Характеристика младшего школьника с трудностями в общении

Первый этап (варианта). Если после первого занятия выяс-нилось, что группа активная и ведущие не имеют в ней априор-ного авторитета взрослых, то разумнее начинать курс с этапа спонтанных игр, который обычно длится следующие 4--6 заня-тий. В ходе спонтанной игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает и да-же усугубляет «силы» одних и «слабости» других и таким обра-зом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Тем не менее она необходима па первом этапе для уточнения психо-логического диагноза членов группы и для накопления того груп-пового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицатель-ные стороны детям. При этом ведущие должны внимательно сле-дить, чтобы стихийная групповая структура не развивалась до такой стадии, когда группа начнет отталкивать детей с невы-годными, уязвимыми групповыми ролями.

В течение первого этапа ведущие находятся в групповой ком-нате, по никак не вмешиваясь в детскую игру. Если отдельные дети «заигрывают» со взрослыми, то ведущие мягко отсылают их играть с другими детьми. Ведущие не предлагают своих игр, не разнимают дерущихся до тех пор, пока драка не становится жесткой и опасной. Во время группового занятия делать записи не рекомендуется, но по окончании занятия очень полезно за-писывать свои наблюдения над тем, кто как играл, психологиче-ские портреты детей, -наиболее яркие интеракции. Сравнивая спонтанные роли взрослой и детской группы убеждаешься, что в детской группе их разнообразие не так велико, как во взрослой. Здесь можно выделить пять стихийных ролей: лидер, товарищ лидера («прихвостень»), неприсоединившийся оппозиционер, по-корный конформист («баран») и «козел отпущения».

Окончание этого этапа отмечают три признака: укрепившие-ся роли; стереотипные интеракции; появление реакций на при-сутствие ведущих. С этого момента начинается вариант . Сразу оговоримся: если группа изначально пассивная и зависимая от взрослых, начало работы соответствует варианту б. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.

Первый этап (вариант б) направленных игр. Отличие спон-танных игр от направленных в том, что в последних содержание осваиваемых навыков и действий целенаправленно задается ве-дущим.

Психологи активно предлагают игры, которые должны быть двигательными, в них для всех должно быть место, в них нет преимущества для более ловких, в них много условий для взаи-модействия, предпочтительно тактильного. Предлагаемые игры:

«Жмурки», «Моргалки», «Построение зверей», «Восковая палоч-ка», «Жучок», «Кто громче», «Портфель», «Обед», «Путанка», «Крепость», «Зеркало», «Коллективная сказка». Обычно на од-ном занятии хватает времени только на два вида игр. Жела-тельно, чтобы водящими смогли перебывать все дети. Важный момент в каждой игре--первый водящий. Он выбирается сче-том. Дети воспринимают как большое поощрение, если группа выбирает их считающими, т. е. дает считать. Здесь надо следить за тем, чтобы не появилось запасного считалика. Надо предо-ставить возможность считать всем по очереди.

Очиталку можно использовать как вид укрепления лично-сти--предлагать на одном из занятий считать козлу отпуще-ния» или кому-нибудь из «баранов». Лидирующего ребенка на этом этапе следует мягко одерживать.

Еще раз подчеркнем, что стиль поведения ведущих .недирек-тивный. У них, скорее, совещательные голоса. Если этап б сле-дует за этапом а, то основная цель ведущих--перестройка груп-повой иерархии: поддерживать слабых и сдерживать сильных. Если же группа началась сразу с этапа б, то групповую струк-туру приходится строить. При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление равенства и пре-сечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-пер-вых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрес-сию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок», просто по 'количеству агрессивных актов во время борьбы. Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы. В-третьих, появилось серь-езное, уважительное отношение к ритуалу окончания. Тогда, ко-гда возникла групповая структура, уравнявшая детские индиви-дуальности, можно переходить к следующему, второму этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется инди-видуализированной коррекцинной работе в форме ролевых игр и других приемов.

Второй этап курса трудно формализованно описать. Здесь много зависит от квалификации и опыта практи-ческой работы психологов. К моменту начала второго этапа пси-хологам уже видны трудности общения каждого ребенка, а так-же неадаптивные 'компенсаторные способы поведения каждого. Выявление этих трудностей и последующее их обсуждение, как это делается в группе детей неэффективно---они не могут их преодолевать на рациональной и волевой основе, анализировать свои потреб-ности и мотивы.

В самом общем виде индивидуальная психологическая кор-рекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Чаще всего это потребности в безопасности и принятии-- признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры. Возникает специфическое групповое единство и специфический феномен, что и приводит к чувству безопасности, доверия и защищенности в группе.

Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения 'более полного образа самого себя. Чтобы это реали-зовать и используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Модифицирован-ное зеркало», «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рож-дения», «Фанты». Умело организуя обратную связь, психологи помогают сформировать более продуктивный образ «Я». Обыч-но это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка.

Кроме того, на втором этапе применяются некоторые игры, помогающие преодолеть неприятные для ребенка свойства ха-рактера, трусость например. Это игры «Падение с подоконника», «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, 'но зато я могу падать с подоконника спиной навзничь и не бояться, я могу слушать страшные сказки в темноте, и не только слушать, 'но и сам выдумывать, я могу играть в необи-таемый остров и аккуратно разжигать костер, не бояться огня„ владеть собой и т. п.».

Ключевой момент второго этапа--игра «День рождения». Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качества, «спускание» нужной характеристики личности, так сказать, авансом, сверху. Таким образом очерчивается зона ближайшего развития ребенка. Отработка новых навыков общения особенно целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, кото-рые каждый именинник обязан делать. Конкретное содержание этих заданий нельзя определить заранее. Они максимально ин-дивидуализированы и составляются для каждого ребенка от-дельно психотерапевтами перед игровыми занятиями. Эти заня-тия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ре-бенка, который ставится постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты участни-ков, ведущие особенно внимательны к тому, чего не может сде-лать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет. Жад-ный не умеет радоваться, даря подарки,--значит, в игре «День рождения» будет дарить всем остальным участникам группы все самое для себя дорогое.--Не буквально, конечно, в символиче-ской форме, т. е. 'без реальных вещей, а символы этих вещей. Причем, символика должна быть понятна каждому ребенку.

Например, мальчик приносит на занятия игрушки из дома, хвастает ими, но не дает в них играть другим детям. Конечно, на том занятии, когда это случилось (может быть, на втором или третьем), необходимо показать мальчику, что другим детям это неприятно и обидно. Обращаясь к ним, можно спросить 'каждо-го: «Ты хочешь поиграть Васиными машинками, тебе неприят-но, что он не дает их тебе?» Потом можно спросить Васю: «По-чему ты не даешь поиграть?». Но не настаивать и не отнимать, если Вася упорно не дает эти машинки.

Когда наступает Васин день рождения, то все дарят ему по-дарки, а Васе предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить зло. Дети могут подсказывать или напоминать о сво-их «счетах». Выплывает эпизод с игрушками, которые Вася не давал играть. Если Вася вдруг сам захочет сделать другим де-тям подарки (все подарки делаются в пантомимической форме), то это -- безусловный эффект занятий, если он продолжает колебаться, можно попросить его сделать подарки детям.

Потом ведущие говорят о том, как изменился Вася, как с ним приятно и какой он добрый. Можно говорить это не в фор-ме комментариев к Васиному поведению, а тогда, когда группа будет выдумывать Васино будущее. Здесь хорошо первому на-чать говорить одному из ведущих и сказать, например, такую фразу: «Я не знаю, кем будет Вася, -когда вырастет, но сейчас уже совершенно ясно, что он будет очень добрым человеком». Не следует стараться уложить весь этот педагогический этюд в одно занятие. Даже лучше, если между эпизодами будет не-сколько занятий--тогда все можно снова вспомнить и добиться таким образом более полной картины в головах детей.

Заключение

Ученые считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. [13,90] Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.

Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который в темпераменте. Для сангвиников - повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях.

А так же считают, что самая распространенная трудность общения детей - это застенчивость. [14,112]

Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению Кона И.С., школьникам надо избавляться от их застенчивости. Зимняя И.С. называет еще одну область коммуникативных затруднений - это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.

Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него воз-можность отрабатывать эти навыки в специально организован-ной для этого обстановке. Для этого с ребенком необходимо проводить коррекционную работу.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии. -- М., 1981.

2. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении: Автореф. дис.... канд. психол. наук. -- М., 1989.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. -- М., 1980.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. -- М., 1996.

5. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся сис-темы // Психология формирования и развития личности. -- М., 1981.

6. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. -- 1990.-- № 2.

7. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком само-го себя // Вопросы психологии. -- 1990. -- № 8.

8. БодалевА.А. Личность и общение: Избранные труды. -- М., 1983.

9. БодалевА.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы пси-хологии. -- 1994. -- № 1.

10. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. -- 1992. -- № 5, 6.

11. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. -- М., 1996.

12. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986;

13. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаи-модействия с подростками. -- М., 1992.

14. Кондратьева С. В. К вопросу о регулятивной функции понимания учителем личности учащихся // Взаимопонимание в общении учителя и учащихся. -- Ростов н/Д, 1980.

15. КроникА., Краник. Е. В главных ролях: Вы, мы, он, ты, я: Психоло-гия значимых отношений. -- М., 1989.

16. Курск И.С. О взаимосвязи эмоциональной экспрессии и потребле-ния психоактивных веществ в диадах «мать -- дочь» // Психологический журнал. -- 1996. -- Т. 17. -- № I.

17. Лабиринты одиночества / Общ. ред. Н.Е.Покровского. -- М., 1989.

18. Лабунская В.А. От проблемы затрудненного общения к постанов-ке проблемы «субъект затрудненного общения» // Психологический ве-стник.-- Ростов н/Д, 1997. -- Вып. 2.

19. Леонтьев А.А. Психология общения. -- М., 1998.

20. Лидере А.Г. Тренинг личностного роста с подростками // Журнал практического психолога. -- 1998.-- № 1.

21. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психо-логии. - М.,1984.

22. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. -- Ростов н/Д, 1991.

23. СпиваковскаяА.С. Профилактика детских неврозов. - М., 1988.Славина Л.С. Трудные дети. - М., 1998. - С. 218-219.