Рисунок 1 - Сравнительные результаты исследования способности копировать сложный образец и уровня развития произвольного внимания детей с нарушением зрения

Таким образом, не все дети с нарушением зрения хорошо ориентируются на образцы, не у всех детей сформировано умение точно его копировать, также можно говорить о недостаточном развитии произвольного внимания, аккуратности выполнения задания, не все дети видят ошибки в своей работе.

Методика 2 «Стандартная беседа» (Нежнова Т.А.) [18]

Цель: исследование сформированности внутренней позиции школьника и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность.

В ходе обследования ребенку задаются вопросы, ответы на которые позволяют выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения: ориентация на содержание учебной деятельности, ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни, ориентация на внешкольные виды деятельности и условия. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника.

Описание методики и ключ к ней представлен в приложении 3.

Результаты исследования сформированности внутренней позиции школьника у детей с нарушением зрения представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты исследования сформированности внутренней позиции школьника у детей с нарушением зрения

№ п/п	Баллы	Уровни внутренней позиции школьника
1	6	Средний
2	8	Средний
3	4	Низкий
4	8	Средний
5	8	Средний
6	4	Низкий
7	5	Средний
8	3	Низкий
9	7	Средний
10	8	Средний
11	4	Низкий
12	8	Средний
13	9	Высокий
14	8	Средний
15	7	Средний
16	6	Средний
17	8	Средний
18	6	Средний
19	9	Высокий
20	7	Средний

Итак, по результатам исследования уровень сформированности внутренней позиции школьника у детей с нарушением зрения:

Высокий уровень развития внутренней позиции школьника выявлен у 10% (2 чел.) дошкольников с нарушением зрения. Они набрали 9-10 баллов.

Средний уровень развития внутренней позиции школьника выявлен у 70% (14 чел.) дошкольников с нарушением зрения (от 5 до 8 баллов).

Низкий уровень развития внутренней позиции школьника выявлен у 20% (4 чел.) дошкольников с нарушением зрения (от 0 до 4 баллов).

Сравнительные результаты исследования сформированности внутренней позиции школьника у детей с нарушением зрения представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Сравнительные результаты исследования сформированности внутренней позиции школьника у детей с нарушением зрения

Средний уровень сформированности внутренней позиции школьника детей с нарушением зрения говорит о том, что у детей преобладает ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни. Внутренняя позиция школьника находится на начальной стадии развития: ребенку нравится учиться, нравится ходить в школу, но цели и важность учения им еще не осознаются, а желание учиться заменяется установкой: "Надо учиться, я должен учиться".

Методика 3 «Последовательность событий» (Н.А.Бернштейн) [18]

Методика представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявляемых испытуемому в неправильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень речевого развития.

В качестве экспериментального материала используется четыре сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности.

Перед ребенком кладутся произвольно картинки, связанные сюжетом. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ.

Задание состоит из двух частей:

- выкладывание последовательности событий картинок;

- устный рассказ по ним.

Описание методики и ключ к ней представлен в приложении 4.

Результаты исследования логического мышления у детей с нарушением зрения представлены в таблице 3.

Таблица 5 - Результаты исследования логического мышления у детей с нарушением зрения

№ п/п	Баллы	Уровни развития логического мышления
1	2	Средний
2	1	Высокий
3	5	Низкий
4	2	Средний
5	0	Высокий
6	4	Низкий
7	5	Низкий
8	5	Низкий
9	3	Средний
10	2	Средний
11	3	Средний
12	2	Средний
13	2	Средний
14	1	Высокий
15	2	Средний
16	3	Средний
17	0	Высокий
18	2	Средний
19	2	Средний
20	4	Низкий

Итак, по результатам исследования логического мышления у детей с нарушением зрения мы выявили следующие результаты:

Высокий уровень развития логического мышления выявлен у 20% (4 чел.) дошкольников с нарушением зрения.

Средний уровень развития логического мышления выявлен у 55% (11 чел.) дошкольников с нарушением зрения.

Низкий уровень развития логического мышления выявлен у 25% (5 чел.) дошкольников с нарушением зрения.

Сравнительные результаты исследования логического мышления у детей с нарушением зрения представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 - Сравнительные результаты исследования логического мышления у детей с нарушением зрения

Таким образом, большинство детей с нарушением зрения справились с заданием, они самостоятельно нашли правильную последовательность картинок и составили логический рассказ с помощью некоторых наводящих вопросов исследователя. Процесс обобщения и установления причинно-следственных связей находится на среднем уровне. Исходя из наблюдений за детьми, низкий уровень развития логического мышления вызван личностными причинами - боязни допустить ошибку и выраженной неуверенности в себе.

Методика 4 «Сказка» (Гуткина Н.И.)[18]

Цель: определение психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе. Методика направлена на определение доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

Инструкция: ребенку предлагается внимательно рассмотреть игрушки и запомнить их. На это отводится около минуты. После того, как он ознакомится с игрушками, экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется поиграть с выставленными на столике игрушками или дослушать сказку до конца.

Описание методики и ключ к ней представлен в приложении 5.

Результаты исследования доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере у детей с нарушением зрения представлены в таблице 5.

Таблица 5 - Результаты исследования доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере у детей с нарушением зрения

№ п/п	Баллы	Уровни развития
1	1	Высокий
2	1	Высокий
3	2	Средний
4	2	Средний
5	1	Высокий
6	2	Средний
7	2	Средний
8	2	Средний
9	1	Высокий
10	1	Высокий
11	2	Средний
12	1	Высокий
13	1	Высокий
14	1	Высокий
15	2	Средний
16	2	Средний
17	2	Средний
18	2	Средний
19	2	Средний
20	2	Средний

Итак, по результатам исследования доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере у детей с нарушением зрения получены следующие результаты:

Высокий уровень развития мотивационной сферы выявлен у 40% (8 чел.) дошкольников с нарушением зрения.

Средний уровень развития мотивационной сферы выявлен у 60% (12 чел.) дошкольников с нарушением зрения.

Низкий уровень развития мотивационной сферы не выявлен.

Сравнительные результаты исследования доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере у детей с нарушением зрения представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 - Сравнительные результаты исследования доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере у детей с нарушением зрения

Таким образом, у детей с нарушением зрения преобладают высокий и средний уровни развития мотивационной сферы, т.е. преобладает, хотя и слабо выраженно, познавательный мотив в обучении. Большинство детей предпочло дослушать сказку, некоторые, так и не выбрав игрушку, возвращались обратно и просили дочитать сказку.

Методика 5 « Определение мотивов учения» (Гинзбург М.Р.)[18]

Цель: изучение сформированности мотивов учения, выявление ведущего мотива при поступлении в школу.

В основу методики положен принцип «персонализации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Методика проводится индивидуально с каждым ребенком. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический, соответствующий содержания рисунок, который служит внешней опорой для мотивации.

Инструкция: Сейчас я тебе прочитаю рассказ.

Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».

На стол перед ребенком выкладывается карточка с рисунком №1 женская фигура с указывающим жестом: перед ней фигура ребенка с портфеле в руках. (Внешний мотив.)

Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится уроки делать. Даже если бы школы не было, я все равно бы учился».

Выкладывается карточка с рисунком №2: фигура ребенка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть».

Выкладывается карточка с рисунком №3: фигурки двух детей, играющий в мяч. (Игровой мотив.)

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким».

Выкладывается карточка с рисунком №4: две фигурки, изображенный спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать кем захочешь».

Выкладывается карточка с рисунком №5: фигурка с портфелям в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки».

Выкладывается карточка с рисунком №6: фигурка ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка)

После прочтения рассказа задаются вопросы:

- А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? - Выбор I.

- С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? - Выбор II.

- С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? - Выбор III.

Дети последовательно осуществляют три выбора.

Описание методики и ключ к ней представлен в приложении 6.

Результаты исследования сформированности мотивов учения у детей экспериментальной группы представлены в таблице 6.

Таблица 6 - Результаты исследования сформированности мотивов учения у детей с нарушением зрения

№ п/п	Соц.	Учеб.	Игров.	Позиц.	Внеш.	Оцен.	Итог	Уровень
1			1	3		2	6	Снижен
2	4		1	3			8	Норм.
3		5	1		0		6	Снижен
4		5	1			2	8	Норм.
5		5		3		2	10	Выс.
6	4			3		2	9	Норм.
7		5	1			2	8	Норм.
8		5	1			2	8	Норм.
9	4		1	3			8	Норм.
10		5			0	2	7	Норм.
11		5	1			2	8	Норм.
12		5		3		2	10	Выс.
13		5	1	3			9	Норм.
14		5	1	3			9	Норм.
15			1	3		2	6	Сниж.
16		5		3	0		8	Норм.
17	4	5				2	11	Выс.
18		5	1	3			9	Норм.
19	4		1			2	7	Норм.
20			1	3		2	6	Сниж.

По результатам исследования сформированности мотивов учения у детей с нарушением зрения выявлено следующее:

Очень высокий уровень сформированности мотивов учения не выявлен.

Высокий уровень сформированности мотивов учения отмечается у 15% (3 чел.) дошкольников с нарушением зрения.

У 65% (13 чел.) детей с нарушением зрения нормальный уровень сформированности мотивов учения. Эти дети получили 7-9 баллов.

20% (4 чел.) дошкольников с нарушением зрения имеют сниженный уровень сформированности мотивов учения (от 4-6 баллов).

Низкий уровень сформированности мотивов учения не выявлен ни у кого.

Сравнительные результаты исследования сформированности мотивов учения детей с нарушением зрения представлены на рисунке 5.



Рисунок 5 - Сравнительные результаты исследования сформированности мотивов учения у детей с нарушением зрения

Таким образом, у детей с нарушением зрения преобладает преимущественно нормальный уровень сформированности мотивов учения. Ведущими мотивами учения детей с нарушением зрения подготовительной группы являются учебный, игровой и оценочный мотивы, т.е. детям важно играть, гулять, общаться со сверстниками, но при этом им нравится учиться и посещать школу, где они могут зарабатывать пятерки, за которые их хвалят родители и учитель.

Обобщенные результаты исследования психологической подготовки к школе детей с нарушением зрения представлены в таблице 6.

Таблица 6 - Обобщенные результаты исследования психологической подготовки к школе детей с нарушением зрения

№ п/п	Нравств.-волевой копонент	Интеллект. компонент	Социаль.- личностн. Компонент	Мотивационный компонент	Общий уровень психол. подготовки
	«Домик»	«Последовательность событий»	«Стандартная беседа»	«Сказка»	«Мотивация учения»
1	Средний	Средний	средний	Высокий	сниж.	Средний
2	Средний	Высокий	Средний	Высокий	норм.	Средний
3	Низкий	Низкий	Низкий	Средний	сниж.	Низкий
4	Высокий	Средний	Средний	Средний	норм.	Средний
5	Средний	Высокий	Средний	Высокий	выс.	Высокий
6	Низкий	низкий	низкий	Средний	норм.	Низкий
7	Низкий	Низкий	Средний	Средний	норм.	Средний
8	Низкий	Низкий	Низкий	Средний	норм.	Низкий
9	Средний	Средний	Средний	Высокий	норм.	Средний
10	Средний	средний	Средний	Высокий	норм.	Средний
11	Низкий	Средний	Низкий	Средний	норм.	Средний
12	Средний	Средний	Средний	Высокий	выс.	Средний
13	Высокий	Средний	Высокий	Высокий	норм.	высокий
14	Средний	Высокий	Средний	Высокий	норм.	Средний
15	Средний	Средний	Средний	Средний	сниж.	Средний
16	Средний	Средний	Средний	Средний	норм.	Средний
17	Высокий	Высокий	Средний	Средний	выс.	высокий
18	Средний	Средний	Средний	Средний	норм.	Средний
19	Средний	Средний	Высокий	Средний	норм.	Средний
20	Низкий	Низкий	Средний	Средний	сниж.	Низкий

В процессе проведения анализа результатов исследования психологической подготовки к школе у детей с нарушением зрения по всем методикам было выявлено следующее:

Высокий уровень психологической подготовки к школе выявлен у 15% (3 чел.) дошкольников с нарушением зрения.

Средний уровень психологической подготовки к школе выявлен у 65% (13 чел.) дошкольников с нарушением зрения.

Низкий уровень психологической подготовки к школе выявлен у 20% (4 чел.) дошкольников с нарушением зрения.

В целом, по результатам исследования был выявлен средний уровень психологической подготовки детей с нарушением зрения к школе.

Сравнительные результаты исследования психологической подготовки к школе у детей с нарушением зрения представлены на рисунке 6.

В целом, в ходе изучения психологической подготовки детей к школе мы выяснили, что в психологической подготовке детей с нарушением зрения имеются проблемы: многим детям трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляя его на одном предмете, не получается точно и аккуратно копировать образец, недостаточное развитие логического мышления и установления причинно-следственных связей. Также дети с нарушением зрения ориентированы преимущественно на внешнюю атрибутику школьной жизни, нежели чем на содержание самой учебной деятельности, но при этом важными остаются такие мотивы как учебный, игровой и оценочный. Внутренняя позиция школьника находится на начальной стадии формирования. Таким образом, гипотеза исследования: о том, что дети с нарушениями зрения 6-7 лет имеют недостаточный уровень сформированности компонентов психологической подготовки к школе, подтверждена.

Рисунок 6 - Сравнительные результаты исследования психологической подготовки к школе у детей с нарушением зрения

Подобные недостатки могут быть устранены в процессе занятий с ребенком с нарушением зрения и требуют для их преодоления специально организованной работы.

2.2 Рекомендации по оптимизации процесса психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе

Основная задача специального образования и воспитания детей с патологией зрения - социальная адаптация в обществе. Психологическая готовность детей с нарушениями зрения к школьному обучению, с одной стороны, является одной из важнейших предпосылок успешной адаптации в обществе, а с другой - определяет этапы и содержание коррекционной работы в начальный период обучения.

Это означает, что в специальном детском саду должна осуществляться комплексная многосторонняя работа, организуемая силами тифлопедагога, учителя-логопеда, воспитателя и других педагогических работников в системе разнообразных занятий с детьми.

Наличие зрительного дефекта ставит ребенка относительно формирования речи и познавательной деятельности, в ранний период развития, в неравные условия с нормально видящими детьми, нарушает общение со сверстниками и взрослыми, ориентировку в обществе и впоследствии может сильно осложнить процесс школьного обучения.

У многих детей с речевой патологией имеются отклонения в состоянии общей и тонкой моторики, а также наблюдаются особенности ее развития. В связи с этим авторы подчеркивают необходимость специальной работы по коррекции нарушений двигательной сферы у детей с речевыми расстройствами. Эта работа может проводиться параллельно с другими коррекционными мероприятиями, а также может быть непосредственно включена в процесс логопедического и коррекционно-воспитательного воздействия на детей, страдающих речевыми и зрительными нарушениями.

Известно, что дефекты речи чаще всего сочетаются с разнообразной патологией неречевых функций. В связи с этим весь комплекс игр и упражнений, необходимо подбирать таким образов, чтобы решить важные задачи, стоящие в работе с детьми с речевым нарушением, а именно:

- активизировать высшую психическую деятельность через развитие всех видов внимания (зрительного, слухового);

- увеличить объем памяти;

- развивать зрительное и слуховое восприятие;

- развивать тактильно-кинестетическое и костно-мышечное чувства собственного тела у ребенка;

- помочь формировать у ребенка двигательных навыков: ходьбы, прыжков, поворотов, бросания и ловли мяча, самостоятельного и коллективного выполнения движений и знакомить ребенка с элементами танцевальных движений.

Необходимо проведение целенаправленной работы, помогающей детям с нарушением зрения и речи компенсировать трудности в подготовке к школьному обучению.

Коррекционные занятия предусматривают развитие у дошкольников всех психических процессов и мелкой моторики. Предметная и речевая база, создаваемая учителем-логопедом, широко используется и совершенствуется на занятиях тифлопедагога, работа которого находит продолжение в практике логопеда. Педагогическая деятельность строится на основе совместного планирования с использованием единых лексических тем и разнообразных дидактических игр. Таким образом, создается целостная система, обеспечивающая гармоничное развитие личности ребенка.

Проводятся совместные коррекционные занятия, на них закрепляются и активизируются знания, умения и навыки, усвоенные детьми на предшествующих индивидуальных и подгрупповых занятиях тифлопедагога и учителя-логопеда. На этих занятиях учителя-дефектологи работают вместе, что позволяет эффективно обеспечивать индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку.

Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей и выдвинули новые требования к системе образования в целом. Дошкольное образование стало рассматриваться как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Одним из непременных условий успешного обучения в школе является развитие произвольного, преднамеренного внимания в дошкольном возрасте. Школа предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат.

Внимание дошкольника отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям.

Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.

Выделяют следующие формы проявления внимания:

· сенсорное (перцептивное);

· интеллектуальное (мыслительное);

· моторное (двигательное).

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

· коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

· профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

· развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей работы.

Зрение обеспечивает человеку возможность получать информацию о внешнем мире, ориентироваться в пространстве, контролировать свои действия, выполнять точные операции.

Зрение и зрительное восприятие не являются тождественными понятиями. Все показатели сформированности различных зрительных способностей, по Г.И. Рожковой, можно разделить на три группы.

К первой группе относятся оптико-физиологические показатели, обеспечивающие оптимальные условия работы зрительной системы.

Эти показатели содержат диапазоны параметров, в пределах которых зрительная система может функционировать, а также ограничения, характерные для самой системы вследствие ее анатомических и физиологических особенностей. К этой группе принадлежат: показатели рефракции, объем аккомодации, величины полей зрения, размеры слепого пятна, скорости адаптации, рабочий диапазон освещенности (яркости), время сохранения следа светового раздражения.

Во вторую группу входят базовые зрительные показатели: острота зрения, контрастная чувствительность, тонкость цветоразличения, диапазон восприятия скорости движения, пороги стереозрения и др.

Третью группу составляют комплексные показатели, отражающие совершенство работы высших зрительных механизмов, эффективность совместной деятельности зрительной и других систем (глазодвигательной системы, памяти и внимания) и определяющие зрительную работоспособность. Как отмечает Г.И. Рожкова, “...такие показатели имеют прямое отношение к познавательным способностям и обучаемости человека”.

Нарушения показателей зрения первой и второй групп часто подмечаются родителями и самим ребенком.

Нарушения же комплексных показателей зрения зачастую остаются незамеченными, поскольку не влияют на повседневную жизнь ребенка и проявляются только в определенных осложненных условиях, ярким примером которых является обучение чтению. В ходе стандартного офтальмологического обследования отклонения в развитии этих функций, как правило, не выявляются. Однако именно эти показатели рассматриваются коррекционными педагогами, логопедами, психоневрологами и психологами как серьезное препятствие для полноценного овладения чтением.

Развить у ребенка способы обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечить условия успешного овладения зрительными компонентами чтения - эту задачу и решают наши специалисты на коррекционных занятиях, которые построены с учетом основных задач, выполняемых зрительным восприятием:

· собственно зрительные - решаемые в связи с целями восприятия;

· глазодвигательные - предполагающие выполнение того или иного движения глаз, типичные для повседневной жизни и отвечающие практическим целям;

· общеинтеллектуальные (мыслительные, мнемические, двигательные), в осуществлении которых зрительное восприятие играет значительную роль.

Отличительной особенностью данных занятий является разработка заданий, направленных на перекодирование зрительной информации в вербальную, т.е. называние зрительно воспринятого материала.

Блок I. Учимся смотреть и видеть. Основная цель: формирование навыков зрительного анализа и синтеза, развитие произвольного внимания. Упражнения первого блока - обеспечивают формирование у ребенка гностических (познавательных) зрительных функций: зрительное разделение целостного объекта на части (зрительный анализ) и объединение частей в целое (зрительный синтез); нахождение главных и второстепенных признаков в изображении и установление связей между ними.

Блок II. Учимся следить глазами. Основная цель: формирование стратегий сканирования изображений, развитие точных прослеживающих движений глаз, глазомера. Задания второго блока - направлены на формирование моторных зрительных функций: упорядоченного, целенаправленного перемещения взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. Цель методики - последовательное развитие серийных движений глаз, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий, например: поиск выхода из лабиринта, нахождение точки на схеме по заданным координатам или маршруту. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции.

Блок III. Учимся ориентироваться в пространстве. Основная цель: формирование представлений о системе координат: “сверху - снизу”, “спереди - сзади”, “слева - справа”. Третий блок упражнений - направлен на формирование зрительно-пространственных представлений, т.е. представлений о системе координат: “сверху - снизу”, “спереди - сзади”, “слева - справа”.

Формирование зрительно-пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов. В результате к началу обучения чтению у ребенка должно быть сформировано умение ориентироваться в системах координат. В этот блок вошли также задания по развитию зрительно-моторных координации, предполагающих выработку сочетанных движений руки и глаз.

Блок IV. Учимся запоминать и узнавать. Основная цель: развитие объема памяти, обучение приемам, облегчающим запоминание, увеличивающим объем памяти на основе ассоциативного мышления (мнемотехника). Предусмотрено 10 заданий, рассредоточенных в первых трех блоках (подробнее см. далее в разделе “Как организовать занятия ребенка...”). Четвертый блок составили упражнения по развитию памяти посредством увеличения объема зрительно запоминаемых объектов, сохранения последовательности и точности при воспроизведении изображений, фиксации их в долговременной памяти.

В каждый блок включены задания по развитию ассоциативного мышления, памяти, внимания и графические задания, требующие оперирования зрительными объектами в умственном плане.

Некоторые задания могут быть использованы как эффективный способ выработки связи между зрительными образами и речью, что позволяет взрослому контролировать этот процесс. Занятия могут проводить не только специалисты, но и родители - дома, в кругу семьи, чтобы подготовить ребенка к школе.

Комплекс упражнений направлен:

· на всестороннее развитие зрительного восприятия ребенка в разных видах деятельности;

· развитие зрительного восприятия и узнавания;

· развитие цветового гнозиса;

· развитие концентрации и переключения произвольного зрительного внимания;

· профилактика и коррекция оптических нарушений чтения и письма;

· актуализация словарного запаса, формирование обобщающей функции речи.

Письменная и устная речь - это две формы речевой функции. Они являются основным средством общения в человеческом обществе, однако письменная речь является более поздней по времени возникновения формой существования языка.

При переходе от устной речи к письменной, звуковое оформление языка сменяется графическим. В связи с этим сменяются и усложняются и сами механизмы речи.

Дисграфия - это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, учавствующих в процессах письма.

Симптоматика дисграфии:

Речевые симптомы:

· ошибки на уровне букв (искажённое написание букв, замены букв, пропуски букв)

· ошибки на уровне слова (искажение звукобуквенной структуры слова, а именно пропуски, перестановки, добавления, персеверации букв и слогов);

· ошибки на уровне предложения (слитное или раздельное написание слов, аграмматизмы на письме).

Неречевые симптомы:

· неврологические нарушения;

· нарушение познавательной деятельности;

· нарушение восприятия;

· нарушение памяти;

· нарушение внимания;

· нарушение моторики;

· нарушение зрительно-пространственных ориентировок;

· психические нарушения. И т.д.

Механизмы дисграфии:

1. Фонетические дефекты речи;

2. Недостаточность слуховых дифференцировок;

3. Нарушение языкового анализа и синтеза;

4. Недоразвитие грамматического строя речи;

5. Несформированность зрительно-пространственных функций и буквенного гнозиса.

Классификация дисграфии. Наиболее распространённой является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность отдельных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена).

Оптическая дисграфия.

Механизмом является недоразвитие зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Проявляется:

- в искажённом воспроизведении букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношениябуквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); - в заменах и смешениях графически сходных букв. (По одному элементу Л-М, П-Т, И-Ш, или состоящие из сходных элементов, но различно расположенных в пространстве В-Д, Э-С).

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную.

Литеральная - трудности воспроизведения изолированных букв. Вербальная - воспроизведение изолированных букв сохранено, но при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв.

Коррекционная работа:

· развитие зрительно-пространственных функций,

· зрительного гнозиса,

· зрительного мнезиса,

· зрительного анализа и синтеза,

· пространственных представлений.

Необходимо найти гармоничное соединение современных технологий с традиционными средствами развития ребенка для формирования психических процессов, ведущих сфер личности, развития творческих способностей.

Повышение качества образования невозможно без разработки и внедрения современных педагогических технологий.

Приоритетным направлением для повышение качества образования и внедрения современных педагогических технологий является: «Использование интегрированной творческой среды «ПервоЛого 3.0» в проектной деятельности дошкольников», его целью является: овладение дошкольниками навыками работы на компьютере, умением работать с различными видами информации и усвоение основ проектно-творческой деятельности. Развитие у детей познавательной активности, интеллекта, зрительного восприятия, когнитивной сферы, творческих способностей и произвольности.

Универсальная учебная компьютерная среда «ПервоЛого 3.0», которая разработана российским Институтом новых технологий образования совместно с канадской фирмой Logo Computer Systems Inc, наиболее подходит для работы с детьми дошкольного возраста. Эта программа интегрирует графику, программирование, мультипликацию, звуки и позволяет осуществлять проектный подход к занятиям по всем направлениям календарного плана, а так же дает возможность объединять в одном игровом задании различные дисциплины.

Программа «ПервоЛого 3.0» разработана специально для дошкольников и младших школьников. «ПервоЛого 3.0» - эффективное программно-педагогическое средство, развивающее интеллект, познавательные способности и творческое мышление детей.

Это открытая творческая среда, «компьютерный альбом», в котором, в отличие от бумажного, ребенок может не только рисовать во встроенном графическом редакторе, но и создавать мультфильмы (используя встроенные мультимедийные редакторы, создавая собственные медиа ресурсы или импортируя уже существующие).

Использование программы «Перволого 3.0» возможно на индивидуальных коррекционных и подгрупповых занятиях. Целью таких занятий является овладение дошкольниками навыками работы на компьютере, умением работать с различными видами информации и освоение основ проектно-творческой деятельности.

Основные задачи состоят в освоении первоначальных навыков в работе на компьютере с использованием интегрированной графической среды «ПервоЛого 3.0», в овладении умением работать с различными видами информации, в т.ч. графической, звуковой, обучении основам алгоритмизации и программирования, приобщении к проектно-творческой деятельности. Решение данных задач способствует:

· выработке осознанных навыков в работе на компьютере, в том числе при обработке различных видов информации;

· формированию алгоритмического мышления;

· развитию навыков проектно-творческой деятельности;

· воспитанию целеустремленности и результативности.

Учителя-логопеды в соответствии с темами календарного планирования детского сада на своих лексико-грамматических занятиях могут использовать созданные ранее с детьми проекты, в соответствии с тематикой данного занятия. На закреплении лексической темы «Фрукты» можно использовать созданные детьми проекты «Дракоша и его замечательный сад». В созданном альбоме, каждый его лист имеет упражнения, направленные на тренировку разных навыков. Яркие, красочные рисунки захватывают внимание детей. Задания направлены на развитие навыка определения места звука в слове. Картинки расположены в центре экрана, также под неми имеются схемы слов. Позиция звука выделена цветом. Синий цвет - для твердых звуков, зеленый - для мягких. Благодаря этому, дети учатся различать твердые и мягкие звуки. Дети в игровой форме учатся отвечать на вопросы и составлять предложения по схеме, предложенной веселым персонажем - Дракошей. Дети увлечены игрой, с легкостью обучаются и закрепляют начальные навыки звукового анализа. Компьютер выступает на данном этапе партнером ребенка, а не его учителем. Забавный образ Дракоши вызывает только положительные эмоции.

Использование универсальной компьютерной среды «ПервоЛого 3.0» на занятиях позволяет в полной мере реализовывать основные принципы активизации познавательной деятельности: принцип равенства позиций, принцип доверительности, принцип обратной связи, принцип занятия исследовательской позиции. Применение цвета, графики, звука, современных средств видеотехники позволяет моделировать различные ситуации, развивает умением работать с различными видами информации, подводит к освоению основ проектно-творческой деятельности, анимационные фрагменты приближают изучаемые процессы к жизни ребёнка. Диапазон использования компьютера в коррекционно-педагогическом процессе очень велик. Формирование алгоритмического мышления и развитие навыков проектно-творческой деятельности развивают у воспитанников рефлексию своей деятельности, позволяют им наглядно представить результат своих действий.

Заключение

Таким образом, проведя теоретическое и практическое изучение психологической подготовки детей с нарушением зрения к школе, можно сделать следующие выводы:

1. Психологическая подготовка к школе рассматривается на современном этапе развития психологии как процесс формирования комплексной характеристики ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности в коллективе сверстников. К.Д. Ушинский установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития таких психических функций, как внимание, память, воображение, мышление. Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность предпосылок учебной деятельности. Раскрывая механизм, лежащий в основе обучения Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. К поступлению в школу у детей, кроме развития психический процессов, должны быть развиты самоконтроль, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

2. Составными компонентами психологической подготовки детей к школе являются: мотивационная (формирование мотивов, побуждающих к учению), интеллектуальная (предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, умение планировать, анализировать и др.), социально-личностная (выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, формирование внутренней позиции школьника), нравственно-волевая (выражается в стремлении преодолевать трудности, наличии усидчивости, самостоятельности, организованности, настойчивости, дисциплинированности и др).

3. Нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности дошкольников, что негативно сказывается на уровне психологической готовности к обучению в школе. Для компенсации зрительной недостаточности необходимо активно использовать информацию поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

Нами было проведено констатирующее исследование, которое направлено на выявление уровня развития следующих компонентов: нравственно-волевой, интеллектуальной, социально-личностной и мотивационной.

Для диагностики перечисленных компонентов подготовки детей к школе предлагались следующие методики:

6. «Домик» на исследование нравственно-волевой сферы (Гуткина Н.И.);

7. «Последовательность событий» на исследование интеллектуальной сферы (Бернштейн А.Н.);

8. «Стандартная беседа» на исследование социально-личностной сферы (Нежнова Т.А.);

9. «Сказка» на исследование мотивационной сферы (Гуткина Н.И.);

10. «Определение мотивов учения» на исследование мотивационной сферы (Гинзбург М.Р.).

В заключение обследования дошкольников по всем методикам, относящимся к выявлению уровня подготовки к школе, можно вывести общую, интегральную оценку уровня психологической подготовки детей с нарушением зрения к школе.

В целом, в ходе изучения психологической подготовки детей к школе мы выяснили, что в психологической подготовке детей с нарушением зрения имеются проблемы: многим детям трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляя его на одном предмете, не получается точно и аккуратно копировать образец, недостаточное развитие логического мышления и установления причинно-следственных связей. Также дети с нарушением зрения ориентированы преимущественно на внешнюю атрибутику школьной жизни, нежели чем на содержание самой учебной деятельности, но при этом важными остаются такие мотивы как учебный, игровой и оценочный. Внутренняя позиция школьника находится на начальной стадии формирования. Таким образом, гипотеза исследования: о том, что дети с нарушениями зрения 6-7 лет имеют недостаточный уровень сформированности компонентов психологической подготовки к школе, подтверждена.

Следовательно, гипотеза исследования доказана. Цели и задачи исследования достигнуты.

Список использованных источников и литературы

1. Безруких М. Портрет будущих первоклассников / М. Безруких // Дошкольное образование. - 2003. - №6. - С. 12-15.

2. Белкина В.Н. Дошкольник: обучение и развитие / В.Н.Белкина, Н.Н. Васильева, Н.В. Елкина. - Ярославль: Академия, 2006. - 320 с.

3. Белова Е. Размышления перед школой / Е. Белова // Дошкольное воспитание. - 2004. - №8. - С. 8-12.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: МГУ, 1999. - 148 с.

5. Бородина Г.В. Еще раз о готовности к школе / Г.В. Бородина // Начальная школа: плюс до и после. - 2002. - №10. - С.18-20.

6. Венгер Л.А. Как дошкольник становится школьником? / Л.А. Венгер // Дошкольное воспитание. - 1995. - №8. - С. 16-17.

7. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе / Л.А.Венгер // Дошкольное воспитание. - 1970. - №4. - С. 23-25.

8. Волкова, Е.Т. Готов ли ребенок к школе / Е.Т. Волкова // Дошкольное воспитание. -2001. - №12. - С. 35-36.

9. Волкова Е.Т. Ребенок идет в школу / Е.Т. Волкова, Е.М. Гаспарова // Дошкольное воспитание. - 2006. - №10. - С. 26-29.

10. Воспитание слабовидящего ребенка в семье./ Под ред. В.П. Ермакова, А.А. Щегловой. -М., 2006.

11. Выготский, Л.С. Детская психология. Собр. соч. в 6 т. Т.3. Гл.9. / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1984. - С.205-238.

12. Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребенка / Л.С. Выготский // Вестн. Московского университета. Сер. 14, Психология, 1991. - № 4. - С.123-127.

13. Головин, С.Ю. Словарь психолога-практика / С.Ю. Головин. - Минск, 2008. - 480 с.

14. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению / Н.И. Гуткина. - М.: МГУ. - 1997. - 65 с.

15. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И.Гуткина. -М.: МГУ. - 1993. - 120 с.

16. Дневник воспитателя: Развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко Т.В. Лаврентьевой. - М.: Просвещение, 2006. - 51 с.

17. Дошкольное воспитание аномальных детей. / Под редакцией Носковой Л.П. - М.: Просвещение, 2003, 224с.

18. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. -М.: ВЛАДОС, 2010. - 240 с.

19. Запорожец, А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /А.В.Запорожец, Г.А. Маркова. - М. 1980. - 257 с.

20. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1973. - 178 с.

21. Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребенок плохо видит. - М.: Педагогика, 1969. - 235 с.

22. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., изд-во "Наука", 2002. - 96 с.

23. Конева, О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие / О.Б. Конева. -- Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.- 32 с.

24. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцов. - М.: Знание, 1991. - 145 с.

25. Кулагина И.Ю. Личность дошкольника / И.Ю. Кулагина. - М: Сфера, 2009. -188с.

26. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. - М.: УРАО, 2005. - 324 с.

27. Лисина Н.И. Общение со взрослыми и психологическаяподготовка детей к школе / Н.И. Лисина, Г.И. Копчеля. - Кишенев, 1987. -64с.

28. Люблинская А.А. Детская психология / А.А. Люблянская. - М.: Наука, 2004. - 288 с.

29. Малева З.П. Диагностика и коррекция зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения. - Челябинск, 2003 - 118 с.

30. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: ООО Апрель-Пресс, 2009.- 352с.

31. Мухина В.С. Психология дошкольника / В.С. Мухина. - М: Просвещение, 2005. - 239 с.

32. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту / Т.А. Нежнова. - М.,1988.

33. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.3/ Р.С. Немов - М.: Владос 1997. - 640 с.

34. Новикова Г. Психолого-педагогическая готовность к школе / Г. Новикова // Дошкольное воспитание. - 2005. - №8. - С.95-100.

35. Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология / Л.Ф. Обухова. - М: Педагогическое общество, 2005. - 444 с.

36. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А. Марковой. - М.: Просвещение, 1980. - 240 с.

37. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста / под ред. Д.П. Эльконина, А.Л. Вангера. - М.: Просвещение,1988 - 189 с.

38. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. -М.: Мозаика-синтез, 2010.

39. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6 - 7 летнего возраста и подготовка их к школе / Г.Г. Петроченко. - М.: Просвещение, 1978 - 291 с.

40. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения в процессе обучения математике. -Калуга, 1998. - 118 с.

41. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. - М., 2008. - 262 с.

42. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.В. Дубровиной. - М. 1998 - 225 с.

43. Практикум по детской психологии / Под ред. Г.А. Урунтаевой. - М.: Просвещение, 1995. - 291 с.

44. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушениями зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду/ Под ред. Л.И. Плаксиной. - М.: «Экзамен», 2003. - 256 с.

45. Психология детства / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 368 с.

46. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5-10 лет / Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль, 2005. - 246 с.

47. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. - М: Академия, 2001. - 336 с.

48. Учение и зрение: методическое пособие по охране, гигиене и профилактике зрения/Сост. З.П. Малева. - Челябинск, 2002 - 127 с.

49. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М., 1978.

Приложение 1

Списки дошкольников, принимавших участие в исследовании

Код	Ф,И,	Возраст
1	Вера С.	6
2	Лера К.	6,8
3	Сергей И.	6,5
4	Дарья Р.	6,1
5	Кирилл П.	6,6
6	Жанна К.	6,8
7	Влад Ф.	6,3
8	Анна Н.	6,9
9	Андрей Ж.	6,3
10	Сергей О.	7,3
11	Антон Л.	6,6
12	Саша Н.	6,9
13	Настя П.	6,8
14	Костя Д.	6
15	Катя М.	6,1
16	Матвей К.	6,7
17	Рома Т.	6,6
18	Регина С.	6,3
19	Сабина М.	6,5
20	Софья Ш.	6,2

Приложение 2

Методика «Домик»

Методика «Домик» (Н.И.Гуткина) представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (см. рис. 1). Методика рассчитана на детей 5--10 лет и может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению.

Цель исследования: определить способность ребенка копировать сложный образец. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться на образец, точно его копировать, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Материал и оборудование: образец рисунка (см. рис. 1), лист бумаги, простой карандаш.

Рисунок 1

Процедура обследования:

Перед выполнением задания ребенку дается следующая инструкция: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с изображением домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай ни резинкой, ни пальцем (необходимо проследить, чтобы у ребенка не было резинки). Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

По ходу выполнения задания необходимо зафиксировать: 1) какой рукой рисует ребенок (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему предлагается проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка и анализ результатов

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:

А) неправильно изображенный элемент. Если этот элемент неверно изображен во всей детали рисунка, например, неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома.

Б) отсутствие, каких либо детали рисунка.

В) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка.

Г) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления.

Д) разрывы между линиями в тех местах где они должны быть соединены

Е) залезание линий одна на другую.

Ж) Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 балов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

Итак:

0 баллов - хорошее развитие произвольного внимания;

1-2 балла -- среднее развитие произвольного внимания;

больше 4 баллов -- слабое развитие произвольного внимания.

При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетельствовать, согласно имеющейся по этому вопросу литературе, о состоянии тревожности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности.

Методику «Домик» можно проводить как индивидуально, так и в небольших группах.

Приложение 3

Методика «Стандартная беседа»

Цель: исследование внутренней позиции школьника и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность.

В ходе обследования ребенку задаются вопросы, ответы на которые позволяют выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника.

Варианты ответов и их оценка:

А - ориентация на содержание учебной деятельности - 2 балла

Б - ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни - 1 балл

В - ориентация на внешкольные виды деятельности и условия - 0 баллов

Вопросы беседы	Варианты ответов	Баллы
1. Хочешь ли ты идти в школу?	А - очень хочу Б - так себе, не знаю В - не хочу	2 1 0
2. Почему ты хочешь идти в школу?	А - интерес к учению, знаниям: хочу научиться читать, писать, стать грамотным, умным, много знать, узнать новое и т.д. Б - интерес к внешним школьным атрибутам: новая форма, книги, портфель и т.д. В - внеучебные интересы: в садике надоело, в школе не спят, там весело, все ребята идут в школу, мама сказала	2 1 0
3. Готовишься ли ты к школе? Как ты готовишься (тебя готовят)?	А - освоение некоторых навыков чтения, письма, счета: с мамой учили буквы, решали задачки и т.д. Б - приобретение формы, школьных принадлежностей В - занятия, не относящиеся к школе	2 1 0
4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится или не нравится больше всего? (предварительно у ребенка спрашивают, был ли он в школе)	А - уроки, школьные занятия, не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка Б - внеучебные занятия и прочие, не связанные с учением моменты: перемена, занятия во внеурочное время, личность учителя, внешний вид школы, оформление класса В - уроки художественно-физкультурного цикла, знакомые и близкие ребенку в дошкольном детстве и продолжающиеся в школе	2 1 0
5. Если бы тебе не надо было ходить в школу и в детский сад, чем бы ты занимался дома, как бы проводил свой день?	А - занятия учебного типа: писал бы буквы, читал и т.д. Б - дошкольные занятия: рисование, конструирование В - занятия, не имеющие отношения к школе: игры, гуляние, помощь по хозяйству, уход за животными	2 1 0

Интерпретация результатов:

- результат 10-9 баллов говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована);

- 8-5 баллов свидетельствуют о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника);

- 4-0 баллов - ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

Приложение 4

Методика «Последовательность событий»