметов, если игровые ситуации реализуют многоплановый сюжет, если в опыте ребёнка нет соответствующей информации и по целому ряду других причин, выполнение роли тоже свёртывается: она просто называется, наполняясь иногда неспецифическими действиями. Чем сильнее развито вербальное замещение, тем быстрее сюжетно-ролевая игра станет развиваться в игры-фантазирования, игры-драматизации, игры с правилами.

Мир детской игры не является областью чистой условности и символизации, в котором властвуют законы полной свободы и особая логика грёз и аутизма. Наоборот, в игре ребёнок входит в более тесное соприкосновение с действительностью, осваивает реальные отношения с окружающими и начинает строить первые модели вещей, действий, отношений. В развитии игры «мы встречаемся с «символизацией»… дважды. Первый раз при переносе действий с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Здесь функция «символизации» заключается в разрушении жёсткой фиксированности предметного действия. Символизация возникает как условие моделирования общего значения данного действия. Во второй раз мы встречаемся с «символизацией» при взятии ребёнком на себя роли взрослого человека, при этом обобщённость и сокращенность действий выступают как условие для моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение её человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану «символизации» действие включается в деятельность и получает свой смысл в системе межчеловеческих отношений» [71, с. 245 - 246].

Проблематика знаковой деятельности рассматривается в нескольких взаимосвязанных направлениях: 1) формулировка общетеоретического подхода к пониманию знаковой деятельности, связанного с усвоением ребёнком социального опыта в событии со взрослым, с приобретением им в этом событии специфически человеческого качества - субъективности; 2) анализ онтогенеза знаково-символической деятельности на протяжении старшего дошкольного возраста; 3) экспериментальное исследование процессов знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте через игру; 4) попытка построения системной модели становления знаково-символической деятельности в игре у детей дошкольного возраста. Таким образом, мы охватили как общетеоретический, так и конкретно-психологический аспекты генеза знаково-символической деятельности дошкольника.

Постановка проблемы знаково-символической деятельности в широкий социально контекст, на наш взгляд, является достаточно перспективным направлением. Но несмотря на расширение круга исследователей её в последние

годы (Н.Г. Салмина, Г.А. Глотова, М.В. Гамезо) она остаётся по-прежнему недостаточно изученной.

Г.А. Глотова выделила четыре вида знаково-символической деятельности - указание, замещение, кодирование и более сложное по сравнению с ними моделирование.

Н.Г. Салмина предлагается следующая общая схема становления знаково-символической деятельности в онтогенезе: знаково-символическая деятельность развивается в определённой последовательности понимания и использования знаково-символических средств (от индексов к символам и знакам, от трёхмерных - к двухмерным, от мотивированных - к условным и т.д.) в разных видах символической деятельности ребёнка (речи, игре, рисовании) в форме замещения, кодирования, схематизации и моделирования; сначала знаково-символическая, как и любая другая деятельность, обнаруживает себя во внешней форме, затем по известному механизму интериоризации переходит во внутренний план, принимает умственную форму.

Как удалось показать Т.П. Будяковой, развитие знаково-символической деятельности связано с усвоением в рамках конкретных её видов разных способов кодирования одних и тех же элементов реальности. Так, например, существуют разные пути появления единичного символического действия в игре и рисовании, зависящие от выбора средств кодирования.

Теоретический анализ позволяет отметить несомненную ценность и оригинальность в понимании природы знаково-символической деятельности ребёнка, возможность строить диагностические процедуры и формирующие методики обучения и развития детей. Вместе с тем остаются недостаточно освещёнными некоторые аспекты генеза знаково-символической деятельности. В первую очередь это касается более конкретного анализа механизмов смены указания кодированием, кодирования - схематизацией и т.д.

Общим механизмом развития знаково-символической деятельности, как отмечалось выше, можно считать противоречие, возникающее между необходимостью с помощью знаково-символических средств определённого уровня решать такие задачи, для которых знаковых средств имеющегося уровня уже недостаточно, и наличной системой владения знаково-символической деятельностью. Этот механизм позволяет в общем смысле объяснить смену одной стадии знаково-символической деятельности (или одной её формы) другой. Кроме того, можно предположить, что знаково-символическая деятельность уже на ранних этапах своего существования возникает как целостная система со всеми её уровнями, как бы свёрнутыми в ней, но в силу объективных обстоятельств какая-то из её форм начинает преобладать как наиболее адекватная, так как именно с её помощью ребёнок только и может решать встающие перед ним задачи освоения, применения и преобразования действительности, своего опыта.

Подводя итог теоретического анализа нашей работы, мы можем сделать вывод, что в рамках игровой деятельности большинство дошкольников формируют уровень замещения как ступень становления знаково-символической деятельности. Этот уровень совершенствуется от среднего к старшему дошкольному уровню, поскольку расширяется степень осознанного использования алфавитов (языков) разной сложности - от конкретного предмет-предметного замещения до абстрактно-символического. Чем старше ребёнок, тем меньше он связан с внешними характеристиками используемых в игре заместителей, тем больше он опирается на существенное в них, что позволяет формировать предпосылки перехода к моделированию. В целом нарастает свобода в использовании заместителей и поиске подходящих к данным объектам заместителям.

II. ГЛАВА: ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОГО ЗАМЕЩЕНИЯ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1 Особенности выборки, описание использованных методик

Исследование проходило в г. Гвардейске, в МДОУ №3 «Сказка». В исследовании принимали участие 60 детей дошкольного возраста (5-6 лет): 30 мальчиков и 30 девочек.

Методика «Репка», предложенная в виде игровой схемы замещения Л.С. Выготским.

Экспериментальное исследование состояло из трёх серий. В первой серии опытов мы показывали мальчикам и девочкам дошкольного возраста сказку «Репка» на случайных предметах-заместителях (дед - спичечный коробок, бабка - точилка для карандашей, собачка - ластик и т.д.), не договариваясь с ними предварительно об игровых значениях (ролях) заместителей и проигрывая её без словесного сопровождения, как в немом кино.

Во второй серии мы просили детей поставить сказку, которая им нравится. Детям предлагался широкий выбор предметов-заместителей, которые складывались горкой перед ними.

Третью серию мы условно назвали объяснительной, так как просили в ней мальчиков и девочек дать аргументацию, почему они использовали тот или иной предмет в роли какого-либо персонажа.

Методика «Двойной театр», разработанная научно-исследовательским коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы.

В исследовании участвовало 30 пар (60 детей) старшего, подготовительного возраста. Распределив детей в диады, мы предложили поиграть в «театр», причём театр был необычным: экспериментатор договаривался с одним ребёнком из пары, что на подручных предметах (коробочках, колпачках от ручек, пуговицах, коробочках от «киндер-сюрпризов», крышечках, спичек и т.п.) он покажет второму ребёнку коротенькую историю. Другой ребёнок из пары сначала должен был быть зрителем этого символического театра, а затем, имея в распоряжении картонные геометрические фигурки (треугольники, трапеции, кружочки и т.п. разной величины и цвета), показать первому ребёнку продолжение увиденной истории. Потом дети в паре менялись ролями: бывший зритель показывал театр, а бывший постановщик превращался в зрителя и должен был показать продолжение спектакля. Предварительно все дети участвовали в описанной выше задаче «Репка», чтобы можно было убедиться в понимании детьми смысла задачи и умении пользоваться заместителями вообще.

История, которую экспериментатор показывал вместе с первым ребёнком, была такой: в комнате играют двое детей; увлекшись игрой, они роняют со стола вазу с цветами, которая разбивается в тот момент, когда в комнату входит мама. Задача второго ребёнка состояла в передаче сюжета с празднованием дня рождения. Детям давалась инструкция, первому ребёнку в паре предлагалось на имеющихся конкретных предметах показать историю, чтобы она была понятной зрителю. Мы договаривались о том, какой предмет, что будет обозначать. Когда история была показана, первый ребёнок становился зрителем и должен был стараться расшифровать показываемое ему продолжение истории на абстрактных предметах. В это же время мы договаривались со вторым ребёнком, превратившимся из зрителя в постановщика, о сюжете истории, ролях. Во всех случаях экспериментатор беседовал с обоими детьми пары, чтобы убедиться, понятна ли история и какое продолжение будет показано.

Методика «Кодирование», разработанная научно-исследовательским коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы.

В исследовании участвовали дети 5-6 лет. Игра-задача предлагалась в двух вариантах - картиночном и геометрическом. Детям, работающим парами, предлагались закодированные цифры от 0 до 9 в виде кодовых таблиц и кодовых карточек. Код первого варианта был следующим: 1 - цветок, 2 -грибок, 3 - жёлудь и т.д. Код второго варианта: 1 - розовый треугольник, 2- красный круг, 3 - зелёный квадрат и т.д. С помощью карточек один из детей в паре должен был составить и показать второму простые арифметические примеры типа 1+2=? или 3-1=? Для арифметических и вопросительного знаков были сделаны отдельные карточки. Предварительно мы убеждались, что наши испытуемые хорошо знают цифры и справляются с подобными арифметическими примерами. У второго ребёнка кодовая таблица была построена по принципу зеркальности: то, что для первого ребёнка означало единицу, для второго становилось последней цифрой списка - нулём. Так, розовый треугольник второй кодовой таблицы был для второго ребёнка 0, красный круг - 9, зелёный квадрат - 8 и т.д. Получив от первого ребёнка зашифрованный пример, второй считывал его в своём коде и давал ответ в коде партнёра. Первый ребёнок должен был, считав ответ, оценить правильность решения, после чего дети менялись ролями. В обоих вариантах дети дважды были в роли шифровальщика и расшифровщика.

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

знаковый символический игра дошкольник

Знаково-символическое замещение в сказке «Репка»

Исследование проходило в г. Гвардейске, в МДОУ №3 «Сказка». В исследовании принимали участие 60 детей дошкольного возраста (5-6 лет): 30 мальчиков и 30 девочек.

В ходе проведения экспериментальной методики на изучение знаково-символического замещения «Репка» мы получили следующие данные: из 30 испытуемых мальчиков с поставленной задачей справилось 20 человек - 67%, не справилось 10 человек - 33%. [Приложение 1 с.75]

Из 30 испытуемых девочек справилось 24 человека - 80%, не справилось 6 человек - 20%. [Приложение 1 с.76]

Большинство испытуемых легко считывали символическую запись «Репки». Мы выяснили, что мальчикам присуще: растерянность, тревожность, мимика лица, интонация в голосе, обыгрывание предметов со словесным сопровождением, использование аргументации при выборе того или иного предмета в роли того или иного персонажа. Из предложенных предметов мальчики чаще выбирали на роль деда - спичечный коробок, на роль бабки - точилку для карандашей, для репки - коробочку от «киндер сюрприза», для собачки - ластик, для мышки - пуговицу. Девочки прекрасно продемонстрировали сказку «Репка». Также использовали богатую аргументацию при выборе того или иного предмета в роли того или иного персонажа. Эмоционально обыгрывали ситуации. Символическая запись легко считывалась девочками 5-6 лет, чем мальчиками, а самостоятельная запись создавалась под сильным влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета. Дети воспроизводили не только роли (бабка, дедка), но и общий вариант сказки (вместо «Репки» очень часто демонстрировали сказки «Рукавичка», «Теремок»).

В большинстве случаев девочки указывали действительно на отмеченное Л.С. Выготским функциональное сходство («монетка катиться, как Колобок, жёлтенькая», «здесь такие остренькие зубчики, чтобы кусать, как у волка» - о зажиме для волос, «коробочка как теремок, в неё можно положить, как будто бы

заходят в теремок), но часто и на чисто внешнее (коробочка от «киндер-сюрприза» оранжевая, как шуба у лисы). Мы обратили внимание на то, что особенно испытуемые девочки достаточно часто указывали в первую очередь на элементы внешнего сходства заместителя с замещаемым объектом по цвету, размеру, фактуре. Непосредственно это не было связано с действиями в игре с заместителем, но в обосновании выбора заместителя девочки постоянно об этом говорили и отдавали предпочтение заместителям с элементами внешнего сходства из нескольких возможных. Если бы это не было для них важно, то они бы брали первые попавшиеся предметы из предлагаемого набора.

Наши данные почти целиком совпали с результатами Л. С. Выготского. Символическая запись легко считывалась большинством детей, а самостоятельная запись создавалась под сильным влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета. Дети воспроизводили не только роли (бабка, дедка), но и общий вариант сказки (вместо «Репки» демонстрировались сказки «Колобок», «Теремок»). И только немногие дети оказались оригинальными и смогли отвлечься от приданных взрослым ролей и схемы сюжета. Мы обратили внимание на то, что особенно мальчики испытуемые достаточно часто указывали в первую очередь на элементы внешнего сходства заместителя с замещаемым объектом по цвету, размеру, фактуре. Непосредственно это не было связано с действиями в игре с заместителем, но в основании выбора заместителя с элементами внешнего сходства из нескольких возможных. Если бы это не было для них важно, то они бы брали первые попавшиеся предметы из предлагаемого набора.

Для нас в своё время оказался важным и показательным тот факт, что уже 5-6 летние дети способны читать символические записи, причём сходство обозначаемого предмета и обозначения не играло заметной роли в понимании символической предметной записи. Главное, состоит в том, чтобы обозначения позволяли производить те действия, которые возможны для обозначения реальных предметов. Он заметил, что в игре ребёнок с необыкновенной лёгкостью обозначает одни предметы другими (они становятся знаками этих других предметов) и при этом неважно, похожи ли знаки на те предметы, которые они замещают. Такая лёгкость в первую очередь связана с функциональным употреблением знака, с его возможностью выполнять то, что делает замещаемый объект. Мы подчёркнули, что именно в этом лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры. В ходе проведённой экспериментальной работы представим математическую обработку данных методики по знаково-символическому замещению по критериям Фишера.

Точный метод Фишера (в варианте упрощенной четырехпольной таблицы) удобен для сравнения распределений из каких-либо двух качественных градаций. В данном варианте использования критерия мы сравниваем процент испытуемых в одной выборке, характеризующихся каким-либо качеством, с процентом испытуемых в другой выборке, характеризующихся тем же качеством.

Нас интересует, различаются ли две группы детей по успешности решения экспериментальной задачи. В группе мальчиков из 30 человек с ней справились 20 человек, а в группе девочек тоже из 30 человек - 24. В первом случае процентная доля решивших задачу составит 20/30.100%=67%, а во втором 24/30.100%=80%. Достоверно ли различаются эти процентные доли при данных n1 и n2?

Мы можем определить, что 80% значительно выше 67%. Однако на самом деле эти различия при данных n1 и n2 недостоверны.

Проверим это. Поскольку нас интересует факт решения задачи, будем считать «эффектом» успех в решении экспериментальной задачи, а отсутствием эффекта - неудачу в её решении.

Сформулируем гипотезы.

Н0: Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не больше, чем в группе девочек. Н1: Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков больше, чем в группе девочек. Теперь построим так называемую четырёхклеточную, или четырёхпольную таблицу, которая фактически представляет собой таблицу эмпирических частот по двум значениям признака: «есть эффект» - «нет эффекта».

Таблица 1

Четырёхклеточная таблица для расчёта критерия при сопоставлении двух групп испытуемых, по процентной доле решивших задачу.

	Есть эффект	Нет эффекта	?
Мальчики	20	67%	10	30
Девочки	24	80%	6	30
?	44		16

По Таблице критических значений определяем величины ц, соответствующие процентным долям в каждой из групп.

ц1 (67%) = 1,918 n1 = 30

ц2 (80%) = 2,214 n2 = 30

Теперь подсчитаем эмпирическое значение ц* по формуле:

ц*эмп. = (ц1- ц2) • ц1 • ц2

ц1 + ц2

где ц1 - угол, соответствующий большей % доле;

ц2 - угол, соответствующий меньшей % доле;

n1 - количество испытуемых в выборке 1;

n2 - количество испытуемых в выборке 2.

В данном случае:

ц*эмп. = (1,918-2,214) • ц1 • ц2 ? 1,15

ц1 + ц2

1,64 ( р ? 0,05)

ц*кр. = 2,31 ( р ? 0,01

ц*эмп. = 1,15

ц*эмп. < ц*кр

Построим «ось значимости»

ц* 0,05 ц *0,01

Зона ц* эмп * Зона

незначимости 1,15 значимости

Полученное эмпирическое значение ц* находится в зоне незначимости.

Ответ: Н0 принимается. Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не значительна велика, чем доля лиц, справившихся с задачей, в группе девочек.

Анализ и интерпретация использованной методики по игровому замещению, разработанной научно-исследовательским коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы.

Изучение уровня владения разными символическими языками в игровой деятельности. Игра «Двойной театр».

При изучения уровня владения разными символическими языками в игровой деятельности при использовании методики «Двойной театр» были получены следующие результаты: из 15 пар испытуемых мальчиков - при использовании предметов-заместителей и геометрическом кодах 19 человек (63%) могут зашифровать цифровой материал и 18 человек (60%) могут расшифровать его, когда он показан другим ребёнком. Не справилось с поставленной задачей при использовании предметов-заместителей 11 человек (37%), а на геометрическом коде 12 человек (40%). [Приложение 2 с.77]

Из 15 пар испытуемых девочек результаты, полученные при использовании предметов-заместителей и геометрическом кодах оказались следующими: 20 человек (67%) могут показать сюжет на предметах-заместителях и 19 человек (63%) могут расшифровать его, когда он показан другим ребёнком. Не справилось с поставленной задачей при использовании предметов-заместителей 10 человек (33%), а на геометрическом коде 11 человек (37%). [Приложение 2 с.78]

Из 60 испытуемых детей - 49 человек (82%) справились, показали сюжет на предметах-заместителях, 11 детей (18%) не смогли показать. Продолжить историю на геометрических фигурах сумели 43 ребёнка (72%), не справилось - 17 детей (28%).

Обнаружилось, что мальчики и девочки старшего дошкольного возраста (5-6 лет) почти не зависят от качеств знаков-заместителей, и результаты, полученные при использовании предметов-заместителей и геометрическом кодах, примерно одинаковы, как у мальчиков, так и у девочек.

Следовательно, больше половины детей этого возраста способны отвлечься от качеств замещающего материала и справиться с такими трудными задачами. Дети делают ошибки, причём не арифметического характера, а связанные с неумением переходить с одного символического языка на другой.

Исходя из общего результата, можно сделать заключение о возможном наличии двух различных подуровней замещения: замещении конкретным предметом конкретного же реального предмета и замещении абстрактным предметом конкретного реального. Пока идёт речь о предмет - предметном замещении, процесс протекает у детей в целом без ошибок и легко, независимо от сходства обозначаемого предмета и заместителя. В нашем эксперименте дети легко использовали практически любые подручные предметы, если они позволяли осуществить с ними необходимое по сюжету действие. Но в случаях, когда предметы-заместители приобретали более абстрактную форму, расшифровка затруднялась. Мы отметили, что затруднения связаны не только с пониманием персонажей и ролей, но и с пониманием производимых другим ребёнком действий. Поэтому, когда мы просили детей объяснить, чем кончилась история, дети переходили к описанию внешних действий партнёра, вместо расшифровки их символического смысла. В ходе проведённой экспериментальной работы представим математическую обработку данных методики по знаково-символическому замещению по критерию Фишера.

Таблица 1

Использование предметов-заместителей в игре «Двойной театр».

	Есть эффект	Нет эффекта	?
Мальчики	19	63%	11	30
Девочки	20	67%	10	30
?	39		21

ц1 (63%) = 1,834 n1 = 30

ц2 (67%) = 1,918 n2 = 30

ц*эмп. = (ц1- ц2) • ц1 • ц2

ц1 + ц2

ц*эмп. = (1,834 - 1,9184) • ц1 • ц2 ? 0,32

ц1 + ц2

1,64 ( р ? 0,05)

ц*кр. = 2,31 ( р ? 0,01

ц*эмп. = 0,32

ц*эмп. < ц*кр

Построим «ось значимости».

ц* 0,05 ц* 0,01

Зона ц* эмп * Зона

незначимости 0,32 значимости

Полученное эмпирическое значение ц* находится в зоне незначимости.

Ответ: Н0 принимается. Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не значительна велика, чем доля лиц, справившихся с задачей, в группе девочек.

Таблица 2

Использование абстрактных геометрических фигур в игре «Двойной театр».

	Есть эффект	Нет эффекта	?
Мальчики	18	60%	12	30
Девочки	19	63%	11	30
?	37		33

ц1 (63%) = 1,772 n1 = 30

ц2 (67%) = 1,834 n2 = 30

ц*эмп. = (ц1- ц2) • ц1 • ц2

ц1 + ц2

ц*эмп. = (1,834 - 1,9184) • ц1 • ц2 ? 0,24

ц1 + ц2

1,64 ( р ? 0,05)

ц*кр. = 2,31 ( р ? 0,01

ц*эмп. = 0,32

ц*эмп. < ц*кр

Построим «ось значимости».

ц*0,05 ц*0,01

Зона ц*эмп ? Зона

незначимости 0,24 значимости

Полученное эмпирическое значение ц* находится в зоне незначимости.

Ответ: Н0 принимается. Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не значительна велика, чем доля лиц, справившихся с задачей, в группе девочек.

Анализ и интерпретация использованной методики: Знаково-символическое замещение в игре-задаче «Кодирование».

Из 30 мальчиков 24 человека (80%) смогли показать свой сюжет на предметах-заместителях, легко подбирали предметы на нужные роли, что свидетельствует о достаточно высоком уровне владения замещением в собственной игре.

Показать продолжение истории на геометрических формах смогли 20 человек (67%). Но далеко не все дети смогли показать простой незамысловатый сюжет с использованием предметов-заместителей: 6 мальчиков (20%) не справились с поставленной задачей; продолжить историю на геометрических фигурах не смогли показать 10 мальчиков (33%). [Приложение 3 с.79]

Из 30 девочек 25 (83%) смогли показать свой сюжет на предметах-заместителях, легко подбирали предметы на нужные роли, что показывает о достаточно высоком уровне владения замещением в собственной игре.

Показать продолжение истории на геометрических фигурах смогли 23 девочки (77%). С показом простого незамысловатого сюжета с использованием предметов-заместителей не справилось 5 девочек (17%); продолжить историю на геометрических фигурах не смогли показать 7 девочек (23%). [Приложение 3 с.80]

В ходе проведённой экспериментальной работы представим математическую обработку данных методики по знаково-символическому нашего исследования по критерию Фишера.

Таблица 1

Замещение на цифровом материале.

	Есть эффект	Нет эффекта	?
Мальчики	24	80%	6	30
Девочки	25	83%	5	30
?	49		11

ц1 (80%) = 2,214 n1 = 30

ц2 (83%) = 2,292 n2 = 30

ц*эмп. = (ц1- ц2) • ц1 • ц2

ц1 + ц2

ц*эмп. = (2,214 - 2,292) • ц1 • ц2 ? 0,30

ц1 + ц2

1,64 ( р ? 0,05)

ц*кр. = 2,31 ( р ? 0,01

ц*эмп. = 0,30

ц*эмп. < ц*кр

Построим «ось значимости».

ц*0,05 ц*0,01

Зона ц*эмп ? Зона

незначимости 0,30 значимости

Полученное эмпирическое значение ц* находится в зоне незначимости.

Ответ: Н0 принимается. Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не значительна велика, чем доля лиц, справившихся с задачей, в группе девочек.

Математическая обработка данных методики по знаково-символическому замещению в игре-задаче «Кодирование» по критерию Фишера.

Таблица 2

Замещение на геометрических фигурах.

	Есть эффект	Нет эффекта	?
Мальчики	20	67%	10	30
Девочки	23	77%	7	30
?	43		17

ц1 (67%) = 1,918 n1 = 30

ц2 (77%) = 2,141 n2 = 30

ц*эмп. = (ц1- ц2) • ц1 • ц2

ц1 + ц2

ц*эмп. = (1,918 - 2,141) • ц1 • ц2 ? 0,86

ц1 + ц2

1,64 ( р ? 0,05)

ц*кр. = 2,31 ( р ? 0,01)

ц*эмп. = 0,86

ц*эмп. < ц*кр

Построим «ось значимости».

ц* 0,05 ц* 0,01

Зона ц* эмп ? Зона

незначимости 0,86 значимости

Полученное эмпирическое значение ц* находится в зоне незначимости.

Ответ: Н0 принимается. Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не значительна велика, чем доля лиц, справившихся с задачей, в группе девочек.

Обобщая полученные данные, отметим, что хотя мальчики меньше зависят от качеств замещающих средств, они сталкиваются с другими трудностями, в частности с несформированностью умения подчинять свою деятельность правилу, рассчитанную на работу в двух алфавитах. Ошибки были связаны с неразличением своего алфавита и алфавита партнёра. Хотя, как показано Е. В. Филипповой, дети старшего дошкольного возраста уже способны к различению «знаков для себя» и «знаков для другого» по уровню представленности в них всеобщего, в наших экспериментах, где знаковые эксперименты отличались только обратным по отношению друг к другу характером, дети забывали о партнёре, путая языки. Кроме того, можно предположить, что многие наши испытуемые оказались в плену наглядной ситуации, когда наглядная, имеющая ситуация (собственная кодовая таблица) интерферирует с представляемой, вытесняет последнюю, приводя к типичным ошибкам неразличения кодов. Неумение подчинить свою деятельность правилу свидетельствует о несформированности важной предпосылки готовности детей к школе - произвольности поведения.

Таким образом, можно отметить несущественную разницу в игровых замещениях действиями между мальчиками и девочками. В целом же детям доступно понимание таких действий, особенно если изображающий схватывает их суть, воспроизведя наиболее характерные действия, а не второстепенные.

Подводя итог этой части, мы можем сделать вывод, что в рамках игровой деятельности у большинства дошкольников формируется уровень замещения как ступень становления знаково-символической деятельности. Этот уровень совершенствуется, поскольку расширяется степень осознанного использования алфавитов (языков) разной сложности - от конкретного предмет - предметного замещения до абстрактно-символического.

В ходе экспериментальной работы хотелось сделать следующие выводы:

1) экспериментальные данные методики Л. С. Выготского «Знаково-символическое замещение в сказке «Репка» не совпадают с математической обработкой данных нашего исследования. (См. с.48-50)

2) экспериментальные данные методики по игровому замещению, разработанной коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы в игре «Двойной театр» также не совпали с математической обработкой данных нашего исследования. (См. с.50-53)

3) экспериментальные данные методики по знаково-символическому замещению, разработанной коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы в игре - задаче «Кодирование также не совпадают с математической обработкой данных нашего исследования. (См. с.53-56)

2.3 Рекомендации по игровой деятельности для воспитателей дошкольного учреждения

Мальчикам и девочкам старшего дошкольного возраста свойственна зависимость уровня сформированности символической игры от социально-экономического статуса семьи, где растёт ребёнок. Поэтому

мальчикам и девочкам из более обеспеченных семей легче использовать символические игры в силу того, что в их распоряжении больше предметов-заместителей, поэтому воспитателям нужно обратить внимание на умение детей использовать предметы-заместители в игре.

Воспитателю обращать внимание детей на использование предметов-заместителей в момент развёртывания игры.

В игре следует акцентировать внимание ребёнка на многофункциональность предмета и действий, производимых с этим предметом.

В педагогической практике обязательно использовать сюжетные игрушки, которые похожи на символы, обозначающие животных, мебель, посуду, людей.

Помогать использовать символизацию в детской игре в двух вариантах: как перенос действия с одного предмета на другой (первый вариант), где её функция «заключается в разрушении жёсткой фиксированности предметного действия и как принятия на себя роли взрослого человека (второй вариант), что является условием моделирования социальных отношений людей в ходе их деятельности и способствует постижению ребёнком их человеческого смысла.

Помогать детям воспроизводить самостоятельную запись не только используемых заместителей (ролей), но и схемы сюжета.

Воспитателю обратить внимание на то, что девочки и мальчики по разному относятся к возможности замещения одного предмета другим в игре. Принцип «всё может быть всем» не всегда реализуется из-за слабой осведомлённости о предметах и явлениях окружающего мира.