В свою очередь игра, с точки зрения К. Грооса, есть та деятельность, в которой происходит образование необходимой надстройки над прирожденными реакциями [51]. З. Фрейд в своей психоаналитической теории сформулировал взгляды на игру как на деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения). Н.К. Крупская подчеркивала значение игры для развития ребенка дошкольного возраста и обозначала ее для детей как учебу, труд и серьезную форму воспитания. П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров под игрой понимают изначально мотивированная, первоначально установленная, генетически и социально запрограммированная, осмысленная и ответственная деятельность, которая включает в себя предметную (видимую), теоретическую (мыслительную) и душевную деятельность [34].

С позиции С.А. Шмакова игре присуще четыре главные черты, отличающие ее от других видов детской деятельности [50]:

* свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

* творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества");

* эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

* наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятию "игра", "игровая деятельность", ее развитию и становлению были посвящены труды Л.С. Выготского, Р.И. Жуковской, А.Н. Леонтьева, Д.В. Менджерицкой, С.Л. Рубинштейна, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина, С.Н. Новоселовой, Р.С. Буре, Н.Я. Михайленко и т.д.

Заслуживает внимания позиция Л.С. Выготский, который утверждал, что игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, это прежде всего творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка [5]. Тем самым он подчеркивал значение воображения, фантазии.

В связи с выше изложенным, можно констатировать, что игровая деятельность влияет на умственное развитие, развитие произвольности поведения и всех психических процессов. Общение детей разворачивается в процессе совместной игры. Играя вместе, дети учатся учитывать желания и действия партнера, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовать совместные планы.

Исходя из функций игры как феномена педагогической культуры, выделенных С.А. Шмаковым, целесообразным в связи с темой нашего исследования стоит выделить следующие [31]:

* Функция социализации, которая предполагает, что игра - есть сильнейшее средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

* Функция межнациональной коммуникации, в которой усваиваются общечеловеческие ценности, культура представителей разных национальностей.

* Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра - деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций.

Очевидно, что данные функции играют существенную роль в развитии социально-коммуникативной образовательной области, выделенной во Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования [47]. В данном документе социальное и коммуникативное развитие находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости.

В многочисленных источниках встречаются различные классификации игр, принципы выделения которых многообразны. Так П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров разработали общую классификацию игр, разделив их на естественные и искусственные. В свою очередь искусственные объединяют в себе детские и результативные игры. Наша работа затрагивает детские игры, которые они разделили на подвижные и ролевые. П.Ф. Лесгафт делил игры на две группы: имитационные (подражательные) - самостоятельные творческие игры; подвижные игры (игры с правилами). В.В. Давыдов в Российской педагогической энциклопедии выделяет два основных вида детских игр:

- игры со скрытыми правилами - сюжетно-ролевые игры, в которых правила определяются сюжетом и ролью, имеют скрытый характер;

- игры с открытыми (фиксированными) правилами, в которых правила создаются специально, они готовы и являются обязательной частью игры, задают ей ход (дидактические, подвижные, развивающие, большинство музыкальных, игры-забавы, интеллектуальные игры).

Исходя из психологических особенностей и развития детей старшего дошкольного возраста, преобладающим видом игры на данном этапе является сюжетно-ролевая. В психолого-педагогическом словаре А.П. Астахова под сюжетно-ролевой игрой понимается ведущая деятельность детей дошкольного возраста, вид игровой деятельности, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий [28, с. 758].

Очевидно, что сюжетно-ролевая игра как одна из видов игр детей дошкольного возраста является одним из средств воспитания культуры общения, коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. По мнению многих ученых сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми детей старшего дошкольного возраста и занимают значительное место в их жизни. Так считали такие ученые как С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, К.Д. Ушинский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

Проанализировав игры с разными сюжетами, Н.Я. Михайленко выделила в игре следующие элементы: роль или персонаж, ситуация, действия, предметы (средства) и отношение к другому.

Таким образом, выделенные компоненты можно проследить в любой сюжетно-ролевой игре. Роль ребенок чаще всего определяет для себя сам или придумывают сверстники, от нее напрямую зависят действия и предметы, с помощью которых они осуществляются. Основным связующим элементом, который оказывает влияние на остальные, является сюжет. А.П. Усова отмечает, что развитие сюжета определяется тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, собственно мотивы поведения каждого из играющих, тем слаженнее протекает игра [51, с. 201].

Подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод, что ведущим видом деятельности выступает сюжетно - ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Старший ребенок - дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь.

В свою очередь наряду с сюжетно-ролевой игрой - ведущей деятельностью в дошкольном детстве - к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Г.А. Урунтаева, В.И. Ядэшко и др.).

В связи с этим исследователи (Е.Н. Зворыгина, Н.Ф. Комарова и пр.) отмечают, что в данном возрасте дети учатся решать игровые задачи коллективно, сообща согласовывать свои замыслы, при этом их ставят перед необходимостью произвольно выполнять правила. В сюжетно-ролевых играх дети практически овладевают основами культуры отношений между людьми. Ролевые отношения могут быть содержанием как коллективной, так и индивидуальной (режиссерской) игры.

Таким образом, исходя из рассмотренной литературы, можно сделать вывод о том, что игра, в том числе и сюжетно-ролевая игра, играет большую роль в развитии коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Во-первых, одной из функций игры выделена коммуникативная, что говорит о том, что она способствует развитию навыков общения. Во-вторых, в процессе игровой деятельности взаимодействие, общение между детьми является неотъемлемой частью.

Остановимся на втором педагогическом условии, обеспечивающим формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста - создание развивающей предметно-пространственной среды.

Анализируя психолого-педагогическую литературу, необходимо подчеркнуть, что большую роль в развитии ребенка-дошкольника играет организация образовательного пространства. Логика нашего исследования предполагает рассмотрения данного понятия в психолого-педагогической литературе. В отечественной педагогике и психологии термин "среда" появился в 20-е годы, когда достаточно часто употреблялись понятия "педагогика среды" (С.Т. Шацкий), "общественная среда ребенка" (П.П. Блонский), "окружающая среда" (А.С. Макаренко), "развивающая предметно-пространственная среда" (Федеральный государственный образовательный стандарт). Это понятие с течением времени приобретало различные наименования в науке, но смысловое значение во всех них было схоже.

Итак, С.А. Козлова под предметно-развивающей средой понимает совокупность природных и социальных культурных предметных средств, удовлетворяющих потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка [16]. В то время как В.А. Петровский рассматривает развивающую среду в качестве специальным образом организованного окружающего пространства ребенка, способного оказывать позитивное влияние на самообучение и саморазвитие ребенка [20]. По мнению С.Л. Новоселовой, это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика [26]. С позиций психологического контекста, по мнению Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., развивающая среда - это определенным образом упорядоченное образовательное пространство [24].

Таким образом, для данного исследования наиболее целесообразным является понятие В.А. Петровского, который под развивающей средой понимает специальном образом организованное окружающее пространство ребенка, т.к. исходя из рассматриваемой нами проблемы, наиболее важна организация не материального мира вокруг ребенка, а прежде всего пространства, связанного с взаимоотношениями, общением со взрослыми и сверстниками, психологическим и эмоциональным климатом в коллективе, который оказывает решающую роль в его актуальном и ближайшем развитии.

Очевидно, что в целом ряде исследований последовательно и обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, в которых он существует: внешние условия - среда, окружение, межличностные отношения, деятельность. А также внутренние условия - эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненный опыт, установки. Данную проблему рассматривают Т.В. Антонова, Т.Н. Доронова, Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский, А.И. Арнольдова, Е.В. Бондаревской, С.И. Григорьева, И.А. Колесниковой, Ю.С. Мануйлова, А.В. Мудрак и др.

Тем не менее, следует отметить, что В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина и др. разработали Концепцию построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в детском саду, в которой определены принципы личностно-ориентированной модели построения развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении [24]. Для нашего исследования представляют интерес следующие из них:

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Одно из главных условий личностно-ориентированного подхода к процессу обучения и воспитания является установление контакта между детьми и взрослыми, общения с ребенком на основе пространственного принципа "глаза в глаза".

2. Принцип активности. В устройстве детского сада заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослых.

3. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого. Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости "гасить" такую активность.

4. Принцип открытости - закрытости. Открытость Природе - такое построение среды, способствующее единству Человека и Природы (организация "зеленых комнат"). Открытость Культуре - присутствие элементов настоящей "взрослой" живописи, литературы, музыки. Открытость Обществу - обстановка детского сада соответствует сути понятия "Мой дом". Открытость своего "Я", собственного внутреннего мира ребенка.

5. Принцип учета половых и возрастных различий детей. Предполагает построение среды с учетом половых различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми эталонами.

Однако следует учесть, что в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования также обозначены принципы развивающей предметно-пространственной среды [47]. Рассмотрим их в ключе формирования коммуникативных умений в общении ребенка:

· Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

· Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

· Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность; свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.

· Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Таким образом, развивающая предметно-пространственная среда является одним из важных компонентов развития личности ребенка дошкольного возраста. Концепция построения развивающей среды В.А. Петровского и Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования выделяет одними из важнейших принципов построения среды такие, как взаимодействие ребенка с окружающим миром, общение со взрослым, эмоциональное благополучие ребенка в группе.

В качестве третьего немаловажного условия, формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, мы выдвигаем следующий тезис - повышение педагогической компетентности родителей по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Логика нашего исследования предполагает разграничение понятий "компетентность" и "компетенция" для более точного понимания педагогического условия. В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию данных понятий. Прежде всего, отметим, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются.

Важным для нашего исследования является определение А.В. Хуторского, который под компетентностью понимает владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В свою очередь компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов [48, с. 59]. Этого мнения придерживается также Д.И. Ушакова. Таким образом, подчиняя одно понятие другому, под компетентностью автор понимает владение знаниями, умениями и навыками по определенному диапазону вопросов.

По мнению Н.С. Кирабаева, компетенция или компетентность есть некоторое интегративное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которое проявляется в успешных действиях в какой-либо области [13]. На основании этой точки зрения можно судить о том, что автор отождествляет эти понятия и считает их синонимами.

В исследованиях Э.Ф. Зеера отмечается другая точка зрения. Психолог определяет компетентность как глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков; в то время как компетенция - способность действовать самостоятельно и ответственно в рамках своей компетентности [11, с. 49]. В этом случае автор обозначает идею о том, что "компетентность" подчиняется понятию "компетенция", тем самым обозначая второе как более узкое и являющиеся составным элементом первого.

Таким образом, подводя итог выше сказанному, прежде всего делаем вывод о том, что рассмотренные нами понятия имеют различные дефиниции в науке. Исходя из проведенного анализа, мы, вслед за А.В. Хуторским, пришли к пониманию того, что компетенции являются составной частью компетентности и понимается как совокупность знаний, умений и навыков по определенному кругу проблем.

В связи с заявленным условием гипотезы целесообразным представляется необходимость конкретизировать понятие "педагогическая компетентность". Данная проблема представлена в исследованиях П.П. Блонского, И.В. Гребенникова, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.Ф. Лесгафта, В.М. Миниярова, B.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого, С.Н. Щербаковой и др.

В таком случае ряд современных ученых трактуют педагогическую компетентность родителей как широкое общекультурное понятие, составляющее часть педагогической культуры (Т.В. Бахуташвили, Е.В. Бондаревская, Ю.А. Гладкова, Т.В. Кротова, Т.А. Куликова и др.); единство теоретической и практической готовности родителей к осуществлению педагогической деятельности, способность понять потребности детей и создать условия для их удовлетворения (Е.П. Арнаутова, В.П. Дуброва, О.Л. Зверева и др.); интегративное, системное, личностное образование, совокупность личностных и деятельностных характеристик, обусловливающих возможность эффективно осуществлять процесс воспитания ребенка в семье (С.С. Пиюкова, В.В. Селина и др.).

Таким образом, мы придерживаемся в данном исследовании определения Е.П. Арнаутовой, В.П. Дуброва, О.Л. Зверевой, которое в первую очередь подчеркивает теоретическую и практическую готовность родителей к осуществлению образования ребенка, создания условий для его развития. Прежде всего нам интересно это понятие тем, что любая практическая деятельность основывается на комплексе теоретических знаний, представлений, поэтому в повышении педагогической компетентности родителей большую роль играет повышение их общей культуры и приобретение теоретическим осмыслением интересуемой проблемы.

В связи с этим А.В. Козлова и Р.П. Дашеулина выделяют следующие критерии педагогической компетентности родителей [16]:

- открытость и доверительное отношение с детьми;

- контроль и координирование в развитии ребёнка;

- гуманность и милосердие к растущему человеку;

- вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как равноправных участников;

- последовательность в своих требованиях к детям (не требовать невозможное);

- оптимистичность взаимоотношений в семье.

Необходимо отметить, что согласно "Федеральному закону об образовании в Российской Федерации № 273-ФЗ от 29.12.2012" (статья 44) "родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка" [21]. Очевидно, что родители в соответствии с данным положением как главные "воспитатели" собственных детей выходят на первый план. Особенно, в первую очередь, это касается вопросов социализации, нравственного, морального и конечно же формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Значимость этого педагогического условия для развития ребенка дошкольного возраста доказывается и Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС). Одной из важнейших его задач является обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей [47].

В свою очередь, признание приоритета семейного воспитания требует иных линий отношений семьи и дошкольного учреждения. Прежде всего для формирования педагогической компетентности родителей осуществляется через принципы "сотрудничество" и "взаимодействие". Целесообразно рассмотреть эти понятия в контексте условия нашей гипотезы.

В психологических исследованиях (Р.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.Г. Крысько, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.), "взаимодействие" понимается как процесс воздействия, влияния людей друг на друга, порождающее их взаимообусловленность. В то же время Р.С. Немов под сотрудничеством подразумевает стремление человека к согласованной, слаженной работе с людьми, готовность поддержать и оказать помощь им [27, с. 678]. Рассмотренные понятия являются ключевыми для формирования педагогической компетентности родителей. По нашему мнению, если данные отношения основываются на взаимоотношении и сотрудничестве, то развитие ребенка происходит наиболее продуктивно и в единой системе.

Следует учитывать, что переход к формам отношений родителей и педагогов на основе сотрудничества невозможен в рамках закрытого детского сада: он должен стать открытой системой. Открытость дошкольного учреждения включает в себя две составляющие: "открытость внутрь" и "открытость наружу" [19]. Первый компонент подразумевает под собой включение родителей в образовательный процесс детей, второй - взаимодействие с другими социальными институтами. В соответствии с логикой нашего исследования нас прежде всего интересует открытость внутрь.

При этом следует подчеркнуть, что эффективного формирования педагогической компетентности родителей В.Г. Рындак в своем пособии "Педагогический всеобуч" выделяет следующие принципы сотрудничества с родителями [38, с. 9]:

* первоочередного права родителей на воспитание детей (родители в первую очередь несут ответственность за развитие, здоровье и благополучие своих детей);

* достоверности информации (сообщаемая информация должна опираться на научные (медицинские, психологические, педагогические, физиологические, юридические и др.) факты);

* практикоориентированности информации (информация, рекомендованная родителям, должна быть практикоориентированной, доступной для использования в жизни);

* взаимного сотрудничества и взаимоуважения (доверительные взаимоотношения педагогов с родителями учащихся, а также конструктивный поиск решения возникающих проблем воспитания детей);

* развития (личности, системы отношений личности, процессов жизнедеятельности);

* гуманизации отношений и общения;

* системности воспитательных воздействий на ребёнка;

* преемственности семьи и школы в становлении социокультурного опыта ребёнка;

* сотрудничества по созданию Образа Человека.

Опираясь на идеи О.В. Солодянкиной, повышение педагогической компетентности родителей основывается на взаимодействии педагогов и семьи детей дошкольного возраста и осуществляется в основном через [42]:

- приобщение родителей к педагогическому процессу;

- расширение сферы участия родителей в организации жизни образовательного учреждения;

- пребывание родителей на занятиях в удобное для них время;

-создание условий для творческой самореализации педагогов, родителей, детей;

- информационно-педагогические материалы, выставки детских работ, которые позволяют родителям ближе познакомиться родителям со спецификой учреждения, знакомят его с воспитывающей и развивающей средой;

- объединение усилий педагога и родителей в совместной деятельности по воспитанию и развитию ребенка: эти взаимоотношения следует рассматривать как искусство диалога взрослых с конкретным ребенком на основе знания психических особенностей его возраста, учитывая интересы, способности и предшествующий опыт ребенка;

- проявление понимания, терпимости и такта в воспитании и обучении ребенка, стремление учитывать его интересы, не игнорируя чувства и эмоции;

- уважительные взаимоотношения семьи и образовательного учреждения.

В свою очередь повышение педагогической компетентности родителей происходить с использованием различных форм взаимодействия ДОУ и семьи. На основании исследований О.Л. Зверевой и Т.В. Кротовой можно утверждать, что выделяют следующие группы этих форм [10], представленные в таблице 5.

Таблица 5 Формы взаимодействия ДОУ и семьи

Группы форм	Содержание группы
Традиционные формы	- родительские собрания, - консультации, - анкетирование по разным вопросам, - семинары, - организация работы родительского комитета детского сада, - Дни открытых дверей, - утренники, - оформление информационных стендов, буклетов.
Нетрадиционные формы	- защита семейных проектов, - родительский клуб, - участие родителей в творческих конкурсах, - участие в массовых мероприятиях детского сада, - выставки родительских работ по изобразительной деятельности, - презентация детского сада, - онлайн общение на сайте детского сада в Интернете.

Исходя из данной классификации, наиболее универсальной формой повышения педагогической компетентности родителей, как отмечают О.Л. Зверева и Т.В. Кротова, является родительское собрание. На нем обсуждаются проблемы жизни детского и родительского коллективов, которое сводится к взаимному обмену мнениями, идеями, совместному поиску, а не монологу педагога.

Опираясь на это мнение, для достижения заинтересованности родителей в повышении собственной педагогической компетентности Т.А. Фалькович и С.Ю. Прохорова предложили следующие виды родительских собраний нетрадиционной формы [35]: "педагогические лаборатории", "читательская конференция", "аукцион", "семинар - практикум", "душевный разговор", "мастер-класс", "ток-шоу".

Ориентируясь на исследования той же Т.А. Фалькович, выделяем следующие методы активизации родителей [46]:

· "Мозговой штурм" - метод коллективной мыслительной деятельности, позволяющий достичь понимания друг друга, когда общая проблема является личной для целой группы.

· "Реверсионная мозговая атака, или Разнос": этот метод отличается от "мозгового штурма" тем, что вместо отсрочки оценочных действий предлагается проявить максимальную критичность, указывая на все недочеты и слабые места процесса, системы, идеи.

· "Список прилагательных и определений": Такой список прилагательных определяет различные качества, свойства и характеристики объекта, деятельности или личности, которые необходимо улучшить.

· "Ассоциации": На листе бумаги рисуется символ, олицетворяющий проблему или ее существенный момент, затем по ассоциации изображают другой символ, пока не придет подходящая идея решения.

· "Коллективная запись": Каждый из участников получает записную книжку или лист бумаги, где сформулирована проблема и дается информация или рекомендации, необходимые для ее решения.

· "Запись на листах": При обсуждении проблемы каждый из родителей получает листы бумаги для заметок. Педагог формулирует проблему и просит всех предлагать возможные решения.

· "Эвристические вопросы". К ним относятся 7 ключевых вопросов: кто, что, где, чем, как, когда? Если перемешать эти вопросы между собой, получится 21 вопрос.

· "Мини-эксперимент". Этот метод позволяет включить родителей в исследовательскую деятельность, создать познавательный конфликт и использовать интеллектуальные чувства родителей (интерес, любопытство).

Таким образом, в связи с выше изложенным, можно констатировать, что в системе формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста важную роль играет повышение педагогической компетентности родителей по этому вопросу. Под данным понятием мы понимаем теоретическую и практическую готовность родителей к осуществлению образования ребенка, создания условий для его развития. В след за О.Л. Зверевой, Т.В. Кротовой, Т.А. Фалькович и С.Ю. Прохоровой нами была выделена классификация форм взаимодействия ДОУ с родителями, рассмотренные выше.

Подводя итог данного параграфа, можно сделать следующие выводы:

1. В след за Ю.К. Бабанским, А.Я. Найн, В.А. Сластениным и др., под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач.

2. Нами были поставлены и раскрыты следующие педагогические условия, которые способствуют эффективному формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста: формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры; создание развивающей предметно-пространственной среды; повышение педагогической компетентности родителей в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

3. Мы предполагаем, что совокупность выявленных нами условий должна представлять собой комплекс, поскольку случайные условия не будут способствовать формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, а в иных случаях могут даже препятствовать этому. Данное предположение мы проверим во второй главе нашего исследования.

Выводы по главе 1

В период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняют ведущую роль в развитии ребенка. Однако для полноценного социального и познавательного развития детям этого возраста уже недостаточно общаться только со взрослыми. Даже самые наилучшие отношения воспитателя с детьми остаются неравноправными: взрослый - воспитывает, учит, ребенок - подчиняется, учится. В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты.

Выделенная нами проблема отражена в идеях общения как коммуникативной деятельности (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина и др.), которая основывается на концепции деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец и др.). В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин и др.). Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко и др.), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом.

Решая первую задачу, мы проанализировали психолого-педагогическую литературу и разграничили понятия "коммуникация" и "общение". Мы пришли к выводу, что коммуникация более широкое понятие нежели общение. Вслед за М.И. Лисиной, под общением мы понимаем взаимодействие людей, которое направлено на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений, т.к. ее определение подчеркивает значимость коммуникативных умений, формирующихся отношений у детей [41].

В свою очередь, следуя логике нашего исследования, мы определили ведущее понятие работы. Вслед за В.А. Тищенко под коммуникативными умениями мы понимаем умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации, умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению, т.к., по нашему мнению, это понятие своей смысловой структурой соответствует выделенным учеными комплексам компонентов коммуникативных умений.

Решая вторую задачу, мы вслед за Л.H. Галигузовой, Е.О. Смирновой выделяем следующие особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками: яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов, преобладание инициативных высказываний над ответными, богатство назначения и функций коммуникативной деятельности. В то же время, М.И. Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения со взрослыми, один из которых внеситуативно-личностное общение, присущее детям старшего дошкольного возраста. В данной форме на первый план выходит взаимопонимание и доверие, темами для общения становятся не только предметный окружающий мир, но и воспоминания, мысли ребенка, нематериальный мир, который до этого возрастного этапа был в сложной досягаемости для ребенка.

В третьем параграфе мы раскрыли и теоретически обосновали выделенные нами педагогические условия гипотезы. Обобщая понятия Ю.К. Бабанского, А.Я. Найна, В.А. Сластенина и др. под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач. В результате анализа психолого-педагогической литературы мы выдвинули предположение, что возможно, формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если создать следующие условия:

1. формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры;

2. создание развивающей предметно-пространственной среды;

3. повышение педагогической компетентности родителей по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, мы можем приступить к второй части нашей работы, выделению критериев гипотезы и апробированию их на практике.

Глава 2. Экспериментальная работа по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Констатирующий этап эксперимента по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

В первой главе нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, уточнено понимание ключевых понятий квалификационной работы, выделены психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, а также выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование этих умений. Но вышеизложенные теоретические положения не являются исчерпывающими для реализации целей нашего исследования, так как необходимо их практическое подтверждение в условиях экспериментальной работы. Поэтому в данном параграфе мы рассмотрим, как выдвинутый нами комплекс условий обеспечивает возможности формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста при реализации ряда выдвинутых нами условий.

Цель экспериментальной работы - определение влияния условий организации образовательного процесса в ДОО на формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотетически, мы предположили, что формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет проходит более эффективно, если создать следующие педагогические условия:

1. формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры;

2. создание развивающей предметно-пространственной среды;

3. повышение педагогической компетентности родителей в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап - констатирующий. Цель этого этапа эксперимента: изучение уровня сформированности коммуникативных умений у детей, среды в старшей дошкольной группе и уровень педагогической компетентности их родителей в обозначенной проблеме. С этой целью мы провели методики на отслеживание и фиксирование начального уровня коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, оценка уровня сформированности педагогической компетентности у родителей воспитанников. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по проблеме, беседы с детьми, анкетирование родителей, экспериментальная работа, игровые задания для детей на выявление уровня коммуникативных умений.

Второй этап - формирующий, целью которого является системная работа по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста за счет реализации выделенных педагогических условий. Методы исследования на данном этапе: экспериментальная работа, прямое и косвенное наблюдение.

На третьем этапе - контрольном, предполагается фиксация результатов проведенной работы в виде повышения уровня сформированности коммуникативных умений у детей, активное участие и заинтересованность родителей в данной сфере воспитания ребенка. Основные методы исследования на данном этапе: прямое и косвенное наблюдение и самонаблюдение, экспериментальная работа, анкетирование родителей, игровые задания для детей на выявление уровня коммуникативных умений.

Важным шагом в осуществлении второй цели констатирующего этапа исследования явилось решение вопроса о критериях, позволяющих выявить первоначальный уровень формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Критерий является главным признаком измеряемого предмета или явления, а проявление основного признака выражает показатель.

Критерий (греч. kriterion - мерило для оценки чего-либо) - средство проверки утверждения, теоретического построения, практической деятельности [45].

Проанализировав точки зрения ученых (Л.В. Кузнецова, Л.Р. Мунирова, Л.А. Дубина и др.) на выделение компонентов коммуникативных умений, мы выделили следующие критерии: информационно-коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Раскроем каждый критерий через признаки, показатели, характеризующие его в таблице 6.

В качестве показателей принято считать то, что доступно восприятию, поэтому в качестве показателей формирования коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста мы рассматриваем глубину и объем, степень проявления качеств, частоту воспроизведения, самостоятельность умений. Метод диагностики в нашем исследовании опирается на разработки О.В. Дыбиной, С.Е. Анфисовой, А.Ю. Кузиной, И.В. Груздовой, представленные в пособии для воспитателей [32].

Таблица 6 Критерии формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Критерий	Показатели	Метод диагностики
Информационно-коммуникативный	умения вступать в процесс общения; умения соотносить средства вербального и невербального общения, умение принимать информацию, умение передавать информацию	Наблюдение, диагностическое задание "Интервью", Педагогические ситуации
Интерактивный	умения согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями своих товарищей по общению; умения доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься; выход из конфликтных ситуаций	Наблюдение, "Необитаемый остров", "Не поделили игрушку", "Помощники", Задание "Рукавички"
Перцептивный	умения делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнером по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.	Наблюдение, диагностическое задание "Отражение чувств", Диагностическое задание "Зеркало настроений"

Совокупность выбранных критериев позволила обеспечить проверку влияния педагогических условий на эффективность первоначального этапа формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, процесс реализации которых мы рассмотрим в параграфе 2.2.

Планируя результаты первоначального этапа формирования коммуникативных умений, мы исходим из уровневого подхода. Это прежде всего обосновывается тем, что в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования как результаты овладения программой являются целевые ориентиры, которые в свою очередь соответствуют достаточному для данного возрасту уровню. Тем временем, каждый ребенок индивидуален, часть из них может отставать от нормы и соответствовать низкому уровню, а другая часть опережать достаточный уровень и находиться на высоком.

Все уровни взаимосвязаны друг с другом, каждый предыдущий обуславливает последующий и включается в его состав. В таблице 7 содержится характеристика уровней формирования коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.

Таблица 7 Критериально-уровневая шкала формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Критерий	Уровни
	Низкий	Достаточный	Высокий
Информационно-коммуникативный	Не вступает в общение, не проявляет тенденции к контактам, действует индивидуально. Не способен высказывать свою точку зрения	Легко находят контакт со сверстниками, но главным образом с детьми своего пола, существуют трудности при вступлении в контакт с незнакомыми людьми	Легко вступают в контакт со взрослыми и со сверстниками, проявляют умение выслушать собеседника, стремление получить информацию в процессе взаимодействия
Интерактивный	Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем. Не проявляет активности, пассивно следует за инициативой других, провоцирует конфликты, от помощи взрослого и сверстников отказывается, не знает нормы организованного взаимодействия	Дети обсуждают варианты совместной работы, но все же есть разногласия в действиях. Активность в общении недостаточная, но принимает положение инициатора, учитывая свои интересы может выступить с встречным предложением, в конфликтах уступает и идет на компромисс, помощь принимает, но самостоятельно не просит. Знает нормы организованного взаимодействия, но не всегда следует им	Дети активно обсуждают возможный вариант совместной работы; приходят к согласию относительно способа выполнения деятельности; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. В конфликтных ситуациях стремятся обратиться ко взрослому или найти справедливое решение. Знает нормы взаимодействия и следует им.
Перцептивный	Отмечается развитие эмоциональной отзывчивости, проявляющейся на основе слабо выраженного сопереживания или его отсутствия. Выражается в переживании состояний, которые испытывает другой, на основе отождествления с ним. Не проявляет интереса к сверстникам.	Ребенок способен обрести свойства, присущие сопереживанию и сочувствию (переживание по поводу чувств другого, обращенность к внутреннему миру другого). Включает в себя идентификацию субъекта с объектом, испытывающим эмоциональный дискомфорт. Не всегда учитывает интересы собеседников. Проявляет интерес к сверстникам своего пола	Отмечается способность ребенка к критическому осмыслению своего поступка, адекватной оценке своей деятельности, стремлению к оказанию действенной помощи. Успешность ее зависит от степени обращенности личности к своему внутреннему миру, подвержено рефлексии. С удовольствием общается со всеми сверстниками.

Перейдем к описанию констатирующего этапа экспериментальной работы. Целью данного этапа являлось определение исходного уровня сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Для работы были выбраны две группы: контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы в количестве 15 человек каждой из групп. Первая группа была сформирована для проверки первого педагогического условия, вторая группа для реализации трех условий одновременно.

Таким образом, нами было обозначено первое направление констатирующего этапа, связанное с изучением уровня развития информационно-коммуникативных умений. Для определения уровня сформированности данных умений мы использовали диагностическое задание "Интервью", которая предполагает выявление уровня развития и становления умения вступать в процесс общения, соотносить средства вербального и невербального общения, принимать информацию, передавать информацию. Также использовались сопутствующие методы изучения - наблюдение за общением детей в режимных моментах и на занятиях, решение педагогических ситуаций с целью получения более достоверных данных.

Полученные нами результаты показывают, что значительная часть детей (30%) не обладают информационно-коммуникативными умениями, при этом возникают сложности в умении слушать и выражать свои мысли, чтобы было понятно партнеру по общению. В то же время детей с достаточным уровнем развития умений 53,5 %, что говорит о том, что эта часть детей умеет слушать и выражать мысли в соответствии с своим возрастом. В таблице 8 представлены данные нулевого среза по критерию - информационно-коммуникативные умения.

Таблица 8 Результаты изучения уровня развития информационно-коммуникативных умений в экспериментальной и контрольной группах

Группа	Уровни
	Низкий (%)	Достаточный (%)	Высокий (%)
ЭГ	27	53	20
КГ	33	54	13

Представим данные результаты по критерию "информационно-коммуникативные умения" на констатирующем этапе экспериментальной работы (нулевой срез) на рис. 2.

Рисунок 2 - Результаты нулевого среза изучения критерия "информационно-коммуникативные умения"

Второе направление проведения констатирующего этапа экспериментальной работы было связано с изучением уровня развития интерактивных умений у детей старшего дошкольного возраста. Эти умения играют одну из основных ролей в общем коммуникативном развитии, т.к. непосредственно связаны с взаимодействием детей и умением быть в коллективе. Уровень сформированности этих умений определяется нами с помощью диагностических заданий "Необитаемый остров", "Не поделили игрушку", "Помощники", "Рукавички", с помощь которых мы отслеживаем умение детей выходить из конфликтных ситуаций, доверять, помогать, сотрудничать.

Проведенный анализ результатов показывает, что у значительной части детей (23,5 %) на низком уровне находится развитие важных умений, таких как сотрудничать, помогать друг другу. В таблице 9 и на рис. 3 представлены сравнительные данные нулевого среза по критерию - интерактивные умения.

Таблица 9 Результаты изучения уровня сформированности интерактивных умений в экспериментальной и контрольной группах

Группа	Уровни
	Низкий (%)	Достаточный (%)	Высокий (%)
ЭГ	20	60	20
КГ	27	53	20

Рисунок 3 - Результаты нулевого среза изучения интерактивных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Третье направление проведения констатирующего этапа экспериментальной работы было связано с изучением уровня развития перцептивных коммуникативных умений у детей старшей дошкольной группы. Для этого использовались следующие диагностические задания: "Отражение чувств", "Зеркало настроений".

Совокупные результаты использованных методик показали, что показатели критерия "Перцептивные умения" на низком уровне у около 47 % детей, что более сформировано в отличии от других критериев. В таблице 10 и на рис. 4 представлены данные нулевого среза, отображающие уровень формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста по критерию "Перцептивные умения".

Таблица 10 Результаты изучения уровня сформированности перцептивных умений в экспериментальной и контрольной группах

Группа	Уровни
	Низкий (%)	Достаточный (%)	Высокий (%)
ЭГ	47	40	13
КГ	40	53	7

Рисунок 4 - Результаты нулевого среза изучения критерия "Перцептивные умения" у детей старшего дошкольного возраста

Для дальнейшего проведения экспериментальной работы и возможностей обобщения полученных данных в соответствии с выделенными нами уровнями формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраст, которым присваиваем следующие обозначения: низкий - I, достаточный - II, высокий - III. Для того, чтобы определить границы уровня, мы воспользуемся средним арифметическим значением. Полученные данные представим в таблице 11 и 12, где отразим общий уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Таблица 11 Оценка уровня сформированности коммуникативных умений на констатирующем этапе у детей экспериментальной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Оценка уровня развития коммуникативных умений	Уровень развития коммуникативных умений
		1 критерий	2 критерий	3 критерий
1.	Алена П.	II	III	II	II
2.	Вероника С.	II	II	I	II
3.	Григорий З.	II	II	I	II
4.	Дарья Г	III	II	II	II
5.	Ева Ш.	II	I	I	I
6.	Евгений Ш.	I	II	I	I
7.	Екатерина Д.	III	I	II	II
8.	Елизавета И.	II	II	III	II
9.	Елизавета Ф.	II	III	I	II
10.	Егор Г.	III	III	II	III
11.	Иван М.	I	II	I	I
12.	Максим З.	I	I	I	I
13	Максим К.	I	II	II	II
14.	Мария К.	II	II	III	II
15.	Тимофей П.	II	II	II	II

Таблица 12 Оценка уровня сформированности коммуникативных умений на констатирующем этапе у детей контрольной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Оценка уровня развития коммуникативных умений	Уровень развития коммуникативных умений
		1 критерий	2 критерий	3 критерий
1.	Алиса К.	I	I	I	I
2.	Алиса Т.	II	III	II	II
3.	Андрей А.	II	II	III	II
4.	Антонина С.	I	II	I	I
5.	Артур Г.	I	II	II	II
6.	Валерия Ш.	III	I	I	II
7.	Дарья Б.	II	II	II	II
8.	Екатерина К.	II	II	II	II
9.	Елизавета М.	II	I	I	I
10.	Максим Н.	I	I	II	I
11.	Полина Л.	II	II	II	II
12.	Светлана С.	II	III	I	II
13.	Святослав Р.	III	III	II	III
14.	Софья Н.	II	I	I	I
15.	Рустам Д.	I	II	II	II

В свою очередь для констатирующего этапа экспериментальной работы важно отметить уровень сформированности знаний по вопросу коммуникативных умений у родителей детей старшего дошкольного возраста, ведь они являются людьми, которые в первую очередь влияют на развитие и воспитание своих детей. С этой целью им была предложена анкета, которая предполагает выяснение родительских взглядов на коммуникативное развитие детей. Проанализировав полученные результаты, мы получили данные, представленные ниже.

Абсолютные идентичные ответы мы получили в нескольких вопросах. Так все родители при общении стараются смотреть в глаза говорящему и используют достаточную жестикуляцию при коммуникации, что свидетельствуем о том, что они владеют культурой общения и могут являться примером для ребенка. Но в то же время также все родители утверждают, что иногда позволяют себе делать вид, что слушают ребенка, но не слышат его, что неприемлемо в воспитании у него коммуникативных умений.

Большая часть родителей (89%) стараются чаще всего использовать улыбку при общении. Но тем временем в не малой доле семей (78%) ребенок иногда становится свидетелем конфликтов родителей, что не лучшим образом прививает ребенку ошибочные коммуникативные умения в критерии "Интерактивные умения", не давая ему образца выхода из конфликтных ситуаций. Также 78% респондентов иногда торопятся, не выслушивая друг друга, не уделяя возможности высказаться как ребенку, так и другим членам семьи.

На вопрос о методах воздействия на ребенка мнения родителей разошлись: чаще всего используются просьбы и объяснения (по 36%), убеждения (21%) и реже всего указания (лишь 7%). Выбор методов зависит от стиля воспитания, выбранного семьей. В то же время весомая часть родителей учитывает эмоциональное состояние ребенка (89%), тем самым учитывая мнение ребенка и его пожелания. Исходя из ответов на вопрос о том, считает ли родитель себя примером для ребенка в проявлении коммуникативных умений, 96% респондентов ответили положительно. В качестве приемов, используемых в развитии у ребенка умения общения, родители выделяют следующее: личный пример; игры; общение с детьми; занятия с логопедом; дополнительные занятия; беседы с ребенком; чтение литературы с обсуждением; пример других людей; объяснения и разговоры.